Att vägleda med ett genusperspektiv - Hur studie- och yrkesvägledare vägleder killar i grundskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Studie- och

yrkesvägledarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att vägleda med ett genusperspektiv

Hur studie- och yrkesvägledare vägleder killar i grundskolan

To guide with a gender perspective

How study- and vocational guiders guide boys in secondary school

Jenny Björklund Hansson

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp 2008-11- 10

Examinator: Marita Flisbäck Handledare: Helena Stavreski

2

Sammanfattning

Jag har med examensarbetet haft för avsikt att undersöka studie- och yrkesvägledares upplevelser av genuskompensatoriskt arbete gentemot killar på grundskolan, vilka metoder de upplever användbara, om de upplever skillnader i arbetet gentemot killar och tjejer, samt om det sker ett medvetet genuskompensatoriskt arbete från studie- och yrkesvägledarnas sida eller om det inleds först efter att eleven i samtal berört ämnet. Jag har använt mig av kvalitativ semistrukturerad intervju, för att enskilt intervju fem stycken studie- och yrkesvägledare verksamma inom grundskolan. Som teoretisk utgångspunkt har jag använt mig av genusteori och feministisk teori som jag båda anser förklarar begrepp och för ett användbart resonemang kring genusfrågor. Jag har i avsnittet om tidigare forskning visat på att det saknas genuskompensatoriska projekt riktade gentemot killar, då man från statligt håll framförallt riktat insatser till tjejer.

Resultatet visar att de intervjuade studie- och yrkesvägledarna framförallt arbetar genuskompensatoriskt gentemot killar i samband med praon. Samt att detta arbete främst riktar sig till de killar som redan har brytande intressen. Resultatet pekar på att det finns stora möjligheter att vidga det genuskompensatoriska arbetet och att studie- och yrkesvägledarna har en grundläggande medvetenhet kring genusfrågor att bygga vidare på. Det visar sig även att det återstår att nå den grupp av killar som inte har brytande intressen. Då dessa inte tycks omfattas av det genuskompensatoriska arbetet i lika stor utsträckning.

Nyckelord

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 4

1.1 Syfte 4

1.2 Problemformulering och frågeställningar 5

1.3 Begrepp 5

2. DET GENUSKOMPENSATORISKA ARBETET 7

2.1 Tidigare forskning 7 2.1.1 Den könsuppdelade arbetsmarknaden 7 2.1.2 Jämställt vägval 9 2.1.3 Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program och kursplaner 11 2.2 Teoretiska perspektiv 12 2.2.1 Genusperspektivet 13 2.2.2 Feministiskteori 14

3. METOD OCH GENOMFÖRANDE 15

3.1 Metod och etiska resonemang 15 3.2 Urval och bearbetning 17

4. RESULTATREDOVISNING 19

5. ANALYS OCH SLUTDISKUSSION 26

5.1 Analys 26

5.1.1 Genusbundna intressen 26 5.1.2 Killar som bryter 27 5.1.3 Individen och kollektivet 29

5.2 Slutdiskussion 30

5.3 Förslag till ny forskning 30

REFERENSLISTA 31

4

1. Inledning

Under den 180 högskolepoäng (de ”nya” poängen) långa utbildningen för att bli studie- och yrkesvägledare talar man redan tidigt om vägledningens kompensatoriska aspekter. Med detta åsyftas de begränsande aspekter genus kan föra med sig då det gäller att se våra egna möjligheter inför ett kommande yrkes- eller utbildningsval. En del av målsättningarna är att åstadkomma ett vidgat perspektiv så att även yrken som blivit könsmärkta för det motsatta könet kan framstå som tänkbara (Etisk deklaration, 2001

)

. Man vill också ge en vägledning som tar fram individens styrka att våga följa sina intressen och göra de val som innebär att de bryter mot rådande könsmönster (Lärarboken 2006, Lpo 94, s. 13). Dessa riktlinjer inom vägledningen och skolväsendet väckte tidigt under utbildningens gång tankar hos mig. Jag ställde mig frågande till hur detta arbete konkret såg ut och hur studie- och vägledarna resonerade kring genus och vägledning.

Under de olika praktikperioderna upplevde jag det som om studie och yrkesvägledarna var medvetna om genusperspektivet och att man talade med eleverna om detta. Jag fick uppfattningen att man ofta behandlade genus på en generell nivå vid tillfällen då man hade hela klasser eller grupper. När det gällde genus på en mer konkret och individuell nivå upplevde jag det som att det var något man lyfte fram framförallt i samtal med tjejerna. Även ute vid träffar då det skulle ges gymnasieinformation uppfattade jag det som att man främst koncentrerade sig på att lyfta fram representationen av tjejer på killdominerade program. Däremot upplevde jag inte att man arbetade på samma vis för att vidga killars perspektiv gentemot de tjejdominerade programmen.

Medvetenheten kring arbetet med genus upplevdes vara starkare gentemot tjejer, vilket gjorde att jag blev intresserad av hur arbetet såg ut gentemot killar. Under praktiken hade jag fått insyn i hur eleverna valde inför gymnasievalet och även sett hur studie- och yrkesvägledarna arbetar. Jag bestämde mig således för att vidare undersöka hur studie- och yrkesvägledare arbetade genuskompensatorisk på grundskolan gentemot killar.

5

Syftet är att undersöka hur studie- och yrkesvägledare upplever det genuskompensatoriska arbetet gentemot killar inför gymnasievalet. Hur ser vägledarnas medvetenhet kring genus ut? Är genusperspektivet ett perspektiv som upplevs som aktuellt och tas med i det dagliga arbetet hos studie och yrkesvägledarna inom grundskoleverksamheten? Det är min tes att det genuskompensatoriska arbetet främst riktar sig till tjejer och bygger på ett antagande om att det främst är tjejer som behöver stärkas för att förmås bryta mot de rådande könsstrukturerna. Med detta som bakgrund är det troligt att den genuskompensatoriska vägledningen gentemot killar hamnar i skymundan och inte blir lika prioriterad. Då genuskompensatoriskt arbete är en del av studie- och yrkesvägledningen blir det således intressant att undersöka studie- och yrkesvägledarnas upplevelser av det.

1.2 Problemformulering och frågeställning

Utifrån mitt syfte har jag valt att utgå ifrån följande problemformulering:

Hur upplever och hur säger studie- och yrkesvägledare på grundskolan att de arbetar genuskompensatoriskt gentemot killar på grundskolan?

För att bryta ner problemformuleringen och få ett mer konkret svar har jag även lagt till följande frågeställningar.

• Sker det ett medvetet genuskompensatoriskt arbete från studie- och yrkesvägledarens sida eller påbörjas det först efter att eleven i samtal berört ämnet?

• På vilket sätt arbetar studie- och yrkesvägledaren genuskompensatoriskt gentemot killar på grundskolan?

• Upplever studie- och yrkesvägledaren att de ger samma typ av genuskompensatoriskt arbete, samt lika mycket, gentemot killar som tjejer? Eller skiljer sig arbetet åt?

1.3 Begrepp

6

• Med genus syftar jag på Hirdmans definition (2001, s. 14). D.v.s. ”tankar/ praktiker/vanor/föreställningar om människor som kön”.

• Isärhållande används för att betona hur genussystemet håller isär vad som anses manligt och kvinnligt (Hirdman 2001, s. 65).

• Med feminism åsyftas den ”åskådning som hävdar kvinnans likställdhet med mannen” (Bonniers lexikon 6 Fasc- Galm 1994, s. 20).

• Begreppet genuskompensatoriskt representerar i mitt arbete det kompensatoriska arbete utifrån genus som studie och yrkesvägledare åläggs att arbeta med enligt läroplanen (Lärarboken 2006, Lpo 94, s 14) och de etiska reglerna för studie och yrkesvägledare (Etiska regler 2001). • Begreppet könsmärkt används i arbetet för att beskriva yrken som blivit

7

2. Det genuskompensatoriska arbetet

Både studie- och yrkesvägledarnas yrkesetiska regler och läroplanen slår fast att skolans personal ska arbeta utifrån ett genusperspektiv. I de yrkesetiska reglerna för studie och yrkesvägledare står att läsa att “Studie- och yrkesvägledaren främjar rättvisa och likabehandling - därvid ägnar vägledaren särskild uppmärksamhet åt att kompensera individers olika förutsättningar” (Etiska regler 2001). Vidare fastslås av Lpo 94 att

Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lärarboken 2006, Lpo 94, s 14).

Med ovanstående utdrag råder således ingen tvekan om att det ingår i studie och yrkesvägledares uppdrag att arbeta genuskompensatoriskt.

2.1 Tidigare forskning

Skolverkets statistik visar att det finns en tydlig könsmässig segregation inför gymnasievalet. Killar väljer i högre utsträckning de yrkesinriktade programmen. I “Jämställt vägval” skriver författarna

Den gängse definitionen är att numerär jämställdhet råder om mellan 40 och 60 procent av endera könet är representerat. Är det mindre än 40 eller mer än 60 procent så råder inte jämställdhet (Cox 2005, s. 22).

Med denna definition skulle det innebära att av de arton nationella program som är redovisade i skolverkets statistik råder numerär jämställdhet endast på det naturvetenskapliga programmet (Elever i gymnasieskolan 2007/08: Tabell 4A). Man har från statens sida gjorts satsningar för att motverka denna segregation och öka jämställdheten vid utbildningsval, dessa är framförallt riktade till tjejer och redovisas i repporten ”Den könsuppdelade arbetsmarknaden” (SOU 2004:43).

2.1.1 Den könsuppdelade arbetsmarknaden

Jag har valt att kort redovisa de satsningar som nämns i utredningen där tjejer i grundskolan varit en del av målgruppen. För att visa på att statligt avsatta medel till

8

jämställdhetsprojekt i grundskolan riktats till tjejer, ett av dessa projekt är teknikkurser för flickor. Projektet röstades igenom som en proposition i riksdagen år 1985 och sedan dess har regeringen varje år avsatt medel åt kommunerna för att arrangera kurser i ämnet. I utredningen skrivs att “Inom grundskolans ram är detta sannolikt det mest radikala som gjorts för att påverka de könssegregerade utbildningsvalen.” (SOU 2004:43, s. 149). Från att ha startat med att rikta denna satsning till tjejer i årskurs åtta och nio, utökade man år 1995 projektet till att gälla tjejer i alla årskurser. Tanken var att kurserna inte skulle komma så nära in på gymnasievalet. Samt att tidigarelägga en teknikvana som senare skulle kunna mynna ut i ett teknik intresse som skulle återspeglas i ett val av teknikprogrammet på gymnasiet.

Ett annat projekt, NOT - projektet (projekt naturvetenskap- och teknik) startade år 1993 och hade till syfte att stimulera utvecklingen av naturvetenskap inom olika utbildningsnivåer. Det långsiktiga målet var att höja intresset för naturvetenskap, riktat speciellt till tjejer. Projektet var aktivt under tio år och en utvärdering visade att det framförallt riktats till vuxna i ungdomarnas närmiljö, då man ansåg att dessa hade inflytande över ungdomarnas utbildnings- och yrkesval. (SOU 2004:43, s. 150). Utredarna skriver att många av de satsningar som gjordes var just inom ämnena naturvetenskap och teknik och att syftet var att öka rekryteringen inom området totalt sett. Man vände sig till tjejer då de var en minoritet inom områdena (SOU 2004:43, s. 152) De menar att den typen av riktade projekt kan leda till att dels öka intresset hos tjejer för teknik/naturvetenskap, samt att realisera tjejers ambitioner inom området. Det är min åsikt att man skulle kunna vara kritisk till materialet och mena att det är just på grund av natur- och teknikämnet som man valt att rikta sig till tjejer. Att det inte har med en djupare genusdiskussion att göra utan att man vänder sig till den grupp som saknas inom yrket.

Utredarna frågar sig å andra sidan om motsvarande satsningar inte skulle behövas för att öka ungdomars intresse för den sociala sektorn? Skulle man i så fall kunna tänka sig både allmänna satsningar och riktade satsningar för att väcka intresset för sociala frågor hos killarna? Utredarna undrar om man helt enkelt skulle kunna överföra konceptet som användes för att öka tjejers teknikintresse till att öka killarnas social intresse? En frågeställning som faller inom ramen för riktade genuskompensatoriska satsningar gentemot killar (SOU 2004:43, s. 153).

9

2.1.2 Jämställt vägval - studie och yrkesvägledning med genusperspektiv

I “Jämställt vägval” (Cox 2005) har ett antal studie- och yrkesvägledare ingått i en fokusgrupp under projektet PARTNERSKAP FÖR JÄMSTÄLLDHET I GÄVLEBORGSLÄN. I fokusgruppen har man under ett par års tid diskuterat hur ett medvetet genusperspektiv i yrket skulle kunna förändra könssegregationen. Författaren skriver att de senaste årtiondena har kvinnor gjort ett intåg på mansdominerade yrkes- och utbildningsarenor som inte i samma utsträckning motsvarats av en liknande mobilitet hos männen (Cox 2005, s. 20). Han menar att den manliga normen utestänger män från arbetsmarknaden och därmed skapar en större risk för långtidsarbetslöshet hos de män som väljer bort kvinnligt könsmärkta jobb. Cox skriver att arbetsmarknadsstudier visat att det i hög grad är de manligt könsmärkta arbeten som försvinner från arbetsmarknaden t.ex. då varuproduktion flyttar utomlands. Samtidigt har kvinnligt könsmärkta arbeten inom t.ex. service- och tjänsteproduktion ökat. Författaren menar också att män riskerar att förlora rent privat på sitt yrkesval då kvinnodominerade yrken i högre grad kräver och därmed utvecklar vad som kallas relationell kompetens, dvs. förmåga till positivt samspel med andra människor. Därmed riskerar mäns yrkesval att även leda till en privat förlust i relation till vänner och familj (Cox 2005, s. 38). Vilket pekar på behovet av genuskompensatoriskt arbete även gentemot killar. Han menar också att det upplevs farligare för en man att verka kvinnlig än tvärtom. Detta beror på hur genus värderas och är starkt sammanbundet med makt och ekonomi (Cox 2005, s. 35).

En av de intervjuade studie- och yrkesvägledarna menar att killar oftare än tjejer har svårigheter att kommunicera kring sig själva och i regel behöver mer hjälp än tjejer. Studie- och yrkesvägledaren menar också att killarna känner en större press på sig att skaffa sig en inkomst (Cox 2005, s. 7). Cox menar (2005, s. 59) att våra intressen och kompetenser ofta hänger samman med genus. Genom att socialiseringen in i ett genus har skapat vissa intressen och förmågor, har vi också skaffat oss olika kompetenser, som vi sedan vill ta med oss in och använda oss av i yrkeslivet.

Författaren skriver att “det behövs en vardaglig medvetenhet om genus för att vägledaren ska kunna hjälpa kunder till ett klarsynt fördomsfritt studie- eller yrkesval” (Cox 2005, s. 20). Men samtidigt betonar respondenterna i fokusgruppen att det inte är

10

ett mål för vägledningen i sig att bryta segregeringen. Däremot är det ett mål att ge kunskap och underlag för att kunden ska kunna fatta egna beslut. I detta ingår att förmedla kunskap om den könssegregerade arbetsmarknaden (Cox 2005, s. 50).

Cox menar att genusperspektivet går att spåra i alla det tre faserna av ett vägledningssamtal. Under den första kartläggningsfasen, under fas två då man vidgar perspektiv, samt under den avslutande fasen då man resonerar kring möjliga strategier inför valet. Författaren skriver att vägledarens samt kundens kön påverkar hur samspelet mellan vägledare och kund ser ut och utvecklas. Den “vägledare som känner till spelet och ser sitt eget sätt att arbeta löper mindre risk att styra och styras omedvetet”, menar han (Cox 2005 s. 21). Samtidigt säger en av de intervjuade vägledarna att hon inte tror att det finns några speciella metoder för att arbeta just med genus. Utan att det handlar om att ta med sig den medvetenhet man har kring genus in i arbetet (Cox 2005, s. 51).

I “Jämställt vägval” används begreppet brytare om någon som valt att ta sig in på ett yrkes- eller utbildningsområde som domineras av de motsatta könen (Cox 2005 s. 12). Forskning visar dock att det framförallt är manliga brytare som riskerar att förlora i status och inkomst, men att de däremot kan vinna tillgång till nya delar av sin personlighet (Cox 2005, s. 21). Det har även visat sig att avhoppen är större bland brytare (Cox 2005, s. 25).

Att vara en brytare kan ge olika effekter, författaren lyfter fram fyra sådana:

Synlighet. Den som är avvikande syns mer och får därför mer: Uppmärksamhet. Den kan vara både positiv och negativ.

Kontrast. En tendens att överdriva skillnader mellan minoriteten och

majoriteten. För att betona och bevara den dominerande kulturen och normerna hålls minoriteten utanför.

Stereotypisering. Majoriteten använder stereotyper och generaliseringar av

minoriteten som är för få för att tillåtas vara individer. (Cox 2005, s. 61).

En intervjuad projektledare beskriver hur det är viktigt att se över beskrivningar inom yrken så det som beskrivs verkligen är det som krävs för utbildningen, så att inte könsmärkta begrepp används i onödan (Cox 2005, s. 86). Projektledaren säger “det

11

handlar inte om att förfalska verkligheten, utan om att lyfta fram alla delar av den”. (Cox 2005, s. 74). Projektledaren har också uppfattningen att det är vanligare att vägledare styr kvinnor till mansyrken än tvärtom. Ett grundläggande skäl är att fördelarna är mer uppenbara vad det gäller lön och status (Cox 2005, s. 74). En av de intervjuade studie- och yrkesvägledarna berättar om hur hon arbetar med att försöka få eleverna att titta på programmens verkliga innehåll. Ett sätt att appellera just till killar menar en intervjuad genusforskare skulle kunna vara att man har två praoperioder. Varav den ena avsätts för att man ska få prova på områden som just är könsmärkta för det motsatta könet och den andra lämnas fri (Cox 2005, s. 81).

2.1.3 Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program och kursplanstexter

Skolverket ser för närvarande över hur man bättre kan integrera genusperspektivet i undervisningen. Detta har utmynnat i rapporten “Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program och kursplanstexter”. I rapporten ger författarna oss en historisk inblick i hur genus beskrivits i gymnasieskolans förordningar och för ett resonemang om framtida arbets- och förhållningssätt (Larsson & Ohlander 2005, s. 2). Vilket blir användningsbart i ett genuskompensatoriskt arbete. Författarna skriver att “En starkt könssegregerad arbetsmarknad har reproducerats - och reproduceras alltjämt - i en stark könssegregerad gymnasieskola” (Larsson & Ohlander 2005, s. 69). De slår fast att vid utbildningar som domineras av killar, lägger man ofta mer tyngd på frågor som har med praktisk-tekniska yrkesfärdigheter och ett arbetsmarknadsorienterat förhållningssätt att göra (Larsson & Ohlander 2005, s. 69). När det gäller de studieförberedande programmen märks istället könskodningen genom att man lyfter fram det experimentella arbetet och problemlösningsförmågan (Larsson & Ohlander 2005, s. 70). Att alla killar är dataentusiaster och vill arbeta med “hårda” saker motsätter sig författarna. De menar att sådana antaganden ger uttryck för en hegemonisk maskulinitet och förtrycker andra former av manlighet (Larsson & Ohlander 2005, s. 15).

Skolan har till uppgift att fostra eleverna till individer och ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för sig själva som individer. Men detta måste också ställas i relation till att en identitet skapas i ett kollektivt sammanhang där vi ofta reproducerar traditionella föreställningar om genus (Larsson & Ohlander 2005, s. 43). Att killar och tjejer väljer

12

könstypiska program är därför ett resultat av den rådande genusordningen (Larsson & Ohlander 2005, s. 18). Författarna frågar sig

I vilken utsträckning ska skolpersonalen i relation till detta ta initiativet till att problematisera föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt? Måste eleverna först visa upp otraditionella intressen för att skolpersonalen ska uppmärksamma frågan? Med tanke på den starka könssegregering som präglar dagens gymnasieskola verkar det rimligt att anta att skolpersonalen intar en avvaktande hållning i dessa frågor, trots läroplanens riktlinjer. (Larsson & Ohlander 2005, s. 45)

Författarna lyfter fram att det finns en spänning i skolpersonalens arbete med genusfrågor då det gäller identitetsfrågor och kunskap. De menar att jämställdhetsuppdraget i praktiken är näst intill obefintligt när det gäller identitetsfrågor och att det uppstått en spänning mellan det kollektiva och det individuella. Man menar att denna spänning gjort det möjligt att marginalisera frågor om kön och jämställdhet när det kommer till det praktiska och konkreta arbetet i skolan (Larsson & Ohlander 2005, s. 47) Trots denna kritik påpekar man ändå att skolan gått från att “uttryckligen ha utbildat till en manlig respektive kvinnlig sfär“ till att istället motverka traditionella könsmönster (Larsson & Ohlander 2005, s. 69). Författarna noterar även att finns en vilja att överge generaliserande beskrivningar av genus för att lyfta fram problematiseringar av de stereotypa bilderna. Så att man kan visa att det finns “många olika slags manligheter och kvinnligheter, skapade i olika situationer och sammanhang” (Larsson & Ohlander 2005, s. 12).

2.2 Teoretiska perspektiv

För min analys har jag valt att utgå ifrån två teoretiska perspektiv som jag anser kompletterar varandra. För att belysa studie- och yrkesvägledarens arbete med genus krävs en närmare beskrivning av just genussystemet. Som komplement till utgångspunkten i genusteori har jag valt feministisk teori, som framförallt fungerar som ett analysverktyg för att resonera kring vägledares arbets- och tankesätt kring genusfrågor, med tyngdpunkt på att det rådande genussystemet bör brytas. Jag har valt att fokusera på arbetet gentemot killar som ett kollektiv, snarare än en heterogen grupp

13

individer. Pga. detta valde jag teorier vars generaliserande struktur gör att de fungerar som analysverktyg.

2.2.1 Genusperspektivet

För att förstå hur kön skapas presenterar Hirdman begreppet genus. Hon menar att genus förstås som ett verktyg för att komma ifrån uppdelningen “socialt” och “kön”, som ofta görs när man talar om “manligt” och “kvinnligt”. Där kön representerar 1) det biologiska och 1) det sociala könet som fått stå för själva könsrollen. Genusbegreppet innefattar även de föreställningar, vanor, praktiker och tankar som människor har kring kön. Begreppet försöker sudda ut den hårda uppdelningen mellan “socialt” och “kön” och se den som ett mänskligt påfund. “Med ett genustänkande vägrar man att acceptera 1 och 1 som någonsin reellt och ensamt existerande. Det finns inte säger man. Det finns bara ett 2” (Hirdman 2001, s. 14). Hon menar att det biologiska könet inte kan existera utan vårt medvetande (Hirdman 2001, s. 14). Det är alltså omöjligt att dela upp en människa i biologisk eller social varelse, då de endast kan existera samtidigt i relation till varandra. Då vårt tänkande ständigt står i relation till vilket biologiskt kön vi har.

Hirdman skriver (2001, s. 35) att det är i jämförelsen man - kvinna som kvinnan skapas som en ofullständig man, hon blir “den lilla mannen“ (Hirdman 2001, s. 28). Det är detta som Simone de Beauvoir belyser i “Det andra könet”. De Beauvoir skriver (1949, s. 30) att det är genom mannen som kvinnan görs till den andre “Det är detta som i grunden karaktäriserar kvinnan. Hon är den Andre mitt i en helhet vars båda delar är nödvändiga för varandra” (De Beauvoir 1949, s. 29).

Hirdman beskriver genussystemet som uppbyggt av två principer: • Mannen som norm (Hirdman 2001, ss. 35, 59)

• Och principen om isärhållandet.

Med isärhållandet menas betoningen av skillnaden, dvs. “Att vara man är att inte vara kvinna” (Hirdman 2001, s. 65).

Hirdman menar (2001, s. 202) dock att det skett en viss upplösning när det gäller just den segregerande delen av genusordningen. Hon konstaterar att det har skapats ett glapp mellan extremiserade maskuliniteter och den manlige normen (Hirdman 2001, s. 203).

14

Med Hirdmans genuskontrakt har vi alltså slagit fast att mannen är det normativa och att det rådande genussystemet är uppbyggt genom att upprätthålla skillnaden genom en hierarkiskuppdelning.

2.2.2 Feministisk teori

Feministisk teori är relevant för min analys för att den tar vid där genusteorin slutar, den tar ställning för ett upphävande av genussystemet. Gemzö beskriver i “Feminism” något som hon kallar för ordboksdefinitionen av feministisk teori. Enligt författaren beskriver feministteori hur:

“1) kvinnor är underordnande män och 2) att detta förhållande bör ändras” (Gemzö 2003, s. 14). Teorin tar alltså avstamp i en genusanalys och drar slutsatsen att man bör förändra det faktum att mannen ses som norm och som den som står högst upp i hierarkin. Gemzö beskriver (2003, s. 105) hur en pojke enligt det rådande genussystemet måste förneka och nedvärdera kvinnliga egenskaper både inom sig själv och i den yttre världen, för att erkännas som man. Författaren beskriver också manlighet och kvinnlighet som sociala konstruktioner som varierar historiskt och socialt (Gemzö 2003, s. 145). Med en förändring av “kvinnan” och kvinnors position i samhället skulle även männen och vad det innebär att vara man förändras (Gemzö 2003, s. 144).

Gemzö medger dock att konstruktionen av manlighet har varit svår att förändra och komma åt i praktiken (Gemzö 2003, s. 145). Feministisk teori syftar till att utmana idén att män per automatik bör ha företräde till en maktfylld position (Gemzö 2003, s. 146). Hon tillägger dock även att utvidgningen av “manlighet” i feminismen gynnar männen i deras nära relationer t.ex. till kvinnor och barn (Gemzö 2003, s. 147). Författaren skriver också att det är vanligt att män som individer inte känner igen sig i feministernas beskrivning av män som personer med makt. Då de ofta själva är underordnade andra män i maktpositioner, får de en känsla av att de själva är maktlösa, vilket strider mot den feministiska beskrivningen (Gemzö 2003, s. 145).

15

3. Metod och genomförande

3:1 Metod och etiska resonemang

Då syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur studie- och yrkesvägledare upplevde att de arbetade genuskompensatoriskt gentemot killar, gjorde jag bedömningen att kvalitativ intervju skulle ge mig bäst resultat. Trost skriver att om forskaren är intresserad av att “försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, är en kvalitativ studie rimlig.“ (Trost 2007, s. 23). För att åstadkomma detta ansåg jag en semistrukturerad intervju vara det bästa, då jag anser att det både tillåter ett fördjupat samtal men ändå ger en stuktur som grund för att få en jämförbarhet i svaren. Genom kvalitativ metod möjliggörs intervjuer med människor i deras naturliga miljö och att sedan tolka dessa intervjuer utifrån de mönster som framkommit, vilket var precis vad jag hade för avsikt att göra. (Ryén 2004, s. 14). Mitt mål med intervjuerna var att få en djupare förståelse av genus som social konstruktion hos människor och i vägledningsarbetet. (Ryén 2004, s. 15). Jag valde att intervjua respondenterna enskilt då jag ansåg det lättare att gå djupare i på den enskildes arbetssätt med den metoden.

För att bemöta kritiken kring kvalitativa intervjuers tendens att använda några få talande exempel utan att beskriva avvikande data, kommer jag i min resultatredovisning även lägga tonvikt på att visa på ev. avvikelser (Ryèn 2004, s. 17). Samt att vara noga med att beskriva mitt resultat som gällande för respondenterna och inte för studie- och yrkesvägledare som yrkesgrupp.

Jag har valt att utgå ifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt då min undersökning handlar om att tolka och förstå mänskliga handlingar (Patel & Davidson 1994, s. 25). Utifrån en hermeneutisk forskningsståndpunkt närmar sig forskaren forskningsobjektet subjektivt utifrån sin egen förförståelse. I mitt fall skulle detta präglas av min förförståelse kring genus och vägledningsarbete, samt mitt val att utgå ifrån feministiskteori för min analys (Patel & Davidson 1994, s. 26). En hermeneutisk forskare kan pendla mellan den egna och objektets synvinkel. Patel och Davidson skriver att

16

forskaren som tolkar en text, t.ex. en noggrant utskriven intervju, börjar med att först läsa hela intervjun och försöker förstå helheten av denna, för att sedan läsa olika delar i texten var för sig för att skaffa sig en förförståelse av dessa. Forskaren kan sedan pendla mellan dessa båda synsätt och ställa de olika förståelserna i relation till varandra (Patel & Davidson 1994, s. 27).

Då individer även förhåller sig till ett klass och etnicitetsperspektiv (Sandell 2007, s. 11) skulle det vara intressant att även studera hur studie- och yrkesvägledare arbetar kompensatoriskt med detta. Jag har dock pga. arbetets omfång valt att begränsa mig till ett genusperspektiv. Mitt val av material föll på litteratur som jag ansåg hörde ihop med mitt problemområde (Patel & Davidson 1994, s. 34). Litteratur som tar upp tidigare undersökningar samt teorier som kan vara användbara i analysen av resultatet (Patel & Davidson 1994, s. 36).

Trost skriver (2007, s. 48) att forskningsetiska övervägande alltid måste tas ställning till vid varje enskilt tillfälle. Som en del av god forskningsetik har jag resonerat kring det faktum att jag som studerande inom det yrke där de intervjuade är verksamma lätt tillskrivs en granskande roll. Jag är medveten om att detta dels kan påverka intervjuerna och därmed resultatet. Även att jag som intervjuare måste närma mig respondenten med en ödmjukhet, då min uppgift inte varit att granska utan att studera dennes upplevelser av just genuskompensatoriskt arbete, oavsett hur det yttrar sig. För att bevara respondenternas anonymitet har jag valt att ge dem fiktiva namn. Anonymiteten upplever jag viktig ur ett forskningsetiskt perspektiv samt för att utöka respondentens öppenhet under intervjun. Respondenterna har i likhet med forskningsetiska principer gett sitt samtycke till intervjuerna och ställt upp frivilligt (Vetenskapsrådet 2002, s.9). Respondenterna har varit medvetna om rätten att avbryta intervjun, dock valde alla att fullfölja och delta i undersökningen (Vetenskapsrådet 2002, s.10). Jag informerade vid intervjutillfället respondenterna om att intervjuerna kommer ligga som grund för mitt examensarbete och inte användas i annat syfte. Jag meddelande dem att jag kommer att maila dem det färdiga examensarbetet samt att det kommer publiceras på Malmö Högskolas hemsida. Trots att det föreslås i forskningsetiska principer att man bör upprätta ett tystnadspliktsavtal valde jag att inte göra det då jag ansåg att ovanstående beskrivning av hur materialet skulle användas satt tydliga ramar för hur samtalets innehåll skulle behandlas. Jag är medveten om att detta kan ha påverkat respondenternas

17

svar, men upplevde trots avsaknaden av tystnadspliktsavtal att respondenterna valde att lyfta fram de aspekter de ville belysa inom ämnet, så även kritiska aspekter.

3. 2 Urval och bearbetning

Mitt syfte var att undersöka studie- och yrkesvägledares upplevelser av genuskompensatoriskt arbete gentemot killar på grundskolan. Det föll sig därmed lämpligast att vända mig till studie- och yrkesvägledare verksamma inom grundskolan för i mitt urval. Antalet intervjupersoner baserades dels på examensarbetets omfattning men även på valet av metod. Då jag använde mig av kvalitativ intervjumetod anser jag antalet vara tillräckligt då jag inte valt en metod som lägger tyngdpunkten på mängden intervjuer utan djupet dem (Ryén 2004, s. 77). Ryén menar att forskaren även måste göra ett val av miljö för intervjuerna (Ryén 2004, s. 17). Jag valde att intervjua respondenterna i deras naturliga miljö eftersom jag ansåg att det skulle ge mig en inblick i den plats där mötena som låg till grund för vår intervju tog form. Grunden för att uppnå mättnad i intervjuerna ansåg jag fastlades i min intervjuguide, utefter de teman och frågor som där fastställs (se bilaga 1 s.?). Jag valde att avgränsa mig till den kommunala skolan, då jag inte anser mig ha en tydlig bild över hur studie- och yrkesvägledningen ser ut inom skolverksamhet med annan huvudman. Jag skickade ut en intervjuförfrågan via mail till alla studie- och yrkesvägledare verksamma inom grundskolan i Helsingborgskommun. Då jag fick svar från fyra av dem behövdes inget ytterligare urval göras med tanke på mängden. Då undersökningen riktades gentemot arbetet med killar på grundskolan, ansåg jag det viktigt att ha med både manliga och kvinnliga studie- och yrkesvägledare. Detta för att inte undersökningen skulle styras av vem det är som vägleder, dvs. att man skulle kunna hävda att resultatet var beroende av att det endast var studie- och yrkesvägledare av ett kön som intervjuats.

Min ambition var att hålla mig inom Helsingborgs kommuns gränser, men då jag inte uppnått en någorlunda jämn könsfördelning i antalet intervjuer, samt fattades en intervjuperson valde jag att även innefatta Landskronakommun. Då min uppfattning är att varken Landskrona eller Helsingborgs kommun gjort några avvikande satsningar på studie- och yrkesvägledning anser jag inte att den geografiska utvidgningen påverkar mitt resultat nämnvärt. Jag är dock medveten om att organisation, tradition och arbetssätt kan se olika ut inom olika kommuner. Jag valde i detta fall att rikta min

18

förfrågan direkt till den första studie- och yrkesvägledare jag hittade av kompletterande kön vid en sökning på Landskronakommuns hemsida. Med min geografiska utvidgning blev det slutliga urvalet fem stycken studie- och yrkesvägledare verksamma inom grundskolan, varav två var män och tre kvinnor (tagit bort efterkommande mening). (Flyttat efterkommande stycket hit -) Jag är medveten om att mitt urval inte kan ses som representativt då andelen män i min urvalsgrupp troligen är procentuellt större än de är inom grundskolan generellt. Mitt urval närmar sig istället ett strategiskt urval då jag ville vara säker på att jag skulle få en viss variation i svaren från intervjupersonerna (Trost 2007, s. 33). Intervjuerna varade i genomsnitt i fyrtiofem minuter och som Ryèn rekommenderar (2004 ss. 56-57) spelades intervjun in med öppen diktafon för att på så vis få med allt som sades. Enligt forskningsetiska principer kommer inspelade intervjuer att efter examinationstillfället att raderas, samt kommer transkribering att förstöras.

Min bearbetning av materialet inleddes med en transkribering av de intervjuer jag spelat in. Ryén beskriver hur man börjar på en övergripande nivå för att sedan bryta ner i teman och belysa återkommande mönster (Ryén 2004, s. 119). Jag började likt Ryéns beskrivning med att skapa mig en övergripande uppfattning av intervjuerna. Därefter valde jag att utgå ifrån de teman jag använt mig av i min intervjuguide. Jag gav dessa teman olika färgkoder för att sedan markera avsnitt i texten där jag ansåg att respondentens svar kunde klassificeras in i ett av dessa teman. Under bearbetningen av materialet fann jag fall som avvek från de övriga respondenternas svar. Ryén skriver (2004, s 150) att om man kan redovisa att de avvikande fallen inte strider mot slutsatserna ger detta ens slutsatser en starkare ställning. Jag har valt att inte redovisa de avvikande fallen på djupet, men ändå lyfta fram dem för att göra läsaren medveten om variationen i svaren. Jag anser inte att de avvikande svaren falsifierar min analys, snarare visar de på den variation som belyses med metodvalet.

19

4. Resultatredovisning

4.1 Medvetenheten kring genus och hur ämnet tas upp i vägledningen

Jag kommer i resultatet att referera till de intervjuade studie- och yrkesvägledarna som Regina, Rune, Rolf, Rosie och Rita, då jag vill bevara respondenternas anonymitet. En av mina frågeställningar löd “Sker det ett medvetet genuskompensatoriskt arbete från studie och yrkesvägledarnas sida eller påbörjas det först efter att eleven i samtal berört ämnet?” För att få en bild av studie- och yrkesvägledarnas medvetenhet kring genusfrågor frågar jag dem hur de värderar sin egen kunskap inom ämnet. Samtliga anser att de inte fått med sig en tillräcklig kunskap från utbildningen. Regina säger att man saknar fördjupning inom ämnet. Trots detta påpekar både Regina och Rita att de upplever sig har tillräckligt med kunskap för att samtala kring genus med eleverna.

Studie- och yrkesvägledarna beskriver på olika sätt sin medvetenhet kring genus. Rita, Rolf och Rosie nämner alla mer eller mindre erfarenheter av att ha arbetat inom ett yrke som bryter mot rådande könsnormer och hur detta bidragit till att skapa en medvetenhet kring genus. Rosie och Rita beskriver hur de blivit bemötta som brytare. Rosie berättar hur hon kände att hon måste bevisa sin kompetens inom yrket och att detta påverkar hennes syn på brytares situation idag. Hon säger att “kvinnor måste alltid bevisa sin kunskap”. En liknande parallell drar hon till hur killar kan uppleva situationen som brytare

Men jag tror ändå att en man i kvinnoyrke har det svårare, så skulle jag säga. För mannen måste ju också bevisa den är duktig i sitt yrke, det räcker inte att vara bra, utan man ska vara mycket bra, omhändertagande.

(Rosie studie- och yrkesvägledare, enskild intervju)

Även de andra studie- och yrkesvägledarna resonerar kring om det är svårare för killar eller tjejer att vara brytare. Tre av respondenterna uttrycker uppfattningen att det är svårare för en tjej att träda in i ett mansdominerat yrke, även om Rosie t.ex. visar en på annan uppfattning.

20

Fyra av studie- och yrkesvägledarna beskriver det genuskompensatoriska arbetet som ett av flera perspektiv de är medvetna om och bär med sig i bakgrunden. Rita säger att hon inte medvetet lyfter fram genusspecifika frågor men att ”det här med genus det har jag nog i mig”. Rolf anser inte att han för ett medvetet specifikt genuskompensatoriskt arbete, utan utgår ifrån människor och inte kön. I slutet av intervjun säger han att tidigare har han inte tyckt att genus haft någon större påverkan på vägledningen, men att han nu har börjat fundera på om det ändå inte är så ”bara det att man inte är medveten om det”.

Samtliga studie- och yrkesvägledare säger att ämnet genus i enskilda vägledningssamtal först tas upp efter att eleven berättat något de kan anknyta genus till. De menar att man utgår från elevens intressen och därefter lyfts genus fram då det blir relevant för samtalet. Rosie beskriver det som att “det uppkommer när eleven gläntar på den dörren”.

Alla studie- och yrkesvägledarna menar att det framförallt är elevens intressen som får styra. Att man utgår från vad eleven berättar och som Rosie säger “då frågar man inte, är du, till en kille, är du intresserad av bilar och teknik och så?”. Rolf resonerar liknande och säger att han “utgår ifrån människan så att säga och inte könet”.

Två av studie- och yrkesvägledarna menar att det skulle vara till en nackdel för det individuella samtalet om de utan att eleven berört ämnet började prata genus eller arbeta genuskompensatoriskt. Rolf säger att om han skulle lyfta fram t.ex. barn- och fritidsprogrammet för en kille i ett samtal “så tittar dem på mig ungefär som menar du allvar eller?”. Även Rosie resonerar kring hur hon arbetar utifrån elevens intresse. Hon menar att det skulle vara förnäpet av henne att gå in och föreslå för en kille som funderar över natur, teknik och elprogrammet att överväga barn- och fritidsprogrammet. Hon säger att

Det blir så konstruerat så jag vet inte riktigt hur jag ska rättfärdiga det på något sätt. För dem kommer att titta väldigt mysko på mig, vad tänker syotanten nu?

21

Regina menar dock att det ändå är lättare att prata genus i ett individuellt samtal på studie- och yrkesvägledarens rum än i en klassrumssitaution då klasskamraterna är närvarande.

Sammanfattningsvis visar resultatet att genus är ett perspektiv studie- och yrkesvägledarna är medvetna om och bär med sig i arbetet. Medan Rolf valt att inte arbeta med att kompensera genus väljer de andra att lyfta fram det i individuella samtal då eleven berör något som har anknytning till ämnet, oftast ett brytande intresse.

4.2 Att arbeta genuskompensatoriskt gentemot killar på grundskolan

För att undersöka på vilket sätt studie- och yrkesvägledarna arbetar genuskompensatoriskt gentemot killar på grundskolan, valde jag att fråga dem om olika situationer och arbetsmetoder. Det som framstår som tydligast är arbetet kring praon. Flera av vägledarna berättar om hur man arbetar med detta och att brytande val är relativt vanligt förekommande bland killar. Regina säger att “jättemånga killar väljer att jobba inom barnomsorgen och praoa där” och att dem oftast trivs jättebra med praon. Samtidigt får killarna en bild av verkligheten och “känner att de går in i en kvinnodominerad miljö och det passar inte dem”, säger hon. Regina berättar också att många killar upplever att all uppmärksamhet riktas mot dem, ”att det blir mer fokus när man kommer ut som kille” och att det kan vara svårt att hantera.

Rune säger att hur många killar väljer att göra prao på dagis och förskola. Han menar att detta givetvis är en bidragande faktor till att de kan få upp ögonen för yrket. Han berättar att skolan även arbetar med internprao i årskurs sju, vilket medför att killarna får göra prao på förskolan. ”Vi har tre dagis på vår skola här också, så dem ska få prova på det, dagis, skolvaktmästeri och skolmatsalen”, säger han.

Detta är en arbetsmetod Rolf är ensam bland respondenterna att lyfta fram. Även Rosie berättar om hur hon kan anknyta till genus utefter en praoperiod inom barnomsorgen. Hon beskriver hur hon frågar eleven

22

Ja men du var ju där, vad tyckte du om det? Vad gav det dig eller vad tyckte du inte om? Alltså där finns öppningen utifrån en prao då. Men den är ju självvald.

(Rosie studie- och yrkesvägledare, enskild intervju)

Rosie berättar också att personalen på en tidigare arbetsplats försökt arrangera två praoperioder, där en skulle riktas mot ett yrke som domineras av det motsatta könet, men att platserna inte räckte till för att göra den uppdelningen. Trots att fyra av studie- och yrkesvägledarna beskriver hur praoperioden ofta fungerar som banbrytande, berättar Rolf om hur han inte tycker sig se något sådant. Han menar att intressena ändå syns tydligt och att killarna mer väljer prao inom transport medan tjejer väljer omsorg och handel.

Jag frågar studie- och yrkesvägledarna om de någonsin arbetar på det motsatta sättet, dvs. istället för att få ut killarna till kvinnodominerade arbetsplatser, låta manliga brytare komma till skolan och berätta om sina erfarenheter. Rolf är den enda av vägledarna som svarar att han inte anser att man ska arbeta på det sättet då han uppfattar det som brytande mot skolans neutralitet. Han säger “Tar man in en så måste man ta in alla”, “Skolan ska ju förhålla sig någorlunda neutral ju”. Två av studie- och yrkesvägledarna berättar att man inte arbetar med det mest av praktiska skäl. Medan Rosie säger att skolan haft brytare som varit tjejer på besök, men inte killar. Rune som är verksam i en annan kommun än de andra studie- och yrkesvägledarna berättar att vården och äldre omsorgen har något som kallas VÄO “Vård- och äldre informatörerna”. Det är framförallt killar, men även tjejer, yrkesverksamma inom vården och äldreomsorgen som kommer ut till grundskoleklasserna och berättar om arbetet. Han säger om informatörerna att “dem själva är killar och pratar om hur trevligt jobbet är, hur mycket dem trivs”.

Då tidigare forskning nämner omskrivning av yrkesbeskrivningar som en arbetsmetod (cox 2005, s. 74) ville jag undersöka om det är en metod som används. Rosie berättar att hon brukar fråga förre detta elever vad de valt och på så sätt ta reda på om något programs inriktning speciellt verkar attrahera killar. T.ex. har hon fått uppfattningen att killar som väljer medieprogrammet kan lockas av ljud- och ljusinriktningen och då kan hon lyfta fram det inom medieprogrammet för att appellera till killar. Två av studie- och

23

yrkesvägledarna nämner att de ibland lyfter fram en inriktning inom omvårdnadsprogrammet för de som är intresserade av ambulanssjukvård som Helsingborg erbjuder, för att väcka killars intresse. Ingen av studie och yrkesvägledarna ger exempel på omskrivningar av egenskaper och attityder, även om Rita nämner att hon försöker tänka på ordval vid yrkesbeskrivningar eftersom hon har det med sig hemifrån som förälder.

Rosie, Rune och Rita berättar alla om en diskussion som de upplever att de får föra när de samtalar kring genus med killar. Nämligen frågan om lönen inom de kvinnodominerade yrkena. Rune menar att det är vanligt att folk i elevernas omgivning diskuterar lön och säger att ”de vet ju att det här är yrken där man inte tjänar så jättemycket”. Men tillägger att han försöker förklara för killarna att trivsel ibland kan överväga den lägre lönen. Rosie beskriver liknande diskussioner och upplever att det är svårt att föra ett resonemang kring lön och arbete med en ung kille. Hon säger

Ja men visst jag går in i det här yrket, jag kommer inte få bra betalt men det ger mig mer. Den diskussionen kan inte jag ha med en femtonåring.

(Regina studie- och yrkesvägledare, enskild intervju)

Regina nämner att det finns ett kapitel i samhällskunskapsboken som berör just arbetsmarknaden och däribland löneskillnader, då brukar hon lyfta fram könssegregeringen på arbetsmarknaden. Även Rune nämner att samhällskunskap är ett ämne där könssegregeringen berörs.

Rita anser att genuskompensatoriskt arbete passar bra under gruppvägledning, då hon upplever att genusfrågor fungerar bra som diskussions ämne för en grupp. Hon säger att hon under gruppvägledningen kunnat ta upp frågor som anknyter till genus på ett positivt vis. Även Rune berättar att gruppvägledning är en metod där genusaspekter fördelsenligt kan lyftas fram för diskussion.

Rune poängterar som den enda av de fem studie- och yrkesvägledarna att ett sätt att arbeta genuskompensatoriskt är att ge alla elever samma information, dvs. göra en utbildning lika synlig för alla. Han förklarar sitt resonemang genom att säga

24

Vid öppna hus då väljer man ju om man vill gå till den eller den utbildningen. Men blir man mer tvingad att lyssna på någonting, alltså att alla får samma information då, då blir det ju lättare att ta ställning för eller emot vad man tycker om det.

(Rune studie- och yrkesvägledare, enskild intervju)

Rune lyfter fram exempel med att hela klassen, killar och tjejer brukar få besöka industriprogrammet och att man skulle kunna jobba på samma sätt gentemot killar vad det gäller de tjejdominerade programmen.

Sammanfattningsvis ges en bild av praon som det främst använda arbetssättet för de intervjuade studie- och yrkesvägledarna när det gäller genuskompensatoriskt arbete gentemot killar på grundskolan. Fyra av fem studie- och yrkesvägledare anser sig arbeta med detta. En av respondenterna har arbetat med att låta manliga brytare komma till skolan och informera. Medan tre av studie- och yrkesvägledarna försöker appellera till killar genom att lyfta fram inriktningar på gymnasieprogrammen. Två av respondenterna lyfter fram gruppvägledning som en fördelaktig metod. En av dem betonar att helklassbesök på utvalda könsmärkta program är ett fruktbart sätt att arbeta genuskompensatoriskt.

4.3 Skillnader i det genuskompensatoriskt arbete beroende på kön

Ingen av studie- och yrkesvägledare upplever några skillnader i valet av arbetsmetoder vad det gäller genuskompensatoriskt arbete gentemot killar och tjejer. Man upplever tvärtom att man arbetar utifrån individen och inte utefter kön. Rolf svarar på min fråga om skillnader i metod beroende på elevens kön “Nej så tänker jag inte när jag sitter med en elev, det är en tjej och det är en kille, utan den här eleven är intresserad av detta.” Även Regina betonar att arbetet skiljer sig från individ till individ snarare än beroende på kön. Rita benämner det som att elevens personlighet är det som gör skillnaden. Alla beskriver de samma sak, man upplever sig inte göra skillnad i sitt arbetssätt beroende på vilket kön eleven som man vägleder har.

Jag frågar studie- och yrkesvägledarna om de upplever några skillnader i hur mycket tid de lägger ner på genuskompensatoriskt arbete gentemot killar jämfört med tjejer. Rosie

25

är den enda av studie- och yrkesvägledarna som spontant upplever en skillnad. Hon säger att “spontant så skulle det ta längre tid att prata med killen tror jag”. Hon tillägger ”därför att det finns alltid någon som klappar en tjej en tjej på axeln”. Hon har däremot inte uppfattningen att en kille får samma stöd och uppmuntran. Övriga studie- och yrkesvägledare ser inte heller någon skillnad vad det gäller tidsaspekten.

De skillnader som man dock lyfter fram från respondenternas sida handlar framförallt om den lönediskussion som redovisats tidigare. Rune menar att denna diskussion ofta inte tas upp i vägledningssamtal med tjejer. Han säger att “tjejer är inte alls så på det sättet, det är ett fåtal där som pratar inkomster”.

Sammanfattningsvis visar resultatet att studie- och yrkesvägledarna inte upplever någon skillnad i sitt arbetssätt gentemot killar och tjejer vad det gäller genuskompensatoriskt arbete. Tre av dem upplever dock att de hamnar i en lönediskussion med killar som sällan tjejer lyfter fram. En av studie- och yrkesvägledarna tror att killar skulle kräva mer tid i samtal kring brytande val. Medan de övriga fyra inte upplever någon skillnad i tidsaspekt beroende på kön.

26

5. Analys och slutdiskussion

5.1 Analys

Jag har valt att analysera resultatet av intervjuerna med hjälp av den genusteoretiska bakgrund som presenterats tidigare, samt underlaget för feministisk teori som beskrivits i kap 2.2.

5.1.1 Genusbundna intressen

Samtliga studie- och yrkesvägledare upplever att genus berörs och förs på tal i individuella samtal först efter att eleven visat ett brytande intresse. Två av respondenterna upplever att det stör samtalet att föra på tal brytande program, då eleven själv lyft andra program eller inte visat intresse för något program. Att studie- och yrkesvägledarna upplever att elevens intresse ska styra vägledningssamtalet, framgår av resultatet av intervjuerna.

Cox skriver (2005, s. 59) att våra intressen ofta är sammanlänkade med genus då vi skaffat dem under tiden vi socialiserades in i ett genus. Hirdman menar (2001, s. 14) att detta genus innefattar allt från våra föreställningar, vanor och praktiker till de tankar om människor som har med kön att göra. Att vårt genus är en ofrånkomlig sammanlänkning av vår sociala konstruktion och det biologiska könet. Med de perspektiv som genusteorin lyfter fram framstår intresse som omöjligt att särskilja från genus. Intresse blir som Cox skriver (2005, s. 59) något som utvecklas sammanlänkat med vår socialisering in i ett genus. Genus blir i ett teoretiskt perspektiv då inget som kan beröras först efter att det lyfts fram i ett samtal, utan något som ständigt påverkar och finns med i samtalet, något vi inte kan frångå då vi är socialt konstruerade varelser. Med detta resonemang kan man liksom Cox skriver (2005, s.21) utifrån ett genusperspektiv dra slutsatsen att genus går att spåra i alla delarna av ett vägledningssamtal. I ett möte med genusteori blir det tydligt att intresse alltid förhåller sig till genus och att detta speglas i vägledningssamtalet, valet av praoplats samt vilka diskussioner som lyftas fram vid gruppvägledning och i individuella samtal etc.

Detta blir en väsentlig utgångspunkt då man ska analysera hur studie- och yrkesvägledare arbetar genuskompensatoriskt.

27

Även om genus inte kan frikopplas från den individ vi möter i vägledningssamtalet, var min avsikt även att undersöka hur genus förs på tal i samtalet. Resultat av intervjuerna visar att i individuella samtal sker det efter att ett brytande intresse lyfts fram av eleven. Detta skulle få som resultat att studie- och yrkesvägledare framförallt arbetar genuskompensatoriskt gentemot killar som redan, om inte i praktiken så åtminstone i tanken, bryter mot de rådande könsnormerna. Eleven måste alltså oberoende av vägledningen ha skaffat sig ett brytande intresse. Om han inte redan praktiserar det, så åtminstone något som han vill föra på tal och aktivera sig inom i framtiden. Detta skulle göra att killar som bryter är den grupp som ges mest genuskompensatorisk vägledning, då studie- och yrkesvägledarna i samtalet ej lyfter ämnet utöver elevens intresse.

5.1.2 Killar som bryter

Cox skriver (Cox 2005, s. 20) att kvinnor de senaste årtiondena gjort ett intåg på mansdominerade arenor som inte motsvarats av männen. Att de marknader som försvinner mer och mer från arbetsmarknaden till stor del är manligt könsmärkta. Detta får som konsekvens att det blir män som inte bryter som riskerar långtidsarbetslöshet. Författaren skriver även att kvinnligt könsmärkta arbeten inom service och tjänsteproduktion ökat, yrken som i större utsträckning kräver relationell kompetens. Manliga brytare skulle därmed öka sina chanser på arbetsmarknaden, samt får tillgång till att utveckla relationell kompetens. Utifrån dessa synpunkter skapas alltså ett läge för studie och yrkesvägledare att även belysa de positiva delarna som ett brytande val kan medföra. Att lyfta en diskussion kring detta ger en möjlighet att arbeta genuskompensatoriskt.

Ur ett genusteoretiskt perspektiv är isärhållandet av kvinnligt och manligt könsmärkta yrken en del av genussystemet (Hirdman 2001, s. 65). Mannen är det normativa (Hirdman 2001, s. 35, 59) och ”att vara man är att inte vara kvinna” (Hirdman 2001, s. 65). En kille som har ett brytande intresse blir med Hirdmans resonemang inte en riktig man. En brytare som väljer att tillhöra det normativa underordnas. Han bryter mot isärhållandets princip och mot genussystemet, genom att göra det som kvinnor gör. Att arbeta genuskompensatoriskt gentemot killar ställer krav på studie- och yrkesvägledaren att ha en medvetenhet om hur det kan upplevas att vara brytare inom ett yrke.

28

En av studie- och yrkesvägledarna beskriver hur killarna ofta upplever att det blir mer fokus på dem när de kommer ut som brytare. Något som även Cox beskriver (2005, s. 61) som effekterna av att vara en brytare, nämligen synlighet och uppmärksamhet. Som Gemzö (2003, ss. 146-147) skriver har det i praktiken visat sig svårt att utvidga begreppet manlighet till att innefatta fler arenor. En av studie- och yrkesvägledarna har arbetat med brytare som kommer till skolan och berättar. Det skulle kunna fungera stödjande i det svåra läge som Gemzö beskriver att arbeta genuskompensatoriskt efter denna metod. Att brytare bjuds in till skolan som förebilder och stöd för de killar som har brytande intresse eller är nyfikna på att vidga sitt perspektiv åt det hållet.

Hur arbetar då studie- och yrkesvägledarna genuskompensatoriskt gentemot dessa brytare? Det främsta redskapet redovisat i resultatet är under praon. Många killar som bryter gör det genom att välja praoplats inom barnomsorgen. Resultatet visar att studie- och yrkesvägledarna i dessa fall tar tillvara på praoperioden och för ett samtal kring detta när man möter en sådan elev. Ett sätta att använda praon för att arbeta genuskompensatoriskt gentemot killar som inte har visat brytande intressen ger den ena studie- och yrkesvägledaren förslag på när han berättar om internpraon. I denna praoperiod får eleverna prova könsmärkta yrken. Här uppmanar skolan direkt till att bryta mot könsmönstren precis som läroplanen beskriver (Lärarboken 2006, s 14). Respondenten berättar att alla elever ska praoa på de verksamheter som finns inom skolans ramar och att detta inte är en praoperiod de får välja själva. En av de andra studie- och yrkesvägledarna berättar liknande om försök med två praoperioder som ett sätt för alla att prova på brytande yrken.

Studie- och yrkesvägledarna upplever också att de ställs inför diskussionen om lönen inom de kvinnodominerade yrkena. Jag kan inte dra slutsatsen att endast brytare väcker en sådan diskussion. Om de frågor som föranleder en sådan diskussion bottnar i ett reellt intresse för yrket, är det möjligt att det är samma grupp av killar som respondenterna har en diskussion kring löneskillnader med. Som de killar som visar ett brytande intresse under de individuella samtalen.

Sammanfattningsvis skulle svaret på frågan hur man arbetar genuskompensatoriskt gentemot killar på grundskolan, delvis vara att man framförallt arbetar med killar som redan är brytare eller har tankar på att bli det. Både vad det gäller praon och

29

diskussionen kring könsmärkta yrken och lönesättning. Dock finns här ett utrymme som två av studie- och yrkesvägledarna nämner. Nämligen en praoperiod där eleven inte får välja själv, utan automatiskt placeras ut i en arbetsmiljö som är könsmärkt för det motsatta könet. Liksom den tillfrågade genusforskaren lyfter fram i ”Jämställt vägval” (Cox 2005, s. 81).

5.1.3 Individen och kollektivet

Larsson och Ohrlander (2005, s. 47) menar att det uppstått en spänning mellan det kollektiva och det individuella i jämställdhetsarbetet. Som individer kan många män ha svårt att känna igen sig i feminismens beskrivning av män som personer med makt. Speciellt då många män är i underordnad position till andra män (Gemzö 2003, s. 145). Men som kollektiv är mannen det normativa (Hirdman 2001, s. 35, 59) och i detta kollektiv blir brytarna just en utbrytargrupp, de som inte följer kollektivets manliga norm. Att se killar i grundskolan som individer kräver alltså att man kan växla mellan dessa perspektiv och här i ligger spänningen. Larsson och Ohrlander (2005, s. 47) menar att denna spänning gjort det möjligt att marginalisera frågor om kön och jämställdhet vad det gäller praktiskt och konkret arbete i skolan. Jag frågar mig om det är därför som resultatet visar att genusperspektivet blivit ett perspektiv som respondenterna har med sig i bakgrunden? Trots att läroplanen och studie och yrkesvägledarnas etiska regler poängterar det genuskompensatoriska arbetet.

Resultatet från intervjuerna visar dock att allt genuskompensatoriskt arbetet inte sker i mötet mellan individ och studie- och yrkesvägledare. De intervjuade studie- och yrkesvägledarna arbetar även med metoder där flera individer är inkluderade. Gruppvägledning som två av respondenterna arbetar genuskompensatoriskt under, är ett sådant tillfälle. Efter att ha sammanställt resultatet av intervjuerna, ställer jag mig frågan om respondenterna i detta sammanhang arbetar mer med de killar som inte redan har brytande intressen? Eller är det även på det kollektiva planet killar som bryter som de främst arbetar genuskompensatoriskt gentemot? Jag anser dock inte att mitt resultat ger ett tydligt svar på denna fråga.

Av resultatet kan utläsas att studie- och yrkesvägledarna anser gruppvägledningen, samt helklassinformationen under samhällslektionerna vara tillfällen då genusfrågor lyfts fram. Sett ur ett feministsikt perspektiv skulle detta kunna vara tillfällen för studie- och

30

yrkesvägledarna att arbeta med att bryta den underordnade ställning som kvinnor har och vidga föreställningen av manlighet. Studie- och yrkesvägledarna har här möjlighet att prata om arbetsmarknaden och hur mannen som norm speglas i denna. Samt belysa hur isärhållandets princip arbetar för att genussystemet ska upprätthållas och föra en lönediskussion grundad i ett genusteoretiskt perspektiv. Utifrån det resultat intervjuerna gett är det otydligt i vilken grad detta görs.

Av det resultat intervjuerna gett mig ter det sig som om genuskompensatoriskt arbete gentemot killar i grundskolan, i mångt och mycket blir avhängig den kille som studie- och yrkesvägledaren möter. Med detta inte sagt att det inte förekommer genuskompensatoriskt arbete på kollektiv nivå, som inte framkommit under intervjuerna. Då tre av respondenterna lyfter fram att man även arbetar i grupp och helklass är detta arbete inte att förringa. Det ter sig ändå som om majoriteten av det genuskompensatoriska arbetet sker i sambandet med praon och i regel riktar sig till killar som byter. Detta innebär att det finns en risk att många killar aldrig nås av det genuskompensatoriska arbetet som läroplanen och studie och yrkesvägledarnas etiska regler förespråkar.

5.2 Slutdiskussion

Det är min uppfattning att studie- och yrkesvägledarna genom att använda intresse som utgångspunkt för vägledningssamtalet, upplever det som om genuskompensatoriskt arbete försvåras. Då det enligt mig likväl skulle kunna ses som det motsatta. Att intresse oftast inte kan särskiljas utifrån genus (Cox 2005, s. 59) ger studie- och yrkesvägledarna en möjlighet att i vardagen arbeta genuskompensatoriskt, då alla val och samtal eleven gör och har står i relation till genus. Liksom man arbetar genuskompensatoriskt gentemot de killar som bryter, är det min uppfattning att man kan föra en diskussion med icke brytare kring deras val och intresse i relation till genus. Det finns inget som pekar på att genus diskussionen är mer aktuelle i samtalet med en brytare, bara att man får lyfta fram den på olika sätt. I mina ögon handlar genuskompensatoriskt arbete om att låta eleverna resonera kring hur deras val och intressen kan relateras till genus, oavsett ett brytande val eller inte.

31

Jag anser det utifrån ett feministiskt perspektiv vara positivt att studie- och yrkesvägledarna engagerar sig i killar som bryter. Då forskning visar att de ofta befinner sig i en situation som upplevs svår (Gemzö 2003, ss. 146-147). Samtidigt ser jag en risk i att arbetet stannar där. Förmodligen kommer alla killar aldrig att bli brytare, vad det gäller yrkes och utbildningsval. Trots detta är det möjligt at resonera kring begrepp som manlighet och de egenskaper det tillskrivs, i relation även till de killdominerade programmen.

För att utöka det genuskompensatoriska arbetet tror jag dels att diskussionen måste lyftas fram från att vara ett perspektiv i bakgrunden, till att bli en del av det vardagliga arbetet. Det är min uppfattning att gruppen killar man arbetar gentemot måste vidgas till att innefatta även killar som inte bryter. De metoder som lyfts fram av respondenterna anser jag har mycket att ge. Försöket med en riktad praoperiod och internprao skulle kunna vara framgångsrika metoder att nå även killar som inte väljer att bryta. Detsamma gäller gruppvägledning som metod som två av respondenterna betonar. Även arbetet med att under samhällslektioner lyfta fram en diskussion där genus kan kopplas till arbetsmarknaden skulle kunna vara ett sådant sätt. Jag anser även att studie- och yrkesvägledare skulle kunna arbeta mer med att lyfta fram brytandets positiva sidor (Cox 2005, s. 20). Dock inser jag att det kan finnas en motstridighet i att beskriva brytarnas situation som svår samtidigt som man försöker lyfta fram de positiva sidorna. Det är trots detta min uppfattning att studie- och yrkesvägledare bör arbeta både med stöd och upplysning om brytandets positiva sidor, då jag tror killar som bryter kan vara dåligt informerade om hur det förhåller sig, samt behöva stöd.

5.3 Förslag till ny forskning

Ur forskningssynpunkt kulle det vara intressant att undersöka vidare hur man kan arbeta genuskompensatoriskt utanför det individuella samtalet. Vilka metoder arbetar man med och vilka metoder upplever studie- och vägledarna sig ha mest framgång med.

Något som också skulle vara intressant är att studera vilken påverkan studie- och yrkesvägledarens egna uppfattningar om genus påverkar samtalet. I intervjuerna med respondenterna framgick att många hade egna erfarenheter av att vara brytare, som de kände att de kunde relatera till i samtalet med eleverna.

32

Referenslista

• Bonniers lexikon 6 Fasc- Galm (1994). Bonniers lexikon AB, Lidman production AB. Ljubljana: tryckning Mladinska Knjiga

• Cox, Roland (2005). Jämställt vägval: studie och yrkesvägledning med ett genusperspektiv. Sundbyberg: Roos tryckeri AB

• De Beavouir, Simone (1949). Det andra könet. Stockholm: Norstedts Förlag • Den könsuppdelade arbetsmarknaden (2004). SOU 2004:43. Stockholm (PDF) • Elever i gymnasieskolan läsår 2007/08: Tabell 4A (senast granskad 27 Februari

2008) (Elektronisk) Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/1718. (2008-10-27)

• Etisk deklaration (2001).Lärarnas riksförbund: Studie och yrkesvägledarna

(Elektronisk) Tillgänglig:

http://forening.proventek.net/vagledarna/etiskaregler.html. (2008-10-21) • Gemzö, Lena (2003). BILDAs ISMER Feminism. Stockholm: Bilda Förlag • Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö:

Liber AB

• Larsson Håkan, Ohrlander Kajsa (2005). Att spåra och skapa genus: i gymnasieskolans program och kursplanstexter. Skolverket (PDF)

• Lärarboken 2006/07 (2006). 1994 års läroplan, Lpo 94. Lärarnas riksförbund • Patel Runa, Davidson Bo (1994) 2:a uppl. Forskningsmetodikens grunder. Att

planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. • Ryèn, Anne (2004). Kvalitativ intervju - från vetenskapsteori till

fältstudier. Malmö: Liber

• Sandell, Anna (2007). Utbildningssegregation och självsortering – om gymnasieval, genus och lokala praktiker. Malmö: Holmbergs

• Trost, Jan (2007). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur

• Vetenskapsrådet, (2002). Forskningsetiska principer. Inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Tryck: Elanders Gotab. (Elektronisk) Tillgänglig: 2008-11-21