Arv eller miljö, det är frågan

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Arv eller miljö, det är frågan

- En kvalitativ studie gällande troende och icke troende gymnasieelevers syn på arv och miljö

Nature or Nurture, that’s the Question –A Qualitative Study

Concerning Believers and Non Believers View of Nature Nurture

Tim Blixt

Lärarexamen 270hp Naturvetenskap och lärande 2010-06-15

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Johan Nelson

Sammanfattning

Syftet med gällande examensarbete är att belysa vilken syn troende respektive icke troende elever har på evolution. Främst gäller studien huruvida gymnasieelever i allmänhet ser den moderna människan som ett resultat av genetiskt arv eller en yttre miljö. Datainsamlingen skedde genom strukturerade gruppdiskussioner som anses vara en kvalitativ undersökningsmetodik. Resultatet visade att troende och icke troende tycker det är lika viktigt att lära sig om evolution, men eleverna tycker det av olika anledningar. En vardagsföreställning om att enbart kulturellt arv spelar roll för utveckling av människans beteende görs även gällande.

Nyckelord: Arv, Evolution, Genetiskt, Gruppintervjuer, Gymnasieelever, Icke troende,

Innehåll 

2.1 Tidigare didaktisk forskning ... 10 

2.2 Tidigare forskning kring humanbiologi ... 12 

2.3 Evolution i historien ... 13  2.4 Genetik... 15  3 Metod ... 16  3.1 Metodvalet ... 16  3.2 Urval ... 16  3.3 Diskussionsfrågorna ... 17  3.4 Genomförandet ... 18  3.5 Forskningsetiska principer ... 19 

3.6 Validitet och Reliabilitet ... 19 

3.7 Bearbetning av insamlad data ... 20 

4 Resultat ... 21 

4.1 Hur föreställer sig gymnasieelever, med olika bakgrunder, att den moderna människans beteende utvecklats; genom genetiskt arv eller en yttre miljö? ... 21 

4.1.1 Fråga 3 ... 21 

4.1.2 Fråga 4 ... 21 

4.1.3 Fråga 5 ... 22 

4.1.4 Fråga 6 och 7 ... 23 

4.2 Vilka attityder har gymnasieelever, med olika bakgrund till att lära sig om evolution?24  5 Diskussion ... 27 

5.1 Metoddiskussion ... 27 

5.2 Resultatdiskussion ... 27 

5.2.1 Hur föreställer sig gymnasieelever, med olika bakgrunder, att den moderna människans beteende utvecklats; genom genetiskt arv eller en yttre miljö? ... 28 

5.2.2 Vilka attityder har gymnasieelever, med olika bakgrund till att lära sig om evolution ... 29 

5.3 Slutdiskussion ... 31  5.4 Slutsatser ... 32  5.6 Fortsatta studier ... 32  6 Referenser ... 34  Bilagor ... 37  Bilaga 1 ... 37  Bilaga 2 ... 38 

1 Introduktion

Evolution via naturlig selektion är ett kontroversiellt ämne och anledningen är att flera religioner väljer att se den vetenskapliga teorin om evolution via naturlig selektion som en vardaglig teori (Fagerström, 1995). Kontroversiella ämnen har alltid fascinerat mig och evolutionsteorin är inget undantag. En annan aspekt av evolutionsteorin som fångat mitt intresse är att den är väldigt enkel att förstå men ändå kan förklara varför vi ser en sådan mångfald av varelser i naturen. Arv och miljö är två förutsättningar för att evolution ska kunna ske (läs Bilaga 1) och det är detta mitt examensarbete kommer handla om.

I arbetet kommer begreppen ”troende” och ”icke troende” att användas, definitionen på begreppet ”troende” är enligt Nationalencyklopedin (2010) personer som har en fast religiös övertygelse. Denna tolkning av begreppet gör även jag, och med icke troende menas de personer som inte har en fast religiös övertygelse. Personer som är osäkra på om det finns en Gud definieras därmed som icke troende då de inte kan sägas ha en ”fast övertygelse”.

1.1 Syfte

Syftet med gällande examensarbete är att belysa vilken syn troende respektive icke troende elever har på evolution. Främst gäller studien huruvida gymnasieelever i allmänhet ser den moderna människan som ett resultat av genetiskt arv eller en yttre miljö. Ovanstående ämne kan anses vara av vikt då evolutionsteorin är en av biologins stöttepelare och mest grundmurade teori. Dessutom utgör elevernas uppfattning kring människans historia och utveckling en grund för hur de tillgodogör sig undervisningen inom viktiga innehåll av biologin. När eleverna förstår evolution via naturlig selektion är det lättare för dem att dra paralleller till olika biologiska fenomen. Därmed kan eleverna skapa en analytisk förmåga gällande inte enbart biologi, utan alla naturvetenskapliga ämnen (Andersson, 2008., Wallin 2004).

1.2 Forskningsfrågor

Forskningsfrågor som formulerats till studien är följande:

• Hur föreställer sig gymnasieelever, med olika bakgrunder, att den moderna människans beteende utvecklats; genom genetiskt arv eller en yttre miljö?

• Vilka attityder har gymnasieelever, med olika bakgrund till att lära sig om evolution?

Många undersökningar har gjorts kring elevers förståelse av naturlig selektion och anpassning (Andersson, 2008). Det har även utförts undersökningar som behandlat om hur vida religion är ett hinder för inlärning av evolutionsteorin. Detta examensarbete riktar in sig på elevernas förståelse kring människans biologiska arv. Speciellt intresse riktas mot frågan kring i vilken omfattning människan styrs av sin genetik respektive den yttre miljön, framförallt gällande mänskligt beteende. Det mänskliga beteendet innefattar framförallt det sexuella beteendet. Det sexuella beteendet valdes eftersom reproduktion är en av de största drivkrafterna för naturlig selektion (Björklund, 2005). En del fysiologiska förändringar kommer dock även behandlas, så som till exempel hur den moderna människans diet påverkats av stenåldersmänniskornas kosthållning. Anledningen till varför forskningsfrågor gällande elevers uppfattningar om evolution valts är främst av eget intresse kring vetenskap kontra religion. Dessutom är evolutionsteorin en av de mest kontroversiella vetenskapliga teorierna och har varit det sedan Darwin grundlade den för mer än 150 år sedan (Caudill, 1997).

För att förstå vad som menas med det biologiska arvet krävs en del kunskap om genetik, i denna studie berörs både det genetiska - samt det kulturella arvet. För att förstå hur det genetiska arvet och den yttre miljön samverkar krävs viss förståelse om genotyp och fenotyp.

1.3 Förankring i Styrdokument

Dobzhansky skrev (1973) ett uttryck som sammanfattar vikten av evolution för biologiämnet: "...nothing in biology makes sense except in the light of evolution.". I kursplanen för biologi A (Skolverket, 2010a) står att eleven skall ha kunskap om betydelsen av organismers beteenden för överlevnad och reproduktiv framgång, samt ha kunskap om naturvetenskapliga teorier rörande livets uppkomst och utveckling. Vikten av att få en

förståelse för evolution grundar sig dock inte enbart på kursplanen. Precis som Dobzhansky (1973) poängterade, förklarar fenomen inom biologi, till exempel olika beteenden, som inte annars går att förklara utan att använda sig av religion.

För att bli godkänd på biologi A krävs enligt kursplanen (Skolverket, 2010b) att eleven skiljer på naturvetenskapliga och andra sätt att skildra verkligheten. Att utöva en religion innebär ett annat sätt att skildra verkligheten, det naturvetenskapliga perspektivet kräver att eleven ska kunna redogöra för evolutionsteorin och andra vetenskapliga teorier som kan beskriva verkligheten, eleven behöver inte tro att evolutionsteorin är sann för att bli godkänd, inte heller för att få VG eller MVG. Däremot krävs en förståelse av evolution samt en analytisk förmåga, för att eleven ska kunna nå de högre betygen. Enligt Lpf 94 (Skolverket, 2010a) ska skolan dessutom sträva efter att varje elev kan överblicka större kunskapsfält, samt närma sig ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. Flera forskare poängterar att det vid undervisning av evolutionsteorin är ett utmärkt tillfälle att gå igenom vetenskaplig metodik med eleverna (Demastes m.fl, 1996., Ferrari och Chi, 1998., Wallin, 2004).

Det första målet i kursplanen för biologi A handlar om människans förhållande till naturen i ett idéhistoriskt perspektiv. Vilket går att koppla till Darwins teori. Det skedde nämligen ett paradigmskifte inom biologin efter Darwin publicerat sin teori kring naturlig selektion. Detta paradigmskifte innebar även en ny syn på människan, speciellt efter Darwin gav ut ”The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex” vilket skapade stora konflikter mellan vetenskap, politik och religion, vilket än idag, mer än 150 år senare, fortfarande provocerar (Uddenberg, 2006).

2 Litteraturgenomgång

2.1 Tidigare didaktisk forskning

Tidigare forskning kring användning av evolution i skolan har riktat in sig på alternativa idéer som elever har inför naturlig selektion, ärftlighet, befintlig variation med mera (Andersson, 2008., Wallin, 2004). Ett vanligt misstag är att elever ofta använder sig av felaktiga teleologiska förklaringar; det vill säga ändamålsförklaringar. En vanlig ändamålsförklaring är att alla organismer har en funktion i ett ekosystem; de finns för att vara mat, ge husrum, bryta ner organiskt material mm (Zetterqvist, 2003). Dessutom finns antropomorfa (antropomorf = människolik) förklaringar, som utgår ifrån att det är en vilja eller behov som styr utvecklingen. Ett exempel är att isbjörnens vita päls har blivit vit eftersom isbjörnar behöver vara vita för att kamouflera sig mot sin omgivning (Zetterqvist, 2003).

Björn Andersson (2008) tar även upp att det är en vanlig vardagsuppfattning att tro på gener som oföränderliga, egenskapsbärande partiklar som likt släktklenoder överförs från generation till generation. Speciellt då media flitigt rapporterar om att genen för olika åkommor har upptäckts. Det är därmed en viktig uppgift för skolan att klargöra att egenskaper hos alla organismer beror på samspelet mellan flera olika gener samt den yttre miljön.

Ferrari och Chi (1998) anser att elevers förståelse av evolutionsteorin, till skillnad från förståelsen av andra mer basala vetenskapliga koncept, kräver ett underliggande ontologisk engagemang hos eleverna. Att få till en föreställningsmässig förändring hos eleverna kan vara extra svårt då tankar om evolution kan vara länkade till elevers egna tankar om andra delar av livet. Således kan studenter som har en korrekt syn på naturlig selektion ändå välja att inte tro på den, eftersom de väljer att förlita sig på andra, mindre tillförlitliga källor, eller helt enkelt vägrar att lämna de alternativa idéer som deras religiösa gruppering har (Ferrari och Chi. 1998., Dagher och Boujaoude 1997).

Många elever (15-19år) har vardagsuppfattningen att gener är små, anlagsbärande, partiklar som förs över oförändrade från föräldrar till avkomma (Venville och Treagust, 1998., Lewis och Kattmann, 2004). Detta är ett problem eftersom om gener uppfattas och likställs med anlag, så finns där ingen klar skillnad mellan genotypen och

fenotypen. Vilket medför att det läggs ner lite tankekraft på någon mekanism angående hur gener uttrycks i sin fenotyp (Lewis och Kattmann, 2004).

Wallin (2004) går även igenom hur evolutionsteorin kan introduceras i skolan så att eleverna kan använda den som ett intelligent verktyg. Eleverna ska med andra ord kunna använda evolutionsteorin på ett sådant sätt att de ska kunna förstå, beskriva, förklara samt delvis förutsäga biologiska händelser. Användning av evolutionsteorin som ett verktyg kräver en förståelse kring evolution från elevernas sida, vilket kan vara svårt för dem. Historien och forskning har visat att det är svårt att förstå evolutionsteorin, då den bygger på ett sätt att tänka som är kontraintuitivt (Wallin, 2004). Wallin (2004) anser även att religiösa elever som valt ett naturvetenskapligt program inte har sämre förutsättningar att lära sig om evolution än icke troende elever, då de religiösa eleverna trots allt gjort ett val att läsa en naturvetenskaplig linje.

Dagher och BouJaoude (1996) har via kvalitativa intervjuer undersökt hur universitets biologistudenter i Libanon anpassar sig till evolution med tidigare religiös bakgrund. Det visade sig att universitetsstudenterna delade upp sig i fyra läger; de som är för evolution, de som var mot evolution, de som kompromissar samt en fjärde grupp som höll sig neutrala. Dagher och BouJaoude (1996) föreslår att undervisning kring den vetenskapliga naturen av fakta, teorier och bevis troligen kan öka elevernas förståelse kring evolutionsteorin om de samtidigt får möjlighet att diskutera sina egna värderingar och tro gentemot evolutionsteorin.

Smith (1994) anser att det är viktigt för lärare att förstå sina studenter – deras kulturer, historia, kognitiv förmåga, religioner, vetenskapliga missförstånd med mera. Smith anser även kulturella och religiösa problem med evolution bör tas upp så tidigt som möjligt för att bryta barriärerna och på så sätt få alla elever att lyssna. Det är även viktigt att läraren framställer evolutionen på ett lämpligt sätt så att den inte kommer i konflikt med fler än de mest fundamentalistiska eleverna (Smith, 1994).

Cobern (1994) anser däremot att en konstruktivistisk syn på lärandet kräver att religiösa frågor ska tas på allvar. Han anmärker att det inte finns något annat område inom naturvetenskap där vetenskapliga och alternativa idéer överlappar som vid evolutionsundervisning. Cobern menar enligt Wallin (2004) att förståelsen är det primära målet för undervisning och eftersom trosfrågor påverkar förståelsen bör det tas upp seriöst. Enligt Wallin (2004) har studier (Bishop och Andersson, 1990; Lawson och Weser, 1990) även visat att studenters acceptans av evolutionsteorin inte förändras av evolutionsundervisning.

2.2 Tidigare forskning kring humanbiologi

Tarin och Gómez-Piquer (2002) har utfört en litteraturstudie angående om kvinnor har en så kallad het period under sin menstruationscykel, där de är extra mottagliga för sexuell stimulans. Tarin och Gómez-Piquer (2002) diskuterar bland annat studier där kvinnor burit nya T-shirts varje dag under hela sin menstruationscykel. Sedan fick män bedöma hur väl T-shirtarna luktade vid olika faser av menstruationen. De tidigare studierna visade inga skillnader i resultatet. Det fanns dock en anledning till detta, T-shirtarna som bedömdes togs nämligen från olika kvinnorna vid olika delar av menstruationscykeln. När studierna sedan gjordes om fast med ändringen att T-shirtarna skulle bäras av samma kvinnor i de olika menstruationsfaserna. Resultaten från de senare studierna visade att män föredrog doften från kvinnor som är i sin ägglossning, det vill säga när de har som störst sannolikhet att bli gravida. Regan (1996) som utförde en liknande litteraturstudie påpekade att många däggdjur har distinkta sexuella toppar kring sin ägglossning. Regan (1996) kunde även ge exempel på studier där en del kvinnor visat sexuella toppar kring ägglossningen. Det fanns dock variation i resultaten och de flesta kvinnor påvisade inga sexuella toppar. Regan (1996) ansåg att människan är ett svårt djur att undersöka gällande sexuella studier då vi påverkas av bland annat kulturella föreställningar. Exempelvis ser många kvinnor negativt på menstruation flödet, och både män och kvinnor påvisar en tro på att menstruationen påverkar kvinnan både fysiskt och psykiskt (Regan, 1996).

Pasqualotto m.fl. (2008) tar i sin litteraturstudie upp problem med avkommor till gamla föräldrar, framförallt fokuserar de på utfallet av äldre mäns avkommor. De nämner bland annat att det inte enbart är kvinnor som har en biologisk klocka, även män. Denna slutsats drogs eftersom i likhet med kvinnor så minskar mäns könshormoner med åldern. Testosteron i blodet har visats minska med åldern även i friska män och det mesta pekar på att minskningen påbörjas redan vid trettioårsåldern. Författarna nämner dock att mäns biologiska klocka inte är lika drastisk som kvinnors då män trots allt kan befrukta kvinnor livet ut.

Burenholt (2002) skriver i sin bok ”Det ofullkomliga djuret” om människans kropp, själ och livsstil i ett evolutionärt perspektiv. Burenholt (2002) går bland annat igenom kosthållning i jägar- samlarsamhället och drar slutsatsen att stenålderskost med mycket bär, nötter och kött med låg fetthalt är det den moderna människan är utvecklad till att äta, istället för modern processerad mat. Connor m.fl. (1999) anser dock att så kallade

genmodifierade mat är precis lika bra att äta som den så kallade stenålderkosten. Då forskare i allmänhet är kluvna till frågan om vilken kost människan är mest anpassad att äta, så dras slutsatsen att olika människor mår bra av olika föda Connor m.fl. (1999).

2.3 Evolution i historien 

Evolution genom naturlig selektion, eller den så kallade utvecklingsläran, utvecklades från Charles Darwins (1809-1882) idéer och trots att hans teser publicerades under 1800-talet så har teorin sett få förändringar under sin livsstid (Fagerström, 1995). Idéer kring djurens utvecklingshistoria fanns även innan Darwin. Den franske vetenskapsmannen Jean Babtiste Lamarck (1744-1829) menade att egenskaper som var förvärvade under en generation gick i arv till avkomman (Björklund, 2005). Ett klassiskt exempel på Lamarcks teorier, som ofta återkommer i skolböcker, är att girafferna fick sina långa halsar på grund av en behovsanpassad utveckling. Girafferna hade enligt Lamarck tämligen små och korta halsar från början, något som ändrades i takt med att djuren sträckte sig upp mot trädkronorna för att leta föda. Halsarna tänjdes då ut och blev längre, något som sedan gick i arv från generation till generation. Avkommorna fortsatte därefter stegvis att tänja sina halsar tills dagens långhalsade giraffer såg dagens ljus (Björklund, 2005). De tidigare hypoteserna kunde dock inte förklara en del frågor; så som hur nya arter uppkommit, samt varför anlagen fördes vidare till nästa generation. Evolutionsteorin kom att visa sig bli betydligt mer applicerbar på dessa ämnen. Själva grunden till teorin lades när Darwin insåg att det fanns variationer mellan olika individer inom en population. Han såg också starka tendenser till att det var de mest anpassade individerna som förökade sig mest och fick flest livsdugliga avkommor (survival of the fittest). Denna mekanism kom sedermera att kallas naturlig selektion och är den starkaste processen inom evolution (Freeman och Herron, 2007).

Den naturliga selektionen kan verka så att hela populationer ändras så att vissa egenskaper blir mer framträdande, men lika ofta leder det naturliga urvalet till ett bevarande av rådande förhållande. Det bör poängteras att den naturliga selektionen agerar på individnivå, men att det är i själva populationen som konsekvenserna syns (Freeman och Herron, 2007). Ett anlag behöver inte dö för att selekteras bort, det räcker att den anlagsbärande individen inte får några överlevande, reproducerbara avkommor

då exemplar som inte lyckas reproducera sig inte kan överföra sina anlag till nästa generation. Således kommer den naturliga selektionen selektera bort sådana anlag oavsett hur gamla de anlagsbärande individerna än blir. Exempelvis så har en människa som dör vid 40 års ålder men som har fått ett antal avkommor som även de överlevt till reproducerbar ålder, en högre evolutionär ”fitness” än en människa som lever till 100 års ålder utan att reproducera sig. (Björklund, 2005).

Naturlig selektion gynnar alltid de mest anpassade individerna, men ibland kan den naturliga selektionen gynna individer som är ”sexiga” och inte speciellt anpassade till sin omgivning. Påfågelhannen är ett exempel där den naturliga selektionen gynnat individer med stor fjäderdräkt då dessa individer uppfattas som mer attraktiva av påfågelhonorna. Sådan naturlig selektion brukar benämnas som sexuell selektion, det är denna selektion som förklarar varför det finns en könsdimorfism mellan könen bland de flesta arter (Freeman & Herron, 2007).

Anlag som selekteras hos en art kan plötsligt ändras; skolboksexemplet med björkmätaren som finns i olika färgvariationer, från vit med svarta inslag till helsvart, förklarar hur predationstrycket på de vita fjärilarna ökat i storstäderna då fåglar lättare känt igen dem på den svartsotiga omgivningen. De svartfärgade fjärilarna som tidigare var lätta att upptäcka blev däremot väl kamouflerade, överlevde därmed lättare och kunde reproducera sig mer än sina ljusare släktingar (Rudge, 2006).

Vid en mer modern analys av Lamarks giraffexempel dras inte längre slutsatsen att det skett en behovsstyrd utveckling (Simmons och Scheepers, 1996). I stället lutar man sig mot den senare och numera väletablerade evolutionsteorin. Enligt denna teori har det alltid funnits en variation i halslängder mellan olika individer i populationen. De girafferna med längst halsar har haft en högre överlevnadsstatistik och därmed kunnat reproducera sig bättre. Detta har lett till en ackumulation av anlaget för långa halsar. Det finns två hypoteser kring varför längre halsar gynnas: Darwin 1871 menade att girafferna fått sin långa hals på grund av inomarts konkurrens, där de individer som haft längst halsar fått tillgång till mest föda (Uddenberg, 2006). Vilket i sin tur inneburit att de haft mest resurser och därmed bra förutsättningar för att föra sina anlag vidare. Detta medan de mer korthalsade girafferna blev förlorare i den naturliga selektionen då de inte fick tillräckligt med mat för att kunna reproducera sig. Den andra hypotesen har framställts av Simmons och Scheepers (1996) som menar att det bättre uttryckt är en fråga om sexuell selektion. Giraffhanar med längre halsar vinner i strider mot andra hanar vilket är av vikt då dessa strider bestämmer rangen inom flocken. Rangen i

flocken är sedermera viktigt vid parning då alfahanen får flest honor och därmed effektivt sprider sina anlag vidare. Båda hypoteserna handlar om naturlig selektion, men med två olika anledningar till hur och varför denna selektion sker.

2.4 Genetik 

Generna som styr våra egenskaper hittar vi inuti cellkärnan i våra celler där generna ligger ”sammanpackade” i kromosomer. Människor har 46 kromosomer i alla kroppsceller, men enbart 23 i könscellerna. Det befruktade ägget består av 23 kromosomer från spermien samt 23 kromosomer från det obefruktade ägget. Det vill säga 50% av generna kommer från fadern och 50% från modern, detta förklarar likheten mellan föräldrar och barn. Generna från föräldrarna kombineras dock slumpmässigt, vilket gör att barnet kan få egenskaper som föräldrarna inte hade. Dessutom kan slumpmässiga mutationer (förändringar i generna) ske, vilket även det kan resultera i nya egenskaper.

Mutationerna kan bli positiva, neutrala eller negativa för individen (Björklund, 2005). Neutrala mutationer kan öka variationen inom en population, men brukar inte öka i populationer då de inte ger individerna någon fördel vid reproduktion. Positiva mutationer som däremot ger en fördel för individen gällande reproduktion och därmed ökar individens fitness, kan spridas snabbt i en population. Om mutationen är mycket gynnsam kan den till och med konkurera ut de individer som inte har samma anlag. De mutationer som förhindrar vitala processer är alltid negativa, men ibland kan en mutation vara positiv, neutral eller negativ beroende på den genetiska omgivningen och den yttre miljön. Till exempel kan det under tider med lite tillgänglig föda vara gynnsamt att reproducera sig långsamt, medan det är mer gynnsamt med snabb reproduktion vid ett överflöd av tillgänglig mat (Björklund, 2005).

Inom evolutionsbiologi brukar det pratas om genotyp och fenotyp; en genotyp är uppsättningen gener hos en individ medan fenotypen är resultatet av genotypen och den yttre miljön (Fagerström, 1995). Samma genotyp kan ge upphov till olika fenotyper om de har olika förutsättningar i sin omgivning och samma fenotyp kan ha olika genotyper som bakgrund. Exempelvis kan en individs genotyp som lever i en miljö med väldigt lite föda få en helt annorlunda fenotyp gentemot om samma genotyp växt upp med ett överflöd av tillgänglig mat (Freeman och Herron, 2007).

3 Metod

3.1 Metodvalet

Insamlingen av data till gällande examensarbete skedde med hjälp av strukturerade diskussioner. Wallin (2004) använde sig av strukturerade diskussioner i sin avhandling. Resultaten som framkom blev ur en forskningssynpunkt lik resultat som uppstod under intervjuerna som även utfördes i samma avhandling. Wallin (2004) ansåg dock att det behövs undersökas ytterligare om strukturerade gruppdiskussioner fungerar som datainsamling. Nackdelen med insamlingsmetoden är att man missar många av de tystlåtna eleverna vid gruppdiskussionen samt att det inte är lika lätt för forskaren att ställa följdfrågor till alla intressanta svar som eleverna ger. Fördelar med strukturerade gruppdiskussioner är att eleverna får höra kamraters idéer, får tillfälle att diskutera om frågan och argumentera för sina idéer (Wallin. 2004). Wallin skriver även om en fjärde fördel, och det är att till skillnad från en intervju så kan en strukturerad gruppdiskussion ingå som ett extra reflektionstillfälle för eleverna under en ordinär undervisningssekvens.

3.2 Urval

Datainsamlingen utfördes på en mångkulturell gymnasieskola där det finns både troende och icke troende elever. Skolan i denna studie var mitt förstaval då jag ville ha med elever med så många olika bakgrunder som möjligt. Rektorn till skolan tillät inte elevintervjuer, men strukturerade elevdiskussioner med diktafon gick bra då han ansåg att det kunde gynna elevernas lärande. Elevernas upptagningsområde är från olika delar i en större stad i Skåne; elever som bor i höghusområden, villaområden och radhusområden är representerade. Av 32 elever i klassen är 16 flickor och 16 pojkar och åldern varierade mellan 15-17 år. Jag ansåg att 32 elever minus ett litet bortfall skulle vara en tillräckligt stor undersökningsgrupp för att besvara syftet med undersökningen. Fler klasser hade även inneburit mer tidsåtgång för transkribering, vilket inte hanns med.

Eleverna som deltog i undersökningen läser biologi A på sitt första år som naturvetare på gymnasiet. De har genomgått nio lektioner evolutionsteori, samt gått

igenom systematik. De har även haft en inlämningsuppgift angående evolution som den ansvariga läraren betygssatt, varav två elever uppvisat MVG-kvalitet. Undervisningen

har utgått från Gleerups biologibok”Biologi Kurs A 2:a upplagan”, eleverna har även

fått en del undervisning om etologi. Kopplingen mellan etologi och evolution har inte genomförts av läraren på grund av tidsbrist, men min hypotes var att åtminstone en del VG, och MVG elever kan uppvisa förståelse av evolutionsteorin genom att på eget initiativ koppla att beteenden kan utvecklas med tiden. Min andra hypotes var att de troende har mindre motivation till att läsa evolution än de icke troende.

3.3 Diskussionsfrågorna

Diskussionsfrågorna är egenformulerade och baserade på den senaste forskningen inom mänskligt beteende (Regan, 1996., Pasqualotto m.fl. 2008) Pilotstudie genomfördes med personer i min närhet för att se om intressanta svar kunde diskuteras fram med hjälp av frågorna. Pilotstudien medförde till att mina frågor omformulerades till mer vardagligt språk för att eleverna lättare skulle förstå. De två första frågorna handlar om elevernas inställning till evolutionsteorin, huruvida de tycker den är sann, viktig med mera.

Fråga tre som handlar om att män kan bli mer sexuellt stimulerade när kvinnan har ägglossning är baserade på vetenskapliga artiklar av Regan (1996) och Tarin m.fl. (2002), dessa artiklar visar att där finns ett biologiskt arv i den moderna människans beteende. Syftet med frågan var att svara på frågeställningen hur gymnasieelever med olika bakgrunder föreställer sig hur den moderna människans beteende utvecklats.

Fråga fyra handlar om kvinnans biologiska klocka, frågan utformades efter Pasqualotto (2008) litteraturstudie kring korrelationen mellan hög föräldrar ålder och barnsjukdomar, samt tips från min handledare. Det har länge varit känt att kvinnor har en biologisk klocka som gör att de vill föda barn innan klimakteriet, syftet med frågan var att se om eleverna kunde föreställa sig att den biologiska klockan utvecklats via arv eller miljö, även fråga 5 hade detta syfte. Fråga 5 eftersträvade att eleverna skulle reflektera över sin egen familj, om beteenden har ärvts vidare eller om enbart den kulturella miljön är en faktor. Frågan är egenformulerad och då pilotstudien antydde att intressanta diskussioner kunde uppkomma fick den att vara med i studien.

Fråga 6 -7 handlar om människans ursprungsföda; på vilket sätt vi moderna människor påverkas av vad våra förfäder åt för 100 000 år sedan och framåt. Frågorna

är inspirerade av Göran Burenholts (2002) evolutionstankar kring näringslära. Trots att stenålderskost inte nödvändigtvis är den bästa födan för oss människor (Connor m.fl. 1999), så går det att föra en diskussion kring huruvida vi människor utvecklats utifrån vår föda, och om moderna människans kosthållning idag bör ändras. Men huvudsyftet med fråga 6 - 7 var i likhet med fråga 3 - 5 att besvara min första frågeställning.

3.4 Genomförandet

Överst på diskussionsfrågepappret (bilaga 1) står att evolutionsteorin går ut på att den mest anpassade får flest avkommor, vilket alla elever kände igen från sin undervisning. Anledningen till varför det stod med var för att påminna eleverna om detta faktum, så att de senare kunde dra korrekta slutsatser.

När undersökningen genomfördes i klassen var 24 elever närvarande (13 flickor och 11 pojkar), tre elever kunde dock inte motstå frestelsen att leka med bandspelaren under tiden jag inte hade uppsyn över dem, detta medförde att en del diskussionsfrågor fick bortfall av svar. Men eftersom eleverna trots allt svarade på en del frågor fick de vara med i resultatet. Av de 24 eleverna fanns fyra elever som icke var troende samt 20 elever som var troende.

Eleverna delades upp med tre elever/grupp i totalt åtta diskussionsgrupper. Troende och icke troende mixades i grupperna då det ansågs att intressanta diskussioner kunde uppstå om de blandades. Vid datainsamlandet av frågeställningarna användes som sagt strukturella diskussionsgrupper som kan anses vara ett kvalitativt undersökningsförfarande (Wallin, 2004). Insamlingen skedde vid två olika tidpunkter med tolv elever vid vartdera tillfälle. Första tillfället skedde en tisdag eftermiddag, eleverna betedde lugnt och försökte så gott de kunde svarade på varje fråga. Det andra tillfället skedde samma vecka men på fredag förmiddag precis innan lunch, vid detta tillfälle betedde sig inte eleverna lika lugnt, de var mer högljudda än första tillfället och en grupp valde att leka med diktafonen istället för att svara på frågor.

Eleverna fick en diktafon per grupp samt diskussionsfrågor (se bilaga 1) som skulle besvaras av alla elever i gruppen. Tiden för varje tillfälle var 50 minuter, och jag gick runt i klassrummet och förklarade vad som menade med frågorna när någon grupp missförstått diskussionsfrågorna.

Jag fick tips från min handledare till examensarbetet, samt Bryman (2008) att tänka på vad eleverna kan tänkas svara på frågorna, och på så sätt hitta på följdfrågor för att

vara beredd inför diskussionerna med eleverna. Eftersom jag utförde datainsamlingen ensam kunde inte följdfrågor ges till alla grupper på alla frågor. Istället siktade jag in mig på att ge en del följdfrågor till alla elever genom att gå runt mellan grupperna och be eleverna redogöra en extra gång vad de svarat på en fråga så att jag sedan kunde följa upp med följdfrågor vid behov.

3.5 Forskningsetiska principer

Inför datainsamlingen togs det del av olika forskningsetiska principer. Enligt Bryman (2008) finns det fyra punkter en forskare ska ta hänsyn till, fritt översatt av mig:

• Huruvida deltagare kan skadas

• Huruvida det saknas samtycke av deltagarna • Huruvida intrång på privatliv sker

• Huruvida villfarelse sker

I Sverige är det inte speciellt farligt att uttrycka sin religion, men för att vara på den säkra sidan blev elever och lärare informerade om att total anonymitet skedde. Eleverna fick även med sig hem information till målsman (Bilaga 2) då det enligt Vetenskapsrådet (2010) krävs målsmans tillåtelse vid undersökningar av etiskt känslig karaktär där informanterna är under 15 år. Inga informanter i min undersökning var under 15 år men informationen skickades ut ändå på grund av krav från lärarutbildningen.

Då jag inte känner eleverna innan datainsamlingen så fanns det ingen risk att jag skulle kunna namnge några elever utifrån bandinspelningen. Dessutom för att försäkra mig om att eleverna skulle kunna svara öppet på frågorna, utan att behöva oroa sig för sina betyg, fick inte läraren ta del av data som samlades in. I transkriptioner där namn förekommer så användes pseudonymer. Elev och lärare fick reda på i förväg att min undersökning handlade om evolution och ingen hade några invändningar.

3.6 Validitet och Reliabilitet

Trots att klassen kan anses vara en typisk mångkulturell naturvetarklass, så går det inte att anse att resultaten i studien är signifikanta resultat för mångkulturella klasser i resten

av Skåne, Sverige eller Norden. Däremot kan studien, då den innehåller åsikter från elever med olika bakgrund, påvisa vad elever i allmänhet anser och vet angående den moderna människans arv.

Trots att eleverna vid de två insamlingstillfällena betedde sig olika lugnt klassrummet, anser jag inte att det påverkat resultaten nämnvärt. Detta eftersom diskussionerna från båda insamlingstillfällena var lika varandra innehållsmässigt.

3.7 Bearbetning av insamlad data

Bryman (2008) skriver hur man som forskare bör gå tillväga med insamlad data. Det första steget är att strukturera insamlad data. Detta har utförts genom transkribering av de gruppvis inspelade samtal som ansågs vara till nytta för syftet till studien. Känsloyttringar var svårt att märka med enbart ljudinspelning, men känslor som glädje och nervositet gick att höra hos en del elever och därmed är även dessa känslor med i transkriberingen. Transkriberingen utfördes på ett liknande sätt Wallin (2004) använder sig av i sin avhandling. Upprepningar av ord och delar av meningar togs bort. Dessutom uteslöts vissa hummande och liknande uttryck som ansågs störa läsningen. I en del fall gjordes vissa talspråksuttryck mer skriftspråkslika. Namn har tagits bort där det inte behövs, vid behov har pseudonymer används. Kortare uppehåll eller tystnader i intervjuerna markeras med tre punkter '...' och längre uppehåll eller överhoppade avsnitt i intervjun markerades med snedstreck, tre punkter, snedstreck '/…/'.

Det andra steget som utfördes var att sammanfatta insamlad data med arbetets syfte i åtanke (Bryman, 2008). Det som var väsäntligt sparades i ett dokument och det som var oväsentligt ströks. Sedan kategoriserades elevernas svar i tabeller i Windows Excel. Vid analysen av materialet är det meningen att en djupare betydelse ska hittas, med andra ord ska forskaren som undersöker ett visst fenomen fördjupa sin kunskap om fenomenet och komma med nya insikter. Vid analysen av dataunderlaget hittades en del likheter och olikheter mellan troende och icke troendes syn på evolution och det är detta som ligger till grund för den följande resultatdiskussionen. Även mina egna uppfattningar av resultatet har tagits med i analysen.

Resultatet delades upp i två grupper, troende och icke troende, detta gjordes för att få en bra struktur på resultatdelen samt för att lättare kunna upptäcka möjliga likheter och olikheter mellan de två undersökningsgrupperna.

4 Resultat 

Beroende på vad och hur eleverna svarat på diskussionsfrågorna är de indelade i två kategorier: Troende, samt icke troende.

Överst på diskussionspappret stod att evolutionsteorin går ut på att den mest anpassade får flest avkommor, vilket alla elever kände igen från sin undervisning.

4.1 Hur föreställer sig gymnasieelever, med olika bakgrunder, att den

moderna människans beteende utvecklats; genom genetiskt arv eller en

yttre miljö?

4.1.1 Fråga 3

På ägglossningsfrågan (Fråga 3) var det enbart en elev (elev 5) i hela klassen som svarade att det skulle kunna ske en förändring i luktsinnet över en tid på grund av evolution, citat från elev 5:"Vi påverkas av dofter, om det finns en anledning för näsan att ändras så gör den det, nu finns ingen anledning, så den ändras inte mer", Elev 5 är

troende. Flera elever frågade vad ägglossning var och elev 17 påpekade, som vad jag uppfattade som ärligt och inte ett skämt, att han inte tänkte så långt, då han inte ansåg sig vara tillräckligt gammal (16 år). Majoriteten (10st) av de troende ansåg att det enbart är en yttre miljö som är orsaken till att män tycker kvinnor luktar godare under ägglossningsperioden, ytterligare två troende elever förutom elev 5 ansåg att där fanns en evolutionär förklaring, men de kunde inte motivera sig, de resterande sju troende eleverna svarade vet ej. Hälften av de icke troende svarade att luktsinnet hos männen beror på miljön, och andra hälften svarade vet ej.

4.1.2 Fråga 4

På fråga 4 som handlar om kvinnors biologiska klocka för barnafödande innan klimakteriet svarade två troende elever, när jag påminde dem om att de bäst anpassade får flest avkommor, att det kan bero på genetik och evolution. Elva troende såg det som miljöbetingat, de resterande sju troende eleverna var osäkra, men när jag förklarade för de osäkra att de kunde svara att orsaken beror på både miljö och genetik var de fortfarande osäkra. Tre icke troende ansåg att det var helt miljöbetingat, men elev 1

tänkte i evolutionära banor: ”Jag vet inte om det är nått som utvecklats fram, innan

levde folk inte så länge, kanske 30 - 40 år, om klimakteriet händer efter det kan väll inte det spela någon roll” Jag bad elev 1 att utveckla svaret, eleven menade att det har

funnits en variation bland kvinnor i form av kvinnor som innan klimakteriet har en biologisk klocka samt kvinnor som inte har en biologisk klocka. Om kvinnorna ändå dör vid 30 – 40 åldern så spelar inte klimakteriet någon roll. Elev 1 hade rätt i sin tankegång. Tyvärr tänkte inte eleven så långt att om människorna dog så pass tidigt så skulle kanske fortfarande den biologiska klockan finnas, men av en annan anledning, i form av tidig död istället för klimakteriet.

4.1.3 Fråga 5

På Fråga 5 som handlade om hur lika eleverna är sina syskon, alla medverkande elever hade ett eller fler syskon, så inget bortfall av svar skedde. 15 troende elever ansåg att beteende inte ärvs, fem stycken trodde dock att beteende kan ärvas, elev 5 resonerar följande: "Kan ha med miljön att göra, men tror inte det är det så mycket; mina syskon

beter sig olikt mig, men vi har växt upp likadant….Det är nog genetiskt", elev 9

resonerade: "Det kan gå genom generna vad man gillar och inte gillar, men man kan

ibland ha helt olika vad man gillar". Elev 7 och 15 resonerade att genetiskt kan man

födas med högt IQ, men det är föräldrarna och den yttre miljön som i slutändan avgör hur smart personen blir. Eleverna fortsatte sedan sitt resonemang med genotyp och fenotyp förklaring: ”en person med lågt IQ men med en mamma som läser mycket skulle kunna bli bättre än en person med högt IQ som har dåliga föräldrar.” På en följdfråga på vad som menas med ”en mamma som läser mycket” så menades att mamman hade hög utbildning, inte att mamman läste sagor.

Av de icke troende trodde alla elever att endast miljön spelar roll på beteenden, elev 1 resonerade följande:

"Alltså, allt som inte är genetiskt är intressen och då är det en yttre miljö, om mitt barn föds smart så är det en begåvning, det är inte så att han blir smart för det, det är rent av begåvning./…/Gillar min mamma att plugga, så föds inte jag smart, gillar min mamma att plugga, och jag sitter vid henne, så jag tittar på henne när hon pluggar, så påverkar det mig. Det har alltså med den yttre miljön att göra. Jag var alltid med min mamma när hon lagade mat när jag var liten, nu älskar jag att laga mat.”

(Elev 1)

De icke troende eleverna svarade att beteenden inte spelar någon roll evolutionärt, elev 6 påstod att enbart saker som är livsviktiga kan utvecklas genom evolution, detta ledde till följdfrågan ”Kan inte beteenden vara livsavgörande i vissa situationer, skulle inte

försiktigt beteende gynnas av människor som till exempel lever nära vilda djur?” vilket

inte övertygade eleven helt, men eleven höll med om att i det fallet skulle det kunna gynnas, när jag sedan frågade samma följdfråga till de tre andra icke troende så ändrade två av dem sin uppfattning till att beteenden kan utvecklas fram, de trodde dock inte att vardagliga beteenden som till exempel motivation till att plugga, allmänt dataintresse med mera skulle kunna utvecklas fram. När samma följdfråga som ovan ställdes till de 15 troende eleverna, var det enbart en elev som ändrade sin uppfattning. Elev 18 som inte ändrade sig från miljöbetingat till genetiskt motiverade sig vetenskapligt med påpeka att beteendet hos människor som lever nära vilda djur ändras till försiktighet på grund av det faktum att de befinner sig nära vilda djur, det vill säga en yttre miljö.

4.1.4 Fråga 6 och 7

Fråga 6 och 7 handlade om hur vi moderna människor påverkas av kosthållningen stenåldersmänniskan hade under flera tusen år i jägar- samlar- samhället. Det var enbart tre troende elever som ansåg att kosten från stenåldern påverkar vad som är nyttigt för oss människor idag. Elev 5, 7 och 15 ansåg att våra gener är kopplade till stenåldersmänniskorna, elev 5: ”Om människornas magar har vant sig vid mat under ca

1000 år så borde vi äta liknande saker, bäst anpassad du vet” Elev 4 svarade med vad

evolutionen, därför påverkas vi inte av evolutionen från stenåldern". Elev 4

kategoriserade jag tillsammans med åtta andra troende som ansåg att den yttre miljön spelar mest roll. De menade på att kosten som stenåldersmänniskorna åt var nyttigare på grund av kostcirkeln, det vill säga att alla viktiga näringsämnen finns i kosten. Elev 4 var dock den enda av de nio religiösa elever som påstod att där skett evolution under stenåldern. Åtta av de troende svarade inte på frågan.

Av de icke troende instämde elev 6 med påståendet från elev 5 i stycket ovan, även elev 1 höll med om att stenålderskosten påverkar oss idag ”Det som hände på

stenåldern följer med hela vägen hit.”(elev 1). Elev 1 utvecklade vidare med ett

påstående som var likt påståendet från elev 5: ”De kanske hade starkare magar då de

inte hade några kök de kunde tillaga maten, medans nu har vi det och vi vet vilka bakterier som finns i rå kyckling, och giftiga bär. Så våra magar har blivit lite mer känsliga än de har varit förr”. Två stycken icke troende svarade inte på frågan.

Trots att det på fråga 7 står att det är bevisat att det finns gener som gör att vissa personer lagrar mer fett än andra, så var det få elever som använde sig av förklaringar som innehöll genetik och evolution. Två icke troende svarade att fetma finns på grund av miljöförutsättningar svaret från elev 1 är representativt för de resterande icke troende eleverna:

Det har mycket med yttre miljö att göra, det kan finnas en gen, ok, att vissa lättare blir tjocka, men det är mycket mer logiskt om det beror på en yttre miljö. Om min mamma väger 70kg och äter skräpmat, och när jag är ett litet barn kan inte jag säga till henne: ”nä, jag vill inte bli tjock”. Hon kommer ju ändå ge mig sådan mat. Fet mat, socker, allt det är beroendeframkallande, det gör att man vill ha mer av det, det är det som gör att man blir som filip, lite rund men fortfarande gullig. Yttre miljö, men det finns säkert gener som gör detta också, finns mycket. (elev 1)

4.2 Vilka attityder har gymnasieelever, med olika bakgrund till att lära

sig om evolution?

Två elever trodde inte på påståendet att de mest anpassade får flest avkommor, elev 8 svarade följande på om evolutionsteorin är sann: ”Jag tror inte att teorin fungerar på

det sättet, för i så fall kan det inte födas så många barn som det görs i Afrika”. På

följdfrågan om vad elev 8 ansåg om att barnadödligheten är väldigt stor i Afrika och att inte alla når reproducerbar ålder, blev svarat att elev 8 helt enkelt inte trodde på teorin.

Den andra eleven som heller inte trodde på evolution svarade liknande men lärde sig motvilligt grunderna ändå eftersom det krävs av läraren. Båda eleverna var säkra på att människan enbart påverkas av en yttre miljö och att ingen evolution någonsin verkat på oss. På en följdfråga om varför de valt en naturvetenskaplig linje svarade de att de vill vara välutbildade och få bra jobb, samt att deras föräldrar ville det.

Majoriteten (16) av de troende trodde att evolutionsteorin är sann i flera avseenden men andelen av de troende elever som ansåg att människan är del av evolutionen var endast sex stycken, se diagram 1 och 2. De som inte trodde på människans del i evolutionen tyckte inte att det fanns tillräckliga bevis, elev 7 ansåg att det borde finnas smartare apor om vi härstammar från dem, på en följdfråga om hur eleven ställer sig till de fossildatabaser som innehåller smartare apor, men som förmodligen blivit utkonkurrerade av oss människor en gång i tiden? Svarade eleven ”Asså, jo, men måste

finnas fler smarta djur, måste finnas någon som är smartare än apor, men dummare än oss". Eleven i fråga ansåg sig vara vetenskaplig i första hand och religiös i andra hand,

eleven kunde tänka sig att vi härstammar någon annanstans än från Gud/Allah, däremot tror inte eleven att det är från aporna som de fått lära sig i skolan.

Vid ett samtal med läraren till klassen, ansåg läraren att det är ett bra förstasteg för eleverna att lära sig om evolutionen, även om de inte tror på evolution så kanske ett frö är sått som kan bredda elevens förståelse om omvärlden, och om eleven läser vidare kanske han/hon börjar instämma mer och mer med evolutionsteorin då religionen inte kan ge tillräckliga svar. På frågan om människan fortfarande utvecklas gick andelen elever som instämde upp till tolv stycken. På frågan svarade flera troende elever att människan anpassat sig till sin miljö efter att gud skapat oss, två elever tog upp att det är därför människan har olika hudfärger. Sju elever höll dock fast vid att människan inte är en del av evolutionen över huvud taget.

Alla icke troende höll med om att evolutionen är sann och att människan påverkats av den. På frågan om eleverna tyckte det var viktigt att lära sig om evolution svarade två icke troende att det till viss del är viktigt att lära sig om evolution, av de troende tyckte tio elever att det var viktigt. Eftersom enbart fyra personer var icke troende går det inte att få signifikant resultat på att det inte finns någon skillnad mellan troende och icke troendes tycke om hur viktigt det är att lära sig evolution. De båda grupperna tycker dock att det är viktigt av olika anledningar. De troende framhäver bland annat att det är bra att man diskuterar mellan evolution och religion så att eleverna kan dra egna

slutsatser. Elev 13 tyckte det var viktigt att lära sig om evolutionsteorin då det enbart är en teori, så elever som läst om evolution senare i livet inte tror det är fakta.

De icke troende tyckte det var viktigt med evolution vid fortsatta studier om ämnet. De troende som svarade att de inte tyckte det var viktigt motiverade med att vi lever i nuet, elev 11 tyckte att eftersom allt ser ut som det gjorde för 2000 år sedan finns inte evolution och då behövs det inte som kunskap. Förutom nytta vid biologiska studier kunde inga elever komma på någon praktiskt nytta av att kunna evolutionsteorin.

Diagram 1.(v) visar troende elevers svar på påståendet att evolution är sanning. Diagram 2. (h) visar troende elevers svar på påståendet att människan härstammar från apor.

5 Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Flera undersökningar angående förståelse om naturlig selektion, anpassning och genetik har gjorts (Andersson, 2008; Wallin, 2004), dessutom har utländska studier behandlat hur väl elever kan lära sig biologisk evolution när de inte accepterar att den är sann (Demastes m.fl. 2002). Insamlingen av data med hjälp av strukturerade smågruppdiskussioner gjorde att mycket data samlades in på relativt kort tid. Det var även ett bra tillvägagångssätt då de flesta rektorer inte tillåter elevintervjuer och enkäter för specifika klasser om inte eleverna kan lära sig något av undersökningen som utförs. Medan intervjuer är en forskningsinsats som förmodligen påverkar elevernas lärande genom att fungera som ett extra reflektionstillfälle förutom undervisningen i sig. Så är smågruppsdiskussioner istället en integrerad del av undervisningen, samtidigt som de kan ge forskaren intressanta data (Wallin, 2004).

Varje diskussionsfråga gick ut på att eleverna skulle motivera vad de tycker, tror och vet, vilket några grupper klarade utan hjälp, men en del grupper svarade i princip enbart ”ja” och ”nä” utan att motivera sig, detta berodde dock mer på lathet än oförståelse, då eleverna motiverade sina svar när jag muntligt gick igenom frågorna.

5.2 Resultatdiskussion

Eftersom många aspekter rörande vårt mänskliga beteende inte är vetenskapligt bevisat bör lärare förhålla sig objektivt kring hur mycket av vårt beteende som beror på det genetiska arvet och hur mycket som beror på det kulturella arvet. Det råder inga tvivel inom forskarvärlden att vårt beteende varken styrs av det ena eller det andra. Mest sannolikt är att det finns en samverkan mellan det genetiska arvet och den yttre miljön. Tvivlet inom forskarvärlden är hur mycket de två faktorerna bidrar till olika beteenden. Om vi tar människans sexuella beteende som exempel, så vet vi att män är mer attraherade av doften från kvinnor som är nära sin ägglossning än de som precis har haft ägglossning (Tarin m.fl. 2002). En del kvinnor verkar dessutom ha ett högre sexuellt ”begär” kring ägglossningen (Regan, 1996), däremot vet man inte varför dessa kvinnor får ett högre begär då det inte finns några klara samband med deras hormonutsöndring. Dessutom har andra forskare visat att det finns en del kvinnor som tvärtemot Regans

undersökning visade sig ha ett lägre sexuellt begär kring ägglossningen (Regan, 1996). Det finns alltså en variation av beteenden, och vilka kvinnor som är mest anpassade får tiden utvisa.

5.2.1 Hur föreställer sig gymnasieelever, med olika bakgrunder, att den

moderna människans beteende utvecklats; genom genetiskt arv eller en

yttre miljö?

Även när eleverna påmindes om att de individer som är bäst anpassade får flest avkommor, så var det enbart elev 5 som kunde svara på frågan om ägglossning. Detta kan bero på att frågan var för svår att förstå. Flera elever frågade vad ägglossning var och elev 17 visste inte svaret eftersom han aldrig tänkt så lång, då han enbart var 16 år, två andra elever (9 och 12) gav liknande svar. Det enda vetenskapliga svaret, som elev 5 gav, har tolkats snällt när det påstås att han svarat evolutionärt rätt. Elev 5:s påstående

”om det finns en anledning för näsan att ändras så gör den det” kan tolkas som att

evolution är behovsstyrd, men det är svårt att förstå vad eleven menar, ”näsan” i påståendet kan tolkas på gennivå, individnivå, eller artnivå. Jag tolkade det som att han menade artnivå, och i så fall kan vi vara lite förlåtande med ordvalet ”anledning” eller ”behov”.

Det är intressant att 3 av 4 i snabbt ändrade sin uppfattning om att beteenden inte kan ärvas, till att beteenden faktiskt kan gå i arv. 75% ändrade alltså sin uppfattning, av de troende var det enbart 1 av 15 som ändrade uppfattning, det vill säga <10%. De troende eleverna är som sagt olika mycket religiösa, de fem troende eleverna som valde direkt alternativet att beteenden kan ärvas genetiskt är antagligen någorlunda sekulariserade. Sju religiösa elever har sedan tidigare hävdat att människan inte är en del av evolutionen, så att inte de ändrade sin uppfattning är inget konstigt, men av åtta någorlunda sekulariserade elever var det alltså enbart en som ändrade sin uppfattning. Detta kan bero på att en religiös tro gör eleverna mer konservativa till att ändra sin uppfattning, men flera författare har visat att en religiös tro inte behöver vara ett hinder för att lära evolutionsteorin (Demastes, Good et al. 1997., Dagher och BouJaoude. 1997., Sinclair et al., 1997., Meadows et al., 2000). Det skulle även kunna vara så att de icke troende i klassen inte är lika säkra på sin sak, och därmed försöker tillfredställa mig som forskare i sina svar. Det är möjligt att de icke troende inte valt den mångkulturella

skolan de går på som ett förstaval vid gymnasievalet, utan hamnat där på grund av låga betyg. I så fall kan man tänka sig att de inte är lika säkra i sina svar då de vet att de inte har de högre betygen. Det kan även vara så att korrelationen i resultatet är av en slumpartad karaktär då det enbart fanns fyra icke troende i undersökningsgruppen. Det faktum att en del elever enbart tror att livsavgörande faktorer kan selekteras har förmodligen att göra med en del exempel som finns i de flesta läroböckerna. Jag har observerat att läroböcker brukar använda exempel där vissa individer lättare skaffar föda och därmed överlever lättare än andra (giraffexemplet). Även exempel på naturlig selektion på grund av rovdjur brukar tas upp av läroböcker (björkmätaren). Läraren för klassen tog upp ett exempel om renars benlängd, och hur benens längd utvecklas på grund av predation av varg, sedan följde ännu ett överlevnadsexempel där vargarna samevolverade med renarna för att långsamma vargar inte kunde springa ikapp mat. Läraren har gått igenom att de mest anpassade får flest avkommor, och eleverna kom ihåg detta när de läste första meningen på diskussionspappret som behandlade det. Elev 4 kategoriserades tillsammans med åtta andra troende elever som ansåg att den yttre miljön spelar mest roll. Elev 4 var dock den enda av de nio som påstod att där skett evolution under stenåldern. Vilket är lite motsägelsefullt med resultatet från fråga 2 som behandlade om vi människor genomgått någon sorts utveckling där 12 elever gick med på att vi utvecklats, tre personer har alltså antingen ändrat sin ståndpunkt, missuppfattat frågan eller tröttnat på diskussionen, där var nämligen ett stort bortfall av elever på den här frågan (åtta troende och två icke troende).

Många elever kan ha tolkat stenåldersdiet frågan på fel sätt eller tyckt den var för svår, många elever ansåg att det var näringen i maten som spelade roll, och att det i modern processerad mat inte finns lika mycket näringsämnen. Det var inte enbart de troende som tolkade frågan fel utan även de icke troende. Att eleverna skulle koppla evolutionsteorin till stenåldersdieten nämndes i frågan, men eftersom de förmodligen inte klarade av att göra det, så svarade de så gott de kunde med näringsläran istället.

5.2.2 Vilka attityder har gymnasieelever, med olika bakgrund till att lära

sig om evolution

De två eleverna som ansåg att allt i evolutionsteorin är falskt, lärde sig grunderna motvilligt, människans del i evolutionen förnekade de dock helt och hållet. Det är intressant att dessa elever valt ett naturvetenskapligt program på gymnasiet, då man som

naturvetare bör vara öppen för olika hypoteser och teorier och kunna förkasta de idéer som motbevisas och ta till sig nya om tillräckliga bevis finns. Föräldrar motiverade dem att välja utbildning, och det är nog för att det krävs naturvetenskap för att läsa vidare till jobb som kräver hög utbildning, exempelvis läkare, civilingenjör med mera. Det var dock ingen skillnad i föräldrarnas inverkan mellan troende och icke troende elevers val av utbildning, de icke troende elevernas föräldrar var även de drivande. En kommentar som kom från båda urvalsgrupperna var att de valde naturvetarlinjen för att kunna läsa vidare på universitet/högskola, vilket är lättare om man läst natur istället för samhälle. Att enbart sex stycken troende elever ansåg människan härstammar från apor är oroväckande, men då flera elever valt att lära sig att vi härstammar från apor som en alternativ idé till sin religion är bättre än inget. Läraren till eleverna hade under en evolutions lektion gått igenom vetenskapliga metoder, vilket rekommenderas av flera forskare (Wallin 2004, Dagher, Z., & BouJaoude, S. 1997). Anledningen är bland annat att diskutera hur man skiljer tro från vetenskap.

Hur viktig evolutionsteorin är att lära sig i skolan var lika mellan båda urvalsgrupperna, 50% tyckte att det var viktigt och 50% oviktigt. Svein Sjöberg (2005) har skrivit om fyra bra argument för de naturvetenskapliga ämnena i skolan, nämligen: Ekonomiargumentet, Nyttoargumentet, Demokratiargumentet och Kulturargumentet. De troende eleverna som tyckte det var viktigt att lära sig om evolution argumenterade framförallt om demokratiargumentet, det är med andra ord viktigt att kunna skapa sig en egen åsikt. De icke troende som ansåg det var viktigt argumenterade däremot enbart för nyttoargumentet, exempelvis att det kan vara bra att veta i framtiden. Inga elever ansåg att det var viktigt på grund av kursplanen.

Läraren till klassen hade inte gått igenom hur evolutionsteorin kan användas i praktiken. Så eleverna hade föreställningen att det enbart är till nytta att lära sig om evolution om man pluggar vidare till biolog. Jag tror därför att det är viktigt att poängtera att evolutionsteorin kan användas inom andra områden än biologi, till exempel använder en del teknikföretag sig av artificiell naturlig selektion vid tillverkning av olika produkter som till exempel vindkraftverk. Forskare tror även man kan skapa artificiell intelligens genom att låta datorer få ett beteende som är baserat på naturlig selektion. En sådan artificiell intelligens skulle fungera genom beteenden som är bra för innehavaren av AI:n gynnas medan beteenden som är dåliga missgynnas, sedan sker slumpmässiga förändringar i beteendet men det är enbart de bra beteendena som ”muteras” och förs vidare till nästa generation (Dawkins, 1987).

5.3 Slutdiskussion

Den första frågeställningen som ligger till grund för gällande examensarbete är hur gymnasieelever med religiös respektive icke religiös bakgrund föreställer sig människan gentemot evolutionen gällande genetiskt arv och en yttre miljö. De troende eleverna i undersökningen tenderade att se människan som en färdig produkt skapad av Gud som det senare skett en naturlig selektion på när vi sattes på jorden. Jag anser att troende elever ska konfronteras i sin tro och i likhet med Cobern (1994) anser jag att det är förståelse som är det primära i undervisning. Precis som Smith (1995) anser jag att det inte är ett mål att omvända troende till icke troende, men däremot anser jag att det är viktigt att påpeka de aspekter av tron som inte är vetenskapliga.

De elever som svarat att enbart det kulturella arvet spelat en roll vid människans evolution kan anses ha antropomorfa (= människoliknande) förklaringar. Detta eftersom de vet att människor som individer kan ändra sitt beteende, men de missar att människan som art över längre tidsperioder kan ändras via naturlig selektion i egenskaper som dessutom inte är livsviktiga.

Den andre frågeställningen berörde hur motiverade eleverna är gällande att lära sig om evolution. Det visade sig att trots likheter i motivationen så hade troende och icke troende olika åsikter kring varför det är viktigt. De icke troende hade flera vardagsföreställningar kring evolution, medan de troende förutom vardagsföreställningarna även hade en tro på något som är mycket starkare än vardagsföreställningar; att en gud har skapat oss. Att flera forskare kommit fram till att religion inte påverkar inlärning av vetenskap ställer jag mig dock lite skeptisk till. De religiösa elever som ansåg att det var viktigt att lära sig evolution för att förstå att det enbart är en teori och inte anser att bevisen är tillräckliga, kan inte anses ha samma förutsättningar till att lära som de icke troende, som förutom vardagsföreställningarna, inte har något som blockerar deras intag av kunskap.

Resultaten i denna studie har visat att elever med olika kulturella bakgrunder har olika åsikter om evolution, lärare bör därför ta reda på förutsättningar som finns bland eleverna innan de påbörjar sin undervisning. Man bör även som lärare inte vara för kritisk mot religioner då det finns en övergripande risk att eleverna intar försvarsställning och inte längre lyssnar.

Eleverna i denna studie hade flera vanliga missuppfattningar om evolution. I min studie framkom inte föreställningen Andersson (2008) tar upp; att enbart genetik spelar

roll. Däremot framkom en annan vardagsföreställning, vilken var att människans beteende enbart påverkas av en yttre miljö. Denna föreställning är inte speciellt konstig då vi i vardagen kan se människor som beter sig på olika sätt beroende på kulturella skillnader.

Om studien skulle göras om idag så skulle en liknande datainsamling på en gymnasieskola med en majoritet av svenska elever utföras, då det är mer sannolikt att hitta icke troende elever bland svenskar. Korellationer mellan mångkulturella och monokulturella skolor skulle då även kunnat utföras. Om elevantalet dessutom fördubblats till 40 stycken elever hade all statistik varit betydligt mer signifikant.

5.4 Slutsatser

Många didaktiska studier om evolution via naturlig selektion har utförts. Däremot verkar det inte finnas tidigare studier som tar upp elevers syn på den moderna människan som biologisk varelse.

Gymnasieelever har svårt för evolution, både troende och icke troende elever påvisade flera vardagsföreställningar i diskussionerna kring naturlig selektion samt ärftlighet. Eleverna ansåg inte att genetiskt arv via naturlig selektion påverkar utveckling av människans beteenden, istället var det enbart den yttre miljön i form av det kulturella arvet som är viktig. De icke troende kunde dock övertalas till att en viss del av beteendet kan ärvas på grund av det genetiska arvet.

Trots liknande motivation till att lära sig om evolution visade det sig att de troende och icke troende eleverna hade olika åsikter kring varför det är viktigt att lära sig om evolution. De troende resonerar kring demokratiargumentet, medan de icke troende resonerar kring nyttoargument. Detta är viktigt för lärare att veta, så undervisningen kan vinklas på ett sätt som eleverna tycker är intressant.

5.6 Fortsatta studier

En del av eleverna i denna studie, både religiösa och icke troende, ansåg att det inte var viktigt att lära sig om evolution då de inte har någon praktisk nytta av det. Studier som tar upp praktiska aspekter av evolution för naturvetare som inte tänkt syssla med biologi finns vad jag vet inte för tillfället. Det hade därmed varit intressant att se om praktisk

kunskap, exempelvis hur artificiell intelligens skulle kunna skapas med hjälp av evolutionsteorin, skulle kunna integreras i undervisningen. Sedan skulle ytterligare studier angående hur det skulle kunna påverka elevernas motivation till att lära sig om evolution.

6 Referenser

Andersson, Björn. 2008. Att förstå skolans naturvetenskap. Studentlitteratur. Lund Bishop, B. A., & Anderson, C. W. 1990. Student conceptions of natural selection and its role in evolution. Journal of research in science teaching, 27(5), 415-427

Björklund, Mats. 2005. Evolutionsbiologi. Studentlitteratur. Lund

Burenhult, Göran. 2002. Det ofullkomliga Djuret. Natur och kultur. Stockholm

Bryman, Alan. 2008. Social Research Methods - third edition. Oxford University Press. New York

Caudill, Edward. 1997. Darwinian Myths the legends and misuses of a theory. The University of Tennessee Press/ Knoxville. pp 3-26

Cobern, W. W. 1994. Point: Belief, understanding, and the teaching of evolution. Journal of research in science teaching, 31(5), 583-590.

Conner Anthony J., Jacobs, Jeanne M. E. 1999. Genetic engineering of crops as

potential source of genetic hazard in the human diet. Mutation Research/Genetic Toxicology and Environmental Mutagenesis. Vol 443:1-2. pp. 223-234.

Dagher, Z., & BouJaoude, S. 1997. Scientific views and religious beliefs of college students: The case of biological evolution. Journal of Researchin Science Teaching, 34(5), 429-445.

Dawkins, Richard. 1987. The Blind Watch Maker. BBC’s HORIZON series. Jeremy

Taylor, Richard Dawkins. Hämtad 2010-05-20 från (

http://youtube.com/watch?v=EG-7SDb_8Wo&feature=related)

Demastes, James W., McConaughy, Frances., Sinatra, Gale M., Southerland Sherry A. 2002. Intentions and Beliefs in Students’ Understanding and Acceptance of Biological Evolution. JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING. 40:5. pp. 510–528 Demastes, S. S., Good, R., & Peebles, P. 1996. Patterns of conceptual

change in evolution. Journal of Research in Science Teaching, 33(4), 407-431

Dobzhansky T. 1973, Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. American Biology Teacher 35: 125-129

Fagerström, Torbjörn. 1995. Den skapande evolutionen om vad evolutionsteorin innebär - och inte innebär. Studentlitteratur. Lund.

Ferrari, Michel and Chi, Michelene T. H.1998. The nature of naive explanations of natural selection. International Journal of Science Education. 20: 10, 1231-1256

Freeman, Scott., Herron, C, Jon. 2007. Evolutionary Analysis Forth Edition. Pearson Education International. pp: 401-446

Lawson, A. E., & Weser, J. 1990. The rejection of nonscientific beliefs about life: Effects of instruction and reasoning skills. Journal of Research in Science Teaching, 27(6), 589-606.

Lewis, J., & Kattmann, U. 2004. Traits, genes, particles and information: Re-visiting students’ understandings of genetics. International Journal of Science Education, 26, 195–206.

Meadows, L., Doster, E., & Jackson, D. F. 2000. Managing the conflict between evolution & religion. The American Biology Teacher. 62:2. pp 102-107

Nationalencyklopedin. 2010. Hämtad 2010.06.14 från:

http://www.ne.se.support.mah.se/sve/troende

Pasqualotto FF, Borges E, Pasqualotto EB. 2008. The male biological clock is ticking: a review of the literature. SAO PAULO MEDICAL JOURNAL 126: 3 197-201 Regan C, Pamela. 1996. Rythms of desire: The association between menstrual cycle phases and female sexual desire.

Rudge W, David. 2006. Myths about moths: a study in contrasts. USA. Endeavour. 30:1. pp 19-23.

Simmons RE., Scheepers L. 1996. Winning by a neck: sexual selection in the evolution of giraffe - American Naturalist. Jstor.org

Sinclair, A., Pendarvis, M. P., & Baldwin, B. 1997. The relationship between college zoology students´beliefs about evolutionary theory and religion. Journal of Research and Developement in education 30:2. pp. 118-125

Sjöberg, Svein. 2005. Naturvetenskap som allmänbildning. Studentlitteratur. Lund

Skolverket. 2010a. Lpf 94. Hämtad 2010.04.21 från:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071

Skolverket. 2010b. Kursplan Biologi A. Hämtad 2010.04.01 från:

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/2909/titleId/BI1201%20-%20Biologi%20A

Smith, M. U. 1994. Counterpoint: Belief, understanding, and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31(5), 591-597.

Tarin, J, Juan., Gómez-Piquer. 2002. Do women have a hidden heat period. Human Reproduction. Vol 17:9. pp 2243-2248

Uddenberg, Nils. 2006. Charles Darwins: Människans härkomst. Natur och kultur. Stockholm

Venville, G., & Treagust, D. 1998. Exploring Conceptual Change in Genetics Using a Multidimensional Interpretive Framework. Journal of Research in Science Teaching, 35(9), 1031-55.

Wallin, Anita., 2004. Evolutionsteorin i klassrummet. Göteborgs universitet.

Zetterqvist, Ann. 2003. Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi en intervjuundersökning med no/biologilärare. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg.