Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
En skildring av manliga lärarstudenters
verksamhetsförlagda tid
ur ett genusperspektiv
A description of male student teacher’s practical education from a
gender perspective
Artur Hansson
Erik Malmquist
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 120hp
Sammanfattning
I korridorerna på lärarutbildningen berättas det om upplevelser från skolans värld där villkoren för män och kvinnor inte är lika. Det är fördomar och förväntningar som inte hör hemma i ett samhälle som eftersträvar jämställdhet mellan könen och jämlikhet på arbetsplatsen. Mannen är i minoritet, utför historiskt feminint kodade uppgifter och står samtidigt för det manliga perspektivet. Vilka erfarenheter och upplevelser kopplat till genus kan manliga lärarstudenter berätta om från sin verksamhetsförlagda tid?
För att besvara denna frågeställning intervjuades fem manliga lärarstudenter med avklarad verksamhetsförlagd tid inom fritidsverksamhet och grundskolans tidigare år. Tyvärr fanns det ej några studenter med erfarenhet inom förskolan att tillgå. Intervjuerna analyserades sedan utifrån mansforskning (Connell, 1995), genusforskning (Tallberg Broman, 2002; Persson & Tallberg Broman, 2002; Nordberg, 2005) och minoritets- och majoritetsforskning (Kanter, 1993).
Vi fann att traditionella normer än gör sig gällande i skolan. I vissa situationer syns ett individbaserat tänkande vilket vi tolkar som att skolorna befinner sig i en övergångsfas mellan gamla och moderna normer. Ett annat problemområde vi identifierade var att där kan finnas en beroenderelation mellan studenten och handledaren. Det är handledaren som skriver omdöme på studenten och det gör i vissa fall att studenten undviker diskussioner som kritiserar handledarens arbete och arbetsplats.
Nyckelord: hegemonisk maskulinitet, jämställdhet, genus, verksamhetsförlagd tid,
verksamhetsförlagd utbildning, manliga lärarstudenter, förskola, fritidsverksamhet, grundskola, minoritet, diskurs
Innehållsförteckning
1 Inledning... 9
1.1 Syfte ... 10
1.2 Frågeställning ... 10
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 11
2.1 Lärare – ett statusyrke? ... 11
Historisk tillbakablick ... 11
"Det är ju ett annat jobb"... 12
Löneskillnader... 14 Genus... 15 2.2 Maskulinitet... 16 Hegemonisk maskulinitet... 16 Underordnad maskulinitet ... 17 Delaktig maskulinitet ... 17
2.3 Jämställdhet – ett begrepp i ständig förändring ... 18
Diskurs ... 19
Jämställdhet som könsöverskridande likhet... 19
Jämställdhet som maktskillnad mellan könen... 20
Jämställdhet som positiv särart ... 20
2.4 Minoriteter och majoriteter ... 21
Homogena grupper... 21
Skeva grupper... 22
Snedfördelade grupper ... 22
Balanserade grupper... 22
Andelen män i de olika yrkena... 24
3 Metod ... 25
3.1 Metoddiskussion... 25
3.2 Urval... 27
4 Resultat och analys... 31
4.1 Vilka förväntningar har studenten upplevt? ... 31
Den respekterade auktoriteten... 31
Den sportiga mannen... 32
De pedagogiska förväntningarna... 32
4.2 Vilka upplevelser kan studenterna beskriva? ... 33
4.3 Har studenterna försökt påverka i genusfrågor? ... 35
Diskussion ... 35
Lektioner och övningar ... 36
4.4 Hur ser studenternas arbetslag ut och hur uppfattar de att uppgifter tilldelats dem? ... 37
5 Diskussion ... 39
5.1 Förväntningar ... 39
5.2 Upplevelser... 40
5.3 Påverkan ... 41
5.4 Arbetslag och fördelning... 42
5.5 Kritisk granskning ... 43
5.6 Slutsats ... 44
Referenser... 45
Bilaga 1 – Förfrågan om intervju Bilaga 2 – Intervjuguide
Tack till
Angerd Eilard Göran Kvist Mats Olsson
1 Inledning
Den här uppsatsen syftar till att ur ett genusperspektiv skildra manliga lärarstudenters erfarenheter från sin verksamhetsförlagda tid (VFT). Ämnet närmas ifrån olika perspektiv såsom förväntningar, upplevelser, påverkan, arbetslag och fördelning av arbetsuppgifter. De studenter som åsyftas är de med verksamhetsförlagd tid i förskola, fritidsverksamhet och grundskola. I arbetet använder vi begreppet skola synonymt för både förskola, fritidsverksamhet och grundskola.
Ämnets dragning och betydelsefullhet skapas i det att mannen som inträder i skolans värld utmanar en hegemonisk maskulinitet. Mannen förväntas utföra historiskt feminint kodade uppgifter samtidigt som han skall stå för det manliga perspektivet (Nordberg, 2005 och Connell, 1995). En tvetydighet som inte underlättar det dagliga arbetet för den manliga arbetstagaren i en verksamhet vars innehåll är ”tydligt präglad av att det utarbetats och definierats av en mångårig pedagogisk kvinnokultur”, för att citera Ingegerd Tallberg Broman (2002:22).
En annan aspekt som gör mannens situation anmärkningsvärd är det faktum att mannen är en minoritet inom förskolan, fritidsverksamheten och grundskolan, där våra intervjupersoner har haft sin verksamhetsförlagda tid. Utifrån uppgifter hämtade från Statistiska centralbyrån (2007-10-24) var andelen manliga förskollärare samt fritidspedagoger i Sverige år 2005 endast 8 % och andelen manliga grundskollärare 24 %, siffror som talar sitt tydliga språk för att den manliga arbetstagaren är en minoritet, om än i mindre grad i grundskolan än i förskolan.
Förutom det ovan nämnda finns det ytterligare anledningar till valet av ämne. En av de anledningarna är våra egna personliga erfarenheter då vi själva har stött på fördomar och förväntningar på vår verksamhetsförlagda tid, erfarenheter från samtal med föräldrar och lärare som uttrycker sig i stil med ”Åh, äntligen en kille”. Det är fördomar och förväntningar som inte hör hemma i ett samhälle som eftersträvar jämställdhet mellan könen och jämlikhet på arbetsplatsen.
Genom detta arbete visas vilka erfarenheter mannen från lärarutbildningen tar med sig ut i arbetslivet. Vi anser detta vara ett särskilt viktigt bidrag till mansforskningen då det är män som skriver om män i skolan i kontrast mot till exempel Nordberg (2005) och Havung (2000). Arbetet aspirerar även mot att bli ett värdefullt bidrag till Malmö högskolas arbete inom genus. Genus är tillsammans med klass och etnicitet ett utav perspektiven som präglar utbildningar vid Malmö högskola.
Vi har medvetet valt att ej beröra frågor om sexualitet och pedofili då vi anser dessa frågor är av den vikt att de kräver en utförligare redogörelse än vad skulle ske i detta arbete då fokus ligger på genus.
1.1 Syfte
Detta arbete syftar till att ur ett genusperspektiv skildra ett antal manliga lärarstudenters personliga erfarenheter på sin verksamhetsförlagda tid.
1.2 Frågeställning
Den övergripande frågeställningen för det här arbetet är:
− Vilka erfarenheter och upplevelser kopplat till genus kan manliga lärarstudenter berätta om från sin verksamhetsförlagda tid?
Nedanstående frågeställningar är alla underordnade den övergripande frågeställning och hjälper till att få en övergripande bild av ovanstående fråga.
− Vilka förväntningar har studenterna upplevt att det finns på dem? − Vilka upplevelser kan studenterna beskriva?
− Har studenterna försökt påverka i genusfrågor, i så fall hur?
− Hur ser studenternas arbetslag ut och hur uppfattar studenterna att de blivit tilldelade uppgifter?
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
2.1 Lärare – ett statusyrke?
Om man tittar internationellt på barnomsorg och framförallt på de lägre åldrarna är Sverige idag jämförelsevis unikt. Sett ur ett genusperspektiv har det varit en lång väg dit vi är idag, men frågan som ofta ställs i genusdiskussioner är varför det finns så få män inom förskolan, fritidsverksamheten och grundskolans tidigare år.
Historisk tillbakablick
En förklarning till detta, då det gäller förskolan, är att förskollärarrollen har sitt ursprung långt tillbaka i diakonissor, systrar, barnsköterskor och barnträdgårdsledarrinnor vilket har gjort att det varit ofrånkomligt att förskollärarrollen blivit ett kvinnodominerat yrke (Tallberg Broman, 2002). Det räcker att gå tillbaka till slutet av 60-talet, då fanns det endast två manliga lärarkandidater och innan dess hade endast tre utbildats på förskollärarutbildningen, för att se att det först de senaste 10 åren den största förändringen skett (SOU 2006:75). Förskolläraryrket idag har en annan innebörd och annat anseende än tidigare. Förr sågs yrket mer som barnpassning, en fördom som finns än idag. Men sedan förskolan fick sin egen läroplan har anseendet och förståelsen för det pedagogiska innehållet ökat, och statusen i att vara förskollärare har förändrats.
För grundskollärarna är historian lite annorlunda. Från att ha varit ett i princip totalt dominerat yrke av männen innan 1800-talet till att idag vara ett yrke som övervägande praktiseras av kvinnor sett till riket totalt (SCB, 2007-10-24). I början på 1800-talet fördes det på tal att kvinnor borde ha lika rätt till utbildning så som män hade på den tiden. Under andra hälften det århundradet började staten stötta flickskolor och det var då kvinnor började arbeta i skolor som lärarinnor. De kvinnliga lärarna hade ett mer pedagogiskt inriktat arbetssätt och läraryrket började med tiden övergå till att ses som ett kvinnligt arbete, ett arbete där kvinnan hörde hemma. Detta förstärktes med att utbildning ansågs vara hemmets uppgift och inte statens och detta använde kvinnorna för att skapa sig yrken som tog dem från rollen som
hemmafru. Detta syns bland annat i benämningar på olika institutioner, exempelvis daghem och fritidshem. (Tallberg Broman, 2002)
Frågan som då ställs är om det är betydelsen av arbetets status som gör att så få män söker sig till att bli lärare för förskolan och grundskolans tidigare år. Statusen har höjts på yrket men trots det så faller antalet manliga sökande till inriktning mot förskolan och för detta fallande antal sökande ger delegationen för en jämställd förskola, den nya lärarutbildningen skulden. För den reform som genomfördes på lärarutbildningen i början på 2000-talet gavs studenterna möjlighet att bli behöriga lärare inom mer än en skolform. Då tror delegationen att när studenterna jämför olika skolformer väljer de ofta grundskolan framför förskolan på grund av lön, arbetsförhållanden och status. (SOU 2006:75)
"Det är ju ett annat jobb"
I en studie (Persson & Tallberg Broman, 2002:262-263) som genomfördes 1996 och 1997 i Malmö intervjuades sammanlagt 43 förskollärare och grundskollärare om hur de uppfattar och definierar sitt yrke. Ett av områdena som kom upp var då hur yrkets status förändrats. Båda grupperna av lärare beskrev en försämring av yrkets status men det var framförallt bland grundskollärarnas kommentarer denna negativa bild fanns. Det som återkommer i kommentarerna var att arbetsinnehållet förändrats. Innehållet hade skjutits från att vara barncentrerat till att bli en verksamhet där det bestod av samarbetsgrupper tillsammans med andra vuxna. De som blev intervjuade hade svårt att sätta detta i ett sammanhang vilket då blev svårt att förstå. Men det ständigt återkommande var att innehållet ändrats i riktning mot att bli mer social, det framhävs främst av förskollärarna men även hos grundskollärarna. Ändringen som skett mot ett socialt arbete uppfattas som negativ och den ändringen kan kopplas ihop med att yrkets status förändrats.
Detta ger en känsla av att förskolan och skolan inte hunnit med att förändrats i samma takt som samhället i stort och känns omodern och oinspirerad. Även om de förändrats mot ett mer socialt arbete, något som uppfattas som negativt av de yrkesverksamma, så har de inte hunnit ifatt forskningsfronten Lärarnas uppfattningar om sig själva och sitt yrke måste förändras i grunden.
Förskjutningen som Persson och Tallberg Broman (2002:263-264) beskriver, förskjutningen från pedagogik till omsorg är den faktor som bekymrar lärarna mest. De upplever att det går alldeles för mycket tid till att diskutera och argumentera med barnen. De upplever att skolans fokus på kunskap får stå undan för andra saker så som fostran av barnen, att föräldrarnas ansvar för uppfostran av barnen har försvunnit. De prioriterar inte längre sina barn utan jobb och karriär får komma i första hand eller att sociala problem gör att barnen får ta hand om sig själva.
I stort ger studien av Sven Persson och Ingegerd Tallberg Broman (2002) intryck av att lärarna känner att de håller på att tappa greppet. De har inte tid och utrymme till att göra det de vill och det gör att de upplever att kvaliteten försämras. I förlängningen påverkar detta deras yrkesroll och deras status.
I studien har man även tittat på lärarstudenter och deras utbildning. Persson & Tallberg Broman (2002) skriver att lärarutbildningens främsta uppdrag är hur man förmedlar inställningar och attityder gentemot lärare, elever och föräldrar. Dessa kommer att ligga som en grund för studenternas tankar inför deras kommande roll som lärare. Studien har även till avsikt att belysa hur studenterna själva tänker kring den kommande yrkesrollen samt om lärarutbildningen har inflytande på deras socialisation, attityder och inställning. På det området finns det forskning som visar på helt skilda resultat. Ett huvudspår visar på att lärarutbildningen inte har något inflytande och ett annat huvudspår visar på att lärarutbildningen har stora effekter på studenternas socialisation (Persson & Tallberg Broman, 2002:265).
För att knyta an studenternas resultat med ovanstående redovisning av förskollärares och grundskollärares intervjuer så är barnuppfostran och synen på vad som borde vara innehållet i skolan likartade. Studenterna ser problematiskt på att skolan alltmer får ta över det de tycker är föräldrarnas roll, att uppfostra sina barn, och att ägna stor del av tiden i skolan till att lösa konflikter etcetera. (Persson & Tallberg Broman, 2002:269-270).
Det kan vara så att även lärarutbildningen har haft svårt att följa med i samhällets snabba omställning och att lärarutbildningen då förmedlar ett budskap som inte längre är anpassat till dagens skola.
Persson & Tallberg Broman (2002) redovisade resultat från sin studie, den problematiska synen på barnuppfostran och föräldrainflytande samt lärarutbildningens försök till studentens socialisation, för en större grupp blivande förskollärare och fritidspedagoger. Detta för att få deras reflektioner kring resultaten. Författarna sorterade in resultaten i olika kategorier och den mest framhävande beskrivs som att det är praktiken som påverkat de svarande utifrån
personalrumsdiskursen och praktikchocken.
Där finns ingen vidare beskrivning i texten av de båda begreppen, men acceptabla tolkningar är att de som kommenterat menar att studenternas socialisation påverkats starkt utav hur det varit på deras praktikplatser. De har påverkats av hur verkligheten sett ut på praktikplatserna och anammat deras inställning och attityder gentemot yrket, något som antagligen diskuterats livligt i personalrummen och kommit som en chock för studenterna. Chocken är att verkligheten inte fullt ut stämmer överens med den bild lärarutbildningen har förmedlat till studenterna.
Det här skapar en referensram för förståelsen utav en students verksamhetsförlagda tid. Studien är fördelaktigt nog förlagd till lärarutbildningen i Malmö, precis som det här arbetet, dock gjordes undersökningen under den tidigare lärarutbildningen, före reformen 2001. Verkligheten har däremot inte reformerats och det är det studien visar på, vilken verklighet studenten möter.
Löneskillnader
Lönestatistiken i diagrammet nedan är hämtat från Lärarförbundet (2007-11-22) och visar medelvärdet på lönerna mellan män och kvinnor sett till riket totalt för kommunanställda förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare årskurs 1-7 år 1999-2006. Det statistiken visar är skillnaden mellan mannens och kvinnans lön i de olika yrkena. Alla värden över noll visar värden där mannens lön är högre än kvinnans med angiven procentsats. Tvärtom visar de värden under noll när det är kvinnan som har högre lön än mannen. En aspekt som inte
syns i diagrammet är att tjänsteåren per individ inte är inräknat och därför lämnar en osäkerhet för om detta påverkat medelvärdet per år.
Männen hade år 2005 och 2006 högre lön än kvinnorna med mellan 0,34 % och 0,37 % beroende på yrke, och sedan 1999 har löneskillnaden inte varit större än 0,71 %, vilket är ungefär 150 kr/mån. Skillnaderna i lönerna ökar markant om man ser till samma värden för grundskollärare årskurs 4-9, där har mannen haft högre lön sedan 1999 med upp till 5,78 % (värdet år 1999) vilket är mer än 1 000 kr/mån. Dock är den tydliga trenden från 1999 till 2006 en nedgång i löneskillnaden. År 2006 var skillnaden 2,93 % vilket är cirka 700 kr/mån.
Genus
En person likväl ett företag eller en institution kan anses vara manligt och maskulint eller kvinnligt och feminint. Den sociala och kulturella process som konstruerar den här beskrivningen beskrivs med begreppet genus. Den här definitionen av genus som det sociokulturellt konstruerade könet är hämtad från Nationalencyklopedins Internettjänst, NE.se (2007-11-20). Texten där är skriven utav Yvonne Hirdman som är den som införde begreppet
genussystemet i Sverige på 80-talet i sin genusinriktade forskning om kvinnor och deras sociala underordning. Begreppet kom med tiden att ersätta det äldre begreppet könsroller.
Genus är alltså något som skapas i en social och kulturell kontext, därmed är det även något som kan förändras. Något som tidigare har varit ett manligt kodat yrke kan exempelvis med tiden bli ett kvinnligt kodat yrke, så som lärarprofessionen har blivit med tidens gång
Skillnaden mellan kvinnors och mäns löner
-1,00% Lika lön 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
beroende på flertalet faktorer. Annat som är laddat i genus är vilka förväntningar som tillskrivs de olika könen och då beskriver vad manligt respektive kvinnligt innebär. En traditionell beskrivning av könsrollerna är exempelvis att mannen skall vara sportig, auktoritär och händig medan kvinnan har karaktär av omsorgstagande, hemmafru och moderlig.
2.2 Maskulinitet
Raewyn Connell (tidigare Robert William Connell), en framstående forskare inom mansforskningen har skrivit flera böcker om män och maskulinitet (se Connell, 1995). Han gör en jämförelse mellan mansforskningen och att klippa håret med en gräsklippare (Connell, 1995:10). Med det syftar han på det svåra i att skriva om män och den explosiva kraft mansfrågor har.
Connell använder sig av flera olika sorters maskuliniteter; den hegemoniska, den underordnande och den delaktiga. Det är maskuliniteter underordnade genusordningen med inre relationer sinsemellan. Med det menar Connell att maskuliniteterna inte skall ses som karaktärstyper som varje individ väljer att tillhöra. Maskuliniteterna skapas i praktiken och förändras i relationerna, de är inte beständiga utan föränderliga allt efter hur de används och sammankopplas med varandra. Vilket maskulinitetsideal som råder varierar alltså med kontexten.
Hegemonisk maskulinitet
Det (hegemoni) hänvisar till den kulturella dynamik som gör att en grupp kan hävda och upprätthålla en ledande position i samhället.
Hegemonisk maskulinitet kan definieras som den konfiguration av genuspraktik som innehåller det för tillfället accepterade svaret på frågan om patriarkatets legitimitet.
Connell, 1995:101 (vår parentes)
I varje specifik kontext är en viss sorts maskulinitet den som anses vara normen, den som är överordnad i hierarkin. Den grupp män som anses inneha denna maskulinitet får alltså
fördelar i samhället. För att bevara och upprätthålla den givna maskuliniteten används vissa strategier som gör att det inbillas vara sunt förnuft att den är normen. Strategierna rättfärdigar det synsätt som bibehåller normen. En sådan maskulinitetsnorm kan vara den att mannen skall vara överordnad kvinnan och inneha maktpositionerna i samhället. Den maskulinitet som anses vara normen är det som beskrivs med begreppet hegemonisk maskulinitet och strategierna för att bibehålla normen är det som läggs i begreppet hegemoni.
Underordnad maskulinitet
Om den hegemoniska maskuliniteten är normen, den dominerande, skapas det per automatik en underordnad maskulinitet. Den underordnade maskuliniteten beskriver de som anses tillhöra ”botten av mäns genushierarki”, de förtrycka, de som inte anses vara riktiga män. För att definiera dem används femininet och homosexualitet som avgörande faktorer. Att någon är
fjolla, mes, bög, fegis, mammas pojke med mera används för att utesluta från den hegemoniska maskuliniteten. (Connell 1995:102-103)
Delaktig maskulinitet
Med den hegemoniska maskuliniteten som norm kommer man snabbt fram till att det är långt ifrån alla män som lever upp till den. Alla män är inte presidenter, OS-atleter, kända skådespelare eller fotbollsspelare, men ändå får de ta del av de fördelar som kommer i samröre med den hegemoniska maskuliniteten, de fördelar män får av att kvinnor har en underordnad ställning. Connell (1995:103) beskriver det som delaktiga maskuliniteter konstruerade på så vis att de kan ta del av fördelarna utan att löpa de risker som kommer av att stå i frontlinjen för den hegemoniska maskuliniteten.
Att som man vara lärare är inte att tillhöra den hegemoniska maskuliniteten. Mannen som väljer att bli lärare går emot manlighetsnormen genom att ta sig an omsorgsdiskursen, att visa sig vårdande gentemot barn och deras behov av att bli tröstat, omhändertaget och hjälpt på traven i sitt möte med världen. Det är ett område som i ett kulturhistoriskt perspektiv setts som ett feminint kodat område. Han väljer även ett yrke där lönen är lägre än i andra yrken som anses ha högre social status och som statistiken i tidigare avsnitt visade (Lärarförbundet, 2007-11-22) är lönen relativt lika stor som den kvinnliga anställda har. Enbart sett ur de två
aspekterna sammankopplas mannen i skolan inte till den delaktiga maskuliniteten, utan snarare till den underordnade maskuliniteten.
Mannen utmanar sin egen maskulinitet utifrån samhällsnormen som idag ser ut som så att mannen innehar statusyrken, de höga maktpositionerna och att kvinnan generellt har lägre lön. Att samhället är strukturerat på det viset för tillfället behöver inte betyda att alla vill att det skall vara på det här viset, antagligen gäller detta speciellt för mannen som väljer att arbeta i skolans värld.
Jämställdhet står högt på agendan för samhället men ändå ser verkligheten ut på ett visst sätt och det är däri motsättningen ligger, där mannen i skolans värld utmanar verkligheten. Begreppet jämställdhet lyfts och analyseras i kommande text.
2.3 Jämställdhet – ett begrepp i ständig förändring
Som Yvonne Hirdman (1994) skriver så hände det mycket i slutet av 60-talet i förhållandet mellan män och kvinnor. Kvinnorna började i allt högre grad förvärvsarbeta och männens maktposition i samhället blev ifrågasatt och hotad. Då, i början av 70-talet, användes ordet
jämlikt och kvinnorna accepterade inte längre att vara underordnade männen. De ville att män och kvinnor skulle bli lika men ordet var stort och man började istället använda sig av
jämställd som användes för att peka ut ojämlikheter mellan män och kvinnor (Nordberg, 2005).
Men med att ordet jämställd började användas inordnades hela diskussion under genuskonflikten och försvann bakom många andra konflikter. Jämställdheten blev något för institutioner och avtal som behandlade problemet i genuskonflikten på ett teoretiskt plan. Det skapades en teoretisk formel för hur problemet skulle lösas men istället så gick diskussionen in en återvändsgränd (Hirdman, 1994).
Förvisso arbetar den svenska kvinnan idag men fortfarande är kvinnornas arbete till stor del styrt av kvinnors större ansvar för barnen (Hirdman, 1994), exempelvis att hon går ner i arbetstid för att ta hand om barnen.
Diskurs
Begreppet diskurs används för att kunna beskriva alla de perspektiv och förklaringar som finns om ett visst begrepp eller område sett ur ett sociokulturellt och historiskt perspektiv. I det här arbetet används exempelvis ordet i samband med omsorg; omsorgsdiskurs. I det åsyftas då alla perspektiv, förklaringar och tolkningar som kan tänkas finnas laddat i ordet omsorg, exempelvis att det handlar om att hjälpa, trösta, ha andras bästa för ögonen, se till att den andra mår bra och, speciellt i kontext med barn, byta blöjor, tvätta sår och sätta på plåster med mera. (Norberg, 2005)
Marie Nordberg (2005:81) beskriver tre olika jämställdhetsdiskurser som framträder i dagens samhälle. De syns på olika vis i medier, yttrar sig i forskning och tydliggörs i samtal om jämställdhet och beskriver alltså olika sätt att se på vad jämställdhet innebär beroende på diskurs och vilka förväntningar som då finns på manliga arbetstagare. De samexisterar och ställs mot varandra och den ena kan vara en enskild individs huvudsakliga inställning i en situation medan en annan är den styrande i en annan situation, en form av dubbelmoral.
Jämställdhet som könsöverskridande likhet
Med den här diskursen ses jämställdhet som något som skall skapa det som kan beskrivas med begreppet jämlikhet, att könen är lika och de skillnader som upplevs är kulturellt betingade, alltså skapade av oss själva och kan därmed motarbetas för att könen skall bli lika. Här ses det som att båda könen är i behov av stödinsatser för att ett jämställt samhälle skall skapas.
Det skall vara lika för båda könen på arbetsmarknaden på så vis att de har lika rätt till alla arbeten och utvecklingsmöjligheter. Nordberg (2005:82) skriver att den har sitt ursprung i 70-talet då jämställdhet på den politiska agendan mest handlade om situationen på arbetsmarknaden. Detta yttrade sig exempelvis i att det användes könskvoteringar för att få in männen i kvinnodominerade yrken och genomsyrade tidiga skrivningar av Jämställdhetslagen.
Jämställdhet som maktskillnad mellan könen
Här ses det däremot som att det endast är kvinnan som är i behov av stödinsatserna. Ifrån den här synen på verkligheten anser man att jämställdhetsarbetet syftar till att utradera samhällets patriarkala struktur. Det innebär att de manliga strukturerna ses som ett hinder mot jämställdhet, att mannen har makten och måste motarbetas alternativt förändras för att kvinnan skall få ta sin rättmätiga plats i samhällsstrukturen och samhället i övrigt (Nordberg, 2005:83). Detta exempelvis genom att mannen måste börja ta ansvar för hemmet i större utsträckning så att kvinnan har lättare att kombinera arbetsliv och familjeliv, med en positiv sidovinst där mannen också börjar kombinera arbetsliv och familjeliv.
Nordberg (2005:83) beskriver hur den här jämställdhetsdiskursen tog över jämställdhetspolitiken i början av 90-talet genom att citera ur proposition 1990/91:113. Där nämns det att den manliga normen och kvinnligt förtryck måste synliggöras samt att jämställdhetspolitiken skall domineras av arbete för att förbättra kvinnors villkor. Detta jämfört mot den tidigare skrivningen i Jämställdhetslagen år 1980 som nämndes i beskrivningen av den förra diskursen, där stod det att den syftar till att främja kvinnors och mäns lika rätt i arbetslivet.
Jämställdhet som positiv särart
Till skillnad från den förstnämnda diskursen, jämställdhet som könsöverskridande likhet, är det uttalat att det finns en skillnad mellan mannen och kvinnan, skillnader som skapats i den sociokulturella miljön individen växt upp i (Nordberg, 2005:84). Individen har alltså uppfostrats som kvinna respektive man. De här skillnaderna ses inte som hinder utan som kompletteringar mellan könen.
Vid bejakande av den här diskursen förstås det som att jämställdhet innebär att det finns utrymme för både det manliga och kvinnliga perspektivet, där manligt och kvinnligt är något statiskt och oföränderligt (Nordberg, 2005:84). Hårddraget kan det exemplifieras i att om det på en förskola finns ett dockrum där flickorna kan ha vårdande lekar och ett kuddrum där pojkarna kan ha styrkemätande lekar så är det jämställt.
Även här finner Nordberg (2005:84) exempel på hur den här diskursen tagit över i jämställdhetspolitiken, nu från 1994 i riktlinjerna för ”Arbetsgruppen om kvinnligt och manlig i skolan”. Här går det att läsa att skolan skall ”utgå från könsskillnader och olikheter mellan könen”.
Det verkar alltså som att synen på vad jämställdhet är har varierat som modet på kläder. Dock syns de tre diskurserna dagligen, precis som att det går att se människor klädda i kläder som gått ur mode. Nordberg (2005) nämner dock att det tycks som att dagens läroplaner för skolan bygger på diskursen jämställdhet som positiv särart genom dess syn på pojkar och flickor som bärare av vissa oföränderliga egenskaper på grund av det kön de uppfostrats som.
2.4 Minoriteter och majoriteter
För att skapa en djupare förståelse av de män som blivit intervjuade i studien används Rosabeth Moss Kanters (1993) teori kring hur grupper och fördelning i dessa påverkar den enskildes roll. Denna roll kan vara att det kön som är underrepresenterat riskerar att bli representant för sitt kön i stort och man bortser från individen. Kanter pratar då om att de blir
tokens, en symbol för sitt kön. Enligt Kanter så finns det fyra olika grupper, dessa beskrivs nedan med vår svenska översättning på gruppernas namn.
Problemet med att sätta in männen i dessa olika grupper är att de under sin tid på skolor och beroende på sammanhanget kan tillhöra flera av dessa grupper. Oftast så uppfattar de sig inte som att de är eller blir några symboler för sitt kön men att den utomstående kan se ett mönster och därmed placera dem i dessa fyra olika grupper.
Homogena grupper
En grupp bestående av personer där könsfördelning är 100:0. Eftersom alla är av samma kön kan inte en mindre del av gruppen bli symboler, tokens, för sitt kön. Kan även benämnas som en homogen grupp.
Skeva grupper
Fördelningen i denna grupp är upp till 85:15. Den delen som är till antalet störst har en stor tendens till att sätta störst prägel på gruppen och även ha kontrollen. Den delen som är minst till antalet blir då sedda som symboler, tokens, av resten av gruppen. I det mest extrema fallet av denna grupp är att det endast finns en som står som symbol för ett helt kön. Även om det skulle finnas två eller tre tokens har dessa ofta det svårt att skapa en tillräckligt stark allians för att stå mot resten av gruppen.
Snedfördelade grupper
Till denna grupp tillhör inte de mest extrema fallen av gruppsammansättningar. Fördelningen kan se ut ungefär 65:35 och andelen som är i majoritet är bara precis i majoritet. I denna sammansättning har de tokens som är i minoritet möjlighet till att ta mer plats och att påverka gruppen i stort. De ses mer som individer och mindre som tokens. Även att minoritetsgruppen inte ses som en enhetlig grupp utan som enskilda individer.
Balanserade grupper
Detta är en grupp som är i balans eller väldigt nära. Fördelning kan se ut 60:40 eller 50:50. Här finns det inte någon eller mycket små tendenser till majoritets- eller minoritetsgrupper. Dessa har istället en benägenhet till att bli subgrupper och det är istället andra faktorer än kön som avgör vilken grupp man tillhör. Här ses alla som enskilda individer och man ser till dess personliga egenskaper.
I arbetet förekommer begreppet kontraster från Kanter. Med det menas att den grupp som är i majoritet sätter upp normer och regler för verksamheten och för att underlätta anpassningen till gruppen fogar sig den enskilda individen till de uppsatta reglerna
En intressant synpunkt som Kanter lyfter är att mannen står inte ut från gruppen så tydligt förrän han har uppmärksammats. Som exempel visar Kanter upp följande uppställning:
X X x x X X 0 X x X
Vid en snabb överblick ser man bara kryss som i det här fallet representerar kvinnorna i organisationen. Om det sedan pekas ut att där faktiskt finns en cirkel (som representerar mannen) kommer den vara mer framträdande. Nedan citeras Havungs (2000) tolkning av samma exempel, observera dock att Havung använt M och K istället för X och 0:
M kan i sammanhanget, om M ses alls, bli framträdande och få mer uppmärksamhet än något K, vilket betyder att tokens erhåller en större grad av uppmärksamhet. En och en har tokens högre synlighet, än vad de som tillhör den dominerande gruppen har, när de är ensamma. M kan också förbises, försvinna i gruppen. Det innebär att en manlig förskollärare kan framträda och synas eller hålla sig i bakgrunden i förskolan efter de krav verksamheten ställer på honom eller efter eget behov. Det innebär också att majoritetsgruppen kan dölja honom, visa upp honom eller tillåta honom att vara synlig.
Havung (2000, sid 52)
Essensen är att mannen kan både synas och döljas, allt efter eget val eller krav utifrån verksamhetens förväntningar. En tokens ses alltid en och en och har högre synlighet än någon annan i gruppen, även i jämförelse med den del av gruppen som är i majoritet. När gruppens sammansättning av tokens förändras, blir fler, så minskar också den enskilda tokens uppmärksamhet. Men trots detta så representerar individen en större tänkt grupp och får därmed mer utrymme i gruppen än en vanlig gruppmedlem.
Kanters (1993) teorier beskriver gruppsammansättningar och vilka konsekvenser det har för individen, på vilket sätt individen framträder i gruppen. Kanter skriver att en minoritet i en grupp kan fungera som en token, alltså en form av symbol, främst när de är väldigt få. Vi tolkar det som att den ensamma mannen på en arbetsplats med bara kvinnor i övrigt kan ses som en representant för alla män, han ses mer som en symbol än som en individ. Den här mannen syns då väldigt mycket i verksamheten eftersom där är en sådan skarp kontrast i gruppernas storlekar. Den här gruppsammansättningen beskrivs med Kanters definition som en skev grupp.
Andelen män i de olika yrkena
År 2005 fanns det enligt statistik från Statistiska centralbyrån (2007-10-24) 88 001 grundskollärare och 77 591 förskollärare och fritidspedagoger (statistiken visade dem tillsammans). Detta är totala antalet anställda i respektive yrkeskategori i Sverige i åldrarna 16-64 år.
Utav grundskollärarna var 20 884 män, alltså nästan 24 % män. Bland förskollärarna och fritidspedagogerna var 5 871 män, alltså närmare 8 % män. Den här statistiken visar tydligt att männen i skolans värld är en minoritetsgrupp. De är en större grupp bland grundskollärarna än bland förskollärare och fritidspedagoger, men fortfarande en liten andel utav alla anställda. Det går alltså tre kvinnor på varje man bland grundskollärarna och nio kvinnor på varje man bland förskollärarna.
3 Metod
För insamlandet av empiriska data användes intervjuer. Här nedan argumenteras för varför det ansågs vara den lämpligaste metoden att använda och det ges argument för varför andra metoder ej användes. Även urvalet av intervjupersoner beskrivs samt hur intervjuerna genomfördes.
Vi bestämde i ett tidigt skede att vi endast skulle intervjua män, män som har haft verksamhetsförlagd tid i förskolan samt skolans tidigare år (vi diskuterar senare det faktum att inga behöriga för förskolan intervjuades). Detta bestämdes för att ha en naturlig begränsning som tillåter uppsatsen att gå på djupet och få ett kvalitativt resultat snarare än ett brett arbete som ger kvantitativa resultat. En annan positiv effekt av att denna begränsning valdes var att det antogs öka chanserna för att få tydliga resultat på så sätt att det skulle minska risken för att få in stora mängder data som inte pekar på något konkret (Halvorsen, 1992).
3.1 Metoddiskussion
För att närma sig det här ämnet är det en nödvändighet att fundera över på vilket sätt empirin skall hämtas in. Det finns fyra kvalificerade metoder att välja mellan, metoder som går igenom i princip alla forskningsarbeten. Det handlar om intervju, enkät, observation och läsning (även kallat textanalys). Den här uppdelningen återkommer i flera böcker som berör ämnet underlagsinsamlande (jfr Holme & Solvang, 1997; Kylén, 2004). Varje metod kan användas på olika vis – kvalitativt och kvantitativt, öppna och fasta svarsalternativ, deltagande och passiv observation är några exempel.
Det skulle ha varit svårt att få in lämpliga data till arbetet om metoden textanalys hade använts. Det beroende på att arbetet syftade till att ta fram erfarenheter hos studenter som då fortfarande gick på lärarutbildningen. I vårt fall behövdes det då hittas texter där det här redan uttryckts utav studenterna, vilket lätt kunde slutas till att det inte fanns. Därmed kunde textanalys avfärdas som en olämplig metod för insamlandet av empiri.
Även observation skulle ha varit en svår metod att använda, i princip omöjlig, då det saknades tillfällen där studenternas erfarenheter hade kunnat observeras. Erfarenheterna var redan gjorda och nu behövdes dessa föras fram i ljuset. Lämpligare metod för detta skulle vara att intervjua eller att dela ut en enkät till de män som har haft verksamhetsförlagd tid.
Dock avfärdades enkäter eftersom det inte ansågs ge tillräckligt djupgående svar på frågorna som skulle ställas. Faran med enkäter är att den som fyller i inte förstår frågan på samma sätt som den som skapat enkäten. Ett annat problem är att resultaten blir av kvantitativ art med liten förståelse för tankarna som leder fram till svaret, och det var de tankar som skulle lyftas vid insamlandet.
För insamlingen av empiri valde vi alltså kvalitativa intervjuer. I och med valet att göra intervjuer hoppades vi att bortfallet skulle bli minimalt eftersom det då skulle finnas en möjlighet att övertala den tveksamma till att bli intervjuad, något en person som skall fylla i en enkät lätt kan avstå från (Halvorsen, 1992). Det kunde även säkerställas att alla frågor skulle besvaras genom att frågan kunde upprepas i ett senare skede under intervjun.
Med kvalitativa intervjuer menar vi djupa intervjuer där den som blir intervjuad får gott om tid på sig att formulera sina tankar och möjlighet att få beskriva sina tankegångar djupare. Möjligheten att ställa följdfrågor utnyttjades för att säkerställa att den intervjuade personen skulle veta vad vi tolkade in i frågorna och för att vi skulle få så mycket som möjligt ur varje intervju.
I intervjuerna ville vi lyfta fram olika aspekter så som; − studentens upplevelser
− mötta fördomar och normer − studentens egna förväntningar − andras förväntningar på studenten − särbehandling av studenten
3.2 Urval
Undersökningsenheten till det här arbetet består utav en population på fem män. Att endast män valdes ut beror på det faktum att de är underrepresenterade på lärarutbildningen och i läraryrket, samt att vi som män haft våra egna erfarenheter under vår verksamhetsförlagda tid som vi känner haft en inverkan på oss och vår utbildning.
Vår teoretiska population, alltså de som detta arbete syftar att undersöka och beskriva, är de män på lärarutbildningen i Malmö som har haft verksamhetsförlagd utbildning. Utav dem tog vi fram en mindre empirisk population som representerar den större teoretiska populationen. Vårt urval var den form av icke-sannolikhetsurval som kallas för subjektivt urval enligt definition som Halvorsen (1992) beskriver. Med detta menar vi att vi valde ut enheter som får stå som typiska för hela populationen.
Vår population består utav fem män i åldersspannet 20 till 35 år som vi tog kontakt med på Malmö högskolas lärarutbildning. När vi tog kontakt med dem hade de alla nyligen inlett sin sista termin på sin utbildning. Individerna i populationen har skilda etniska bakgrunder, dock är detta på inget sätt faktorer som hindrar vilka som kommer in på lärarutbildningen samt inte faktorer som påverkat vårt urval i övrigt. Vi såg endast till genus och att de skulle gå på sin sista termin på lärarutbildningen när vi gjorde vårt urval.
Alla fem männen utbildade sig mot grundskolans tidigare år samt/eller till fritidspedagog. Tanken för arbetet var att ha med personer som haft verksamhetsförlagd tid i både förskola och grundskola, men då det är väldigt få män med inriktning till förskolan på lärarutbildningen på Malmö högskola, speciellt i vår årskull, så kunde vi ej få tag på någon med behörighet och erfarenhet från förskolan. Istället fick vi personer med erfarenhet och behörighet som fritidspedagoger som i statistiken för andelen män i yrket slogs ihop med förskollärarna.
Urvalsprocessen gick till på så sätt att vi hade muntlig kontakt med de manliga studenter på sista terminen som vi var bekanta med från vår egen utbildning och hörde oss för hur pass stort intresset var att bli intervjuad i frågor om genus och den verksamhetsförlagda
utbildningen. På detta vis fick vi en ungefärlig bild av hur starkt intresset var och hur många vi uppskattningsvis skulle kunna få intervjua. Den 24 oktober 2007 skickades ett e-postmeddelande (Bilaga 1) ut till sex kandidater vi uppfattade var intresserade och skulle ha möjlighet att bli intervjuade inom en snar framtid.
Efter detta mötte vi slumpmässigt flera utav de som fått e-postmeddelandet i korridorerna på Orkanen, den byggnad där Malmö högskolas lärarutbildning är förlagd, och fick på så sätt bekräftelse utav sex personer som gick med på att bli intervjuade. En person utav dessa föll med tiden bort på grund av svårigheter att finna en tid från dennes sida då intervjun kunde genomföras. Till slut hade vi fem personer i vår undersökningspopulation.
3.3 Genomförande med forskningsetiska överväganden
Via telefon och e-post bestämdes i samråd datum, tid och plats för varje intervju. Alla fem intervjuerna genomfördes under vecka 46. Fyra intervjuer genomfördes i en sal på Orkanen och en intervju genomfördes på Lunds huvudbibliotek. Intervjuerna följde en intervjuguide (Bilaga 2) och tog ungefär 30-35 minuter att genomföra bortsett från en som tog ungefär hälften av tiden. Tre intervjuer gjordes utav Erik och resterande två utav Artur, något vi bestämde före varje intervju. När den ena intervjuade satt den andra alltid med och följde med i intervjumanuset. Vid några tillfällen inflikade den andra och vid slutet av varje intervju fick den andra möjligheten att komma med synpunkter på om något förbisetts. Vid tre intervjuer fick även de intervjuade frågan om där fanns något att tillägga, något som tyvärr förbisågs vid de två första intervjuerna. Diktafon användes vid intervjuerna vilka sedan transkriberades. Vid samtliga intervjutillfällen tillfrågades först intervjupersonen om det var okej att samtalet spelades in och vi fick godkännande för detta av samtliga.
Som nämnts utgick intervjun från en intervjuguide med fyra områden (förväntningar, upplevelser, påverkan samt minoritet/majoritet) med ett par tre frågor som utgångspunkt för att täcka varje område. Tanken var att intervjuerna skulle ha karaktären av samtal där vi skulle ha en naturlig möjlighet att inflika följdfrågor.
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vart och ett av dessa krav kan sedan specificeras ytterligare i ett antal regler, av vilka några skall redovisas i det följande. Vid sidan av dessa huvudregler kan det vara lämpligt att uppställa ett antal råd eller rekommendationer.
Vetenskapsrådet (2002) Citatet ovan är hämtat från texten Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram som riktlinjer för forskare inom denna forskningsgren. Vi har aktivt förhållit oss till dessa riktlinjer och följt dem. Intervjupersonerna skyddas av dessa etiska regler vilket innebär att intervjupersonerna hade rätt att när som helst avbryta intervjun, vilket inte skedde, samt har rätt att ta del av det insamlade materialet. Den intervjuade personen har självklart avidentifieras i arbetet och säkrats fullständig anonymitet. Detta innebär att det vid varje citering endast står ”student”, det redovisas ej från vilken intervju i ordningen citat är taget. Det går dock att finna vid genomgången av intervjutranskriptionerna.
4 Resultat och analys
Analyskapitlet är strukturerat efter de övergripande frågeställningarna. Varje frågeställning används som underrubrik där resultaten från intervjuerna lyfts och analyseras. Här skall textens olika delar knytas samman.
4.1 Vilka förväntningar har studenten upplevt?
Intervjupersonernas beskrivning av förväntningar på sig från sin verksamhetsförlagda tid, från handledare, övriga pedagoger och föräldrar, kan kategoriseras i olika fack. Kategorier som framträder vid genomgång av den insamlade empirin är förväntningar som är kopplade till genus på olika sätt – den respekterade auktoriteten och den sportiga mannen. Ytterligare en kategori kunde identifieras, dock härrör den inte enbart till genus, nämligen de pedagogiska
förväntningarna.
Om man ser till det spontana svaret på frågan om det har funnits förväntningar på studenten så blev svaret nej men att vid eftertanke och reflektion så framträder det dock ändå sådana.
Den respekterade auktoriteten
Citaten visar exempel från två intervjuer som visar på hur det att mannen i skolan förväntas ha en viss auktoritet kan yttra sig.
Student: Kunna gå in och styra upp slagsmål och så.
Student: Det är mycket så också att om man är kille skall det vara lättare att hålla ordning i klassen.
Mannen förväntas ha ett mått av kontroll i och utanför klassrummet och kunna lösa konflikter som uppkommer. Samtidigt ser inte verkligheten ut så. Som nästa citat pekar på finns det exempel på både kvinnliga och manliga pedagoger som innehar den respekterade auktoriteten och likaså saknar den.
Student: Men sen vad det gäller, pratar så mycket om auktoriteten och så att män skulle ha större
auktoritet i klassrummen och sådant, det har jag absolut inte upplevt. Utan där är kvinnliga lärare som har stor auktoritet, kvinnliga lärare som inte har en auktoritet över huvud taget. Och där är män som blir totalt uppätna i klassrumsmiljön och tvärtom.
Den sportiga mannen
Den sportiga mannen förväntas att hålla i idrotten och ha ett intresse för och kunskap om sport. Han skall hålla i lektionerna i idrott och hälsa, skall vara engagerad i barnens lekar och aktiviteter på rasterna och utevistelsen. Exempel på den här sportiga mannen är pedagogen som alltid spelar fotboll eller bandy med barnen, pratar om helgens matcher och brottas i kuddrummet. Den här tillspetsade beskrivningen av sportiga mannen framträder i intervjuerna men dock i något mildare form. Här nedan citeras det från två av intervjuerna.
Student: Då kan du ta pojkarna och spela fotboll
Student: Sen har förväntningarna varit på den biten att man skall ta gymnastiken, vara sportig…
De pedagogiska förväntningarna
De pedagogiska förväntningar som intervjupersonerna upplevt kan se ut på olika vis som exempelvis att handledare har uttalat höga krav eller att studenten förväntas ha nya idéer och pedagogiska grepp med sig från lärarutbildningen. Några uttryckte även höga krav på att komma väl förberedda och pålästa samt kunna skapa goda relationer till både arbetskollegor, elever och föräldrar. Detta är något som inte enbart gäller män.
Intervjuare: Det är pedagogiska förväntningar hon har haft?
Student: Ja det är det ju i förstahand... Sen är det ju dels att jag kommer på förberedd och påläst... och
sen även den rent sociala och relationssituationen kontakten med föräldrar och sånt. Jag har ju varit med på några föräldramöten och så. Eller introduktionssamtal som det hette eftersom det var i uppstarten av en ny termin och hur det fungerar och hur jag fungerar i de situationerna.
Den manliga lärarstudenten skall därutöver vara en förebild som kan visa det manliga perspektivet.
Student: […] jag fick va en roll som manliga förebilden de veckorna jag är på praktik. Jag tolkar det som
I intervjuerna är en traditionell syn på maskulinitet och manlighet i allra högsta grad närvarande där våra intervjuade studenter har varit verksamma. Där har funnits öppna förväntningar på studenterna att vara sportiga, bidra med ett manligt perspektiv och vara en auktoritet gentemot eleverna. Det är dock just på studentens förväntade auktoritet som förväntningarna avviker från ett hegemoniskt maskulinitetsideal, eftersom det inte har framkommit några tendenser till att mannen ses som överordnad kvinnan på arbetsplatsen något som tillhör den traditionella maskuliniteten. (jfr Connell, 1995)
Det finns en benägenhet till att diskursen där jämställdhet ses som en positiv särart (Nordberg, 2005), att skillnaderna mellan män och kvinnor är naturliga och bejakas, är den mest framträdande genom att deras förväntade manliga egenskaper framhävs och ses som något positivt. Studenterna uttrycker inga negativa aspekter med detta.
4.2 Vilka upplevelser kan studenterna beskriva?
När intervjupersonerna fick beskriva för- och nackdelar från sin verksamhetsförlagda tid kom det fram sådana dels kopplat till individ och dels till ett genusperspektiv. Utifrån svaren på frågorna kopplat till för- och nackdelar var det begränsade svar som beskrev upplevda nackdelar. Två av de intervjuade studenterna uttryckte tydligt att det inte hade förekommit några nackdelar förenat med deras könstillhörighet, medan två studenter kunde beskriva sådana. Här nedan speglas det i citat från två olika intervjuer några av de nackdelarna som lyftes fram.
Student: Att vissa aktivteter ges till mannen just för att han är man till exempel då med idrottslektionerna
att just för att vissa förväntar sig att bara för att man är en man och vissa typiska manslektioner skall skötas av mannen […].
Student: Att man kanske kommer in i ett fack. Att jaja nu kommer X så nu lirar vi fotboll. På något sätt
att de utnyttjar hur mina intressen som man kan man säga, med eleverna speciellt. Kan vara så. (vår kursivering)
Student: Ja… det har man funderat på… Det är alltså… Kan va en trist stämpel man kan få ibland.
Kompisar har sagt och skämtar om att man är pervers som skall jobba med småbarn o så… Men ja… Det är ju på skoj… Men det är ändå trist att det fått en sådan stämpel.
Det övre citatet är tydligt kopplat till studentens könstillhörighet på så vis att studenten fick ta hand om idrottslektionerna för det ansågs vara ett manligt kodat område. Ser man till det sista citatet framträder ett negativt synsätt på mannen i skolans värld. Det mittersta citatet kan dock kopplas till både individ och ett genusperspektiv på så sätt att studentens sportintresse som placerar honom i ett fack samtidigt som sportintresset kan ses som ett manligt attribut. Samtidigt lyfter studenten själv att det kan fungera som en positiv aspekt på så sätt att han kan utnyttja sitt sportintresse för att få en närmare och mer personlig kontakt till eleverna.
Student: På så sätt har man både kommit närmare eleverna för att man utnyttjat sin sportsliga sida så ja…
Jag har märkt att, kanske inte en fördel på det sättet, men att de har lyssnat mer på mig när jag bett dem göra en sak än när min handledare sagt till dem […].
I sista citatet ovan lyfter en student att det är en fördel att eleverna lyssnar på honom, samtidigt ställer han sig tveksam till huruvida det är en fördel. Andra fördelar med att vara man i skolan som de intervjuade lyfte var att de kände sig uppskattade för att de bidrog med nya tankar och att personalgruppen fick en bättre mix utav män och kvinnor.
Det finns även ett exempel där studenten efter egna erfarenheter inte kan påstå att där funnits varken fördelar eller nackdelar för honom. Dock kan han tänka sig att det kan finnas fördelar och nackdelar för honom eller andra personer i egenskap av att vara män.
I intervjuerna kom det även fram att om en viss person har fördelar eller nackdelar på sin verksamhetsförlagda tid så har det en svagare koppling till genusperspektivet. Det kan snarare ses som att det är starkare kopplat till en individs personliga egenskaper. Med detta menas att personliga egenskaper spelar större roll i mottagandet av övrig personal och hur studenten passar in i arbetslagen. Citatet nedan visar på detta förhållande.
Student: Är man glad och positiv så får man frihet och positiva signaler tillbaks […] utan det har mer att
göra med vilken individ man är…
I en övergripande analys av nackdelarna som uttrycktes i intervjuerna framkommer en koppling till hegemoniskt maskulinitetsideal (Connell, 1995) på olika vis så som att ha fritidsintressen som historiskt betecknats som manliga. Det uttrycktes från studenterna
upplevelser att det på dem låg att de skulle anpassa sig till ett sådant maskulinitetsideal, både från de verksamma i skolan och från personer i sin bekantskapskrets. I det senare fallet upplever studenten sig utav sina bekanta placerad som lägre stående i männens genushierarki genom att det anses som ”perverst” att arbeta med små barn.
En student upplevde att eleverna lyssnade mer till honom än elevernas kvinnliga lärare, då kvinnans underordnade roll är en del av föreställningarna om den traditionella maskulinitetsnorm som råder här och i samhället som sådant. (jfr Connell, 1995)
Som nämndes i förra avsnittet finns det en koppling mellan det att mannens sportintresse bejakas genom diskursen där jämställdhet ses som en positiv särart (Nordberg, 2005). Sett ur ett genusperspektiv laddas ett sportintresse in i skolans syn på vad manlighet är.
4.3 Har studenterna försökt påverka i genusfrågor?
I intervjuerna ställdes frågor om huruvida studenterna försökt påverka och i vilken utsträckning de försökt påverka samt vilka metoder de då använt. Med påverkan menas om de försökt förändra eller påverka det genustänkande som de uppfattade fanns på deras verksamhetsförlagda tid. Det ställdes även frågor om de i sina övningar och lektioner aktivt valt att ta med genusperspektivet i utformningen.
Diskussion
I intervjuerna har diskussionerna med handledare och övrig personal förts i olika grad. Alla studenter hade diskuterat olika genusfrågor. Vi fick exempel på känsliga frågor som undvikts på grund av rädsla för att det skulle påverka det omdöme som skrivs om studenten efter varje praktikperiod. Citatet nedan pekar på detta problem.
Intervjuare: Så du stoppa dig själv?
Student: Ja jag kände att jag fick göra det så… jag märkte av i början att detta var ingen som jag kände
jag kunde vara så pass öppen med. Alltså i alla fall inte förens jag fått min bedömning.
Diskussioner som uppkommit har handlat om hur idrottslektionerna varit upplagda för pojkar och flickor, att andelen manliga pedagoger på skolan varit hög jämfört med riksgenomsnittet,
svarsfrekvens för flickor och pojkar under lektion vid handuppräckning samt att alla skall vara lika delaktiga vid aktiviteter såsom fotboll på rasterna oberoende av kön. Det lyfts i citatet nedan.
Student: […] man kör ju alltid, det är ju inte genus, men jag tycker de tre kommer in lite i varandra,
jämställdhet genus jämlikhet. Då har man alltid det när man spelar fotboll eller de har rastvakt. När man var rastvakt och spela fotboll så är det att alla skall vara med, kvittar ålder kön… etnicitet också men det… så att man har alltid den diskussionen rent krasst, tror jag.
En annan poäng som lyftes i citatet är att diskussioner kring genus är något som sker nästan vardagligt och alltid tas med som en aspekt i alla diskussioner.
Lektioner och övningar
Några av studenterna ser inte genus som ett dominerande perspektiv vid planering av den verksamhet de ansvarade för ute på praktik utan andra aspekter har varit betydande faktorer vid planeringen av dessa. Studenterna har lagt en större vikt vid att alla elever skall deltaga utifrån sina egna förutsättningar istället för att lägga fokus på genusaspekten, vilket syns i citatet nedan.
Student: Jag har byggt övningar om att alla skall vara med… Sen kvittar det om man är tjej/kille…
”dåliga eller duktig” på något… Vad det än må vara… Så skall alla vara med… Jag har inte tänkt på genus så… utan alla skall vara med…
Nedan ses ett exempel där studenten under sina lektioner aktivt försökt göra fördelningen av frågor mer rättvis i klassrummet. Studenten ville se en balans där pojkar och flickor fick lika stor andel frågor.
Intervjuare: Under VFT då, har pedagoger eller, alltså rent allmänt på skolan, har du sett ett aktivt
genusarbete?
Student: Ja oja, vi har ju haft genusdiskussionen mellan mig och min handledare till exempel… i min
klass då så var det mycket killar som räckte upp händerna och jag hade ju en föreställning om att jag skulle försöka ge varannan fråga ungefär, till killar och tjejer. Och det var en diskussion som kom upp ganska snabbt att hon tyckte jag gav de flesta frågorna till killar. Och fast att jag hade det i baktanken hela tiden. Vi prata lite att det hade med lärarsituationen att göra, att jag som ny kommer ut och har så stort fokus på vad jag vill berätta, vad jag vill undervisa så att, helt enkelt… blir disträ. Att jag släpper den tanken. Jag tyckte jag hade den i baktanken hela tiden. Man kan inte dela ut frågor hur som helst när inte,
det är dem som i första hand räcker upp handen som får frågorna. Sen så påpeka jag ju massor med gånger va, att är där inga tjejer som räcker upp sa jag högt och tydligt i klassrummet så att…
En del av de intervjuade var så kallade tokens, får stå som ensam symbol för det manliga, vilket i sin tur har inverkan på i vilken grad de upplever att de kan påverka situationer på sin verksamhetsförlagda tid (Kanter, 1993). Överlag har det varit en hög frekvens av genusdiskussioner men en låg frekvens av försök till att påverka vilket går att koppla till Kanters teori kring kontraster. Studenterna har undvikit att ha diskussioner med personal om deras ställningstagande till genus och jämställdhet. De svar som kom fram i intervjuerna kom istället att beröra elevernas beteende ur ett genusperspektiv.
4.4 Hur ser studenternas arbetslag ut och hur uppfattar de att
uppgifter tilldelats dem?
Under sin studietid tillhörde de intervjuade studenterna en rad olika arbetslag vilket kom naturligt med att de skiftade praktikplats eller annan klass inom samma skola. En tillhörde ett arbetslag där han var ensam man med fyra till fem kvinnor. I ett arbetslag, med studenten inräknad, blev det fler män än kvinnor och i ett annat fall var fördelningen två män och sex till åtta kvinnor. De två resterande arbetslagen som studenterna beskrev såg ut så att det var två män och fyra kvinnor samt ett arbetslag på totalt sex personer varav tre män och tre kvinnor. Detta visar på att statistiken (SCB, 2007-10-24) som presenterades tidigare inte är representativ för alla arbetslag. Statistiken visar på att männen är i minoritet sett till riket totalt men våra intervjuade var både i minoritet och i vissa fall i majoritet.
När frågan ställdes om vilka uppgifter som tilldelades studenten och om huruvida de kunde se ett mönster kopplat till sin könstillhörighet gav svar som kan delas upp i två kategorier. Tre av det intervjuade gav svar som kan förstås som att arbetslaget har ett individbaserat synsätt när de fördelar arbetets uppgifter. Detta på så sätt att de tilldelar uppgifter efter vad som passar den enskilda personen bäst. Här nedan speglas detta i två citat från två olika intervjuer.
Intervjuare: Såg du något mönster när olika aktiviteter/lektioner fördelades, alltså det här kan du göra
Student: Nej, faktiskt inte. Jag fick mycket att jag skulle få vara med, att jag skulle få göra allting, så jag
fick en bred, se allting på vartenda ställe jag var på. Så nej det kan jag faktiskt inte säga.
Student: Ja jag körde ju hela matte och NO-konceptet körde jag rakt av, från planeringsstadiet till
slutförande och respons, dokumentation. Där var ingenting som utelämnades mig egentligen. Utan den diskussionen som, fanns där någonting att diskutera så gjorde vi det efteråt så att, jag kan inte säga, hon gav mig stort ansvar, stort eget ansvar.
Den andra kategorin består av två studenter som beskrev förhållanden på sin verksamhetsförlagda tid där de blev tilldelade att ta hand om idrottslektionerna och snickarverkstaden. Att det blev så beskrev båda studenterna som en orsak av att deras handledare såg det som lämpliga uppgifter för manliga studenter.
Student: Ja, jag har ju byggt en lådbil till exempel. Det tror jag inte de skulle bett en kvinnlig… Sen har
jag… hållit i... idrottshallen har de varje tisdag, så där brukar jag gå upp och hålla i det… Jag har ju aldrig bakat eller liknande. Det tror jag en kvinnlig hade fått göra.
Student: Idrotten i så fall kan jag knyta till det att hon ville att jag skulle ha det för att hon först och
främst för att man var kille och man skall liksom vara bra på det så att säga. […] Hon frågade då om jag kunde hålla i vissa andra lektioner där de här killarna normalt inte lyssnade på henne. Om jag kunde bara testa på om de lyssnade lite mer på mig.
I de två sista citaten beskriver två studenter att de fått tilldelat sig uppgifter efter kriteriet att män lämpar sig bäst till sådana uppgifter. Uppgifterna har setts som typiska för en man enligt den gällande normen för föreställningarna om maskulinitet (Connell, 1995). Totalt för undersökningsgruppen är denna norm inte i majoritet av svaren då tre studenter svarade att de inte såg ett könsmönster i tilldelningen av uppgifter.
Deras svar kan tolkas som att det på deras praktikplats är mer jämlikt, de strävar efter att ställa fördomar åt sidan och ställa individen i centrum. Det ger en stark koppling till att den rådande synen på jämställdhet för deras praktikplatser är diskursen jämställdhet som
könsöverskridande likhet (Nordberg, 2005). Könen ses som lika och målet med praktiktiden är inte att visa studenten hur en man utför läraryrket utan att varje student istället skall utvecklas i yrket utifrån sina individuella förutsättningar.
5 Diskussion
I kommande text återkommer struktureringen från analyskapitlet. Vi utgår från den analys vi gjort av intervjuerna och kommer här att gå på djupet och föra en diskussion kring dess giltighet och reliabilitet. Resultaten kommer att belysas ur fler perspektiv och våra reflektioner och slutsatser kommer att framträda tydligare.
5.1 Förväntningar
I analysdelen såg vi att studenternas svar kunde delas upp i tre kategorier av förväntningar som låg på studenterna. Alla tre kategorier kunde kopplas till förväntningar skapade ur normen för den hegemoniska maskuliniteten (Connell, 1995), nämligen den respekterade
auktoriteten, den sportiga mannen samt pedagogiska förväntningar.
Vad vi kunde se där fanns det ett drag som gick stick i stäv mot den hegemoniska maskuliniteten, närmare bestämt att trots förväntningarna på att mannen skulle vara sportig, auktoritär och respekterad sågs mannen inte som överordnad kvinnan. Detta ger oss ett dubbelt budskap om vilken norm som råder bland pedagoger på studenternas praktikplatser. Studenten ställs inför en tvetydighet som kan försvåra praktiksituationen på så sätt att studenten kommer ut med en norm som förmedlats av lärarutbildningen medan de möter en annan norm ute på sin verksamhetsförlagda tid. Normen där män och kvinnor skall utföra samma arbete oberoende av kön möter en norm där manliga studenter förväntas ta en roll som manlig förebild. Vi tror detta kan bero på att skolan är i en övergångsfas mellan en gammal syn på jämställdhet till en mer modern syn på manlighet och kvinnlighet som ligger i fas med det lärarutbildningen förmedlar.
En annan punkt som lyftes i analysen var att vi såg diskursen där jämställdhet som positiv
särart var framträdande när vi såg till de förväntningar som låg på studenterna. Vi skrev att inga av studenterna hade uttryckt att där finns några negativa aspekter kring detta. Att de inte gjorde det har vi olika tankar kring. Mellan studenten och handledaren finns det en relation där studenten är beroende av handledaren på så vis att handledaren i slutet av varje termins
