1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängInlärningsstilar – fokus i lärares
undervisning?
Learning styles- the focus of teacher’s teaching?
Liliana Lundgren
Lärarexamen 90hp
2010-03-24
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Jan Härdig
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att ta reda på lärarnas uppfattning om sin undervisning, samt om undervisningen bedrivs med hänsyn till elevers inlärningsstilar.
I mitt arbete har jag använt kvalitativa intervjuer som ger djupa beskrivningar av den intervjuandes värld. Intervjuerna består av två huvudfrågor, som beroende på svar, skulle leda till eventuella följdfrågor, valda i förskott för att täcka alla områden som jag hade intresse för.
Resultatet pekar på alla lärare bedriver undervisningen med hänsyn till elevers inlärningsstilar, men de gör inte detta utifrån inhämtat kunskap om teorier om inlärningsstilar, utan utifrån erfarenhet, känsla och intuition.
4
Förord
Jag vill tacka pedagoger på skolan där jag gjorde intervjuer som med intresse och vänlighet har hjälp mig att få svar på mina frågor.
Jag tackar min handledare Jan Härdig vars stöd och hjälp har gett mig möjlighet att utföra detta arbete.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställning: ... 8 2. Teoretisk bakgrund ... 9 2.1 Lev Vygotskij ... 92.2 Howard Gardner – Teorin om de multipla intelligenserna ... 10
2.3 Dunn & Dunns - inlärningsstil ... 13
3. Metod ... 23
3.1 Val av metod ... 23
3.2 Urval ... 23
3.3 Genomförande ... 24
3.4 Bearbetning ... 24
3.5 Reliabilitet och validitet ... 25
3.6 Etik ... 26
4. Resultat ... 27
4.1 Undervisning i matematik ... 27
4.2 Undervisning i NO ... 28
4.3 Variation i undervisning ... 31
4.4 Spel, drama, musik, grupparbete ... 32
4.5 Nackdelar och fördelar med variation i undervisning ... 34
4.6 Ökar motivationen och lusten för att lära sig genom variation? ... 35
4.7 Inflytande ... 36
4.8 Sista ordet... ... 37
5. Diskussion ... 39
6. Fortsatt forskning ... 44
6
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Jag har vuxit upp i ett kommunistiskt samhälle där den traditionella skolan präglades av dess kommunistiska drag. En tillbakablick kastar mig in i en kall klassrumsmiljö, utan färg och personlighet, med vanliga bänkar, där det enda bilden, som tog en central plats ovanför den svarta skrivtavlan, skildrade vår ”kära” kommunistiska ledare. Elever som satt stilla och stela med händerna bakom ryggen, tystnad, rädsla för att inte svara fel, för att inte räcka till, stränga lärare får man syn på om man öppnar dörrar i den förflutna. Vilken var då vår driftkraft som gjorde att vi lärde oss det som vi skulle? Vissa av oss var i sin natur nyfikna för att veta, andra var tävlingsinriktade, andra hade föräldrar som ställde krav på att ”man skulle bli någon i livet” och en del klarade inte det.
Min första kontakt med grundskolan i Sverige har gett mig ett annat perspektiv på skolmiljö, relationer mellan elever och lärare, sätt att undervisa, ämnesinnehåll och mer mera. En helt ny skolvärld har öppnats för mig och jag känner att jag vill vara delaktig i den. Men är denna perfekt eller finns det plats för förbättringar, nya trender, nya och bättre undervisningssätt, ny syn på lärande?
Varje samhälles progression grundas på var och en av dess medlemmars utveckling och därför forskning kring människans förmågor, lärande fortsätter vara i fokus världen över. Att kunna delta i Margareta Ekborgs kurs har gett mig möjlighet till att få inblick i några forskningsresultat, först och främst suggestopedi och sen teorin om multipla intelligenser och inlärningsstilar.
Lozanov (Ekborg, Ekborg, 1998) hade som åsikt att människor utnyttjar bara några procent av sin hjärnkapacitet. Han var den förste som introducerade
suggestopedimetoden. Genom att utforma inlärningsmiljön på ett positiv sätt och att använda musik som stimulerar den högra hjärnhalvan vilket är en av förutsättningarna för att förbättra inlärning, kan man bryta ner inlärningsbarriärer som folk har (Ekborg, Ekborg 1998).
Margareta Ekborgs entusiasm för suggestopedi, har haft en smittsam effekt på mig och önskan att vidare få inblick i de andra nämnda teorierna.Alla dessa teorier har en
8
gemensam utgångspunkt, de sätter fokus på elevernas styrkor och bygger vidare på dem. Det gamla ordspråket: ”Kunskap ger makt”, kan formuleras om i dags läget till: ”Kunskap ger valmöjlighet”. Ju större kunskap om olika undervisningsmetoder en lärare har, desto mer ökar sannolikheten till att han eller hon ska kunna hitta den rätta
undervisningsformen som passar varje grupp eller individ. Enligt Lpo 94 ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Jag blev mest
intresserad av Dunn & Dunn inlärningsmodell (Dunn, 2001) eftersom jag anser den mer omfattande, den svarar mina egna tankar i vilka alla barn är begåvade var och en på sitt sätt och är i enlighet med Lpo 94. Dessutom tycker jag att den skildrar många av tankarna som står bakom de andra teorierna. Därför kommer jag utföra den här studien genom att lägga betoning på Dunn & Dunns teori om inlärningsstil.
1.2 Syfte
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”(Lpo 94, sidan 12). Enligt Lpo 94 ska läraren utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande och ska stärka elevernas vilja att lära och tillit till egen förmåga.
Syftet med denna studie är att ta reda på lärarnas uppfattning om sin undervisning, samt om undervisningen bedrivs med hänsyn till elevers inlärningsstilar.
1.3 Frågeställning
Vilken uppfattning har lärarna om elevens motivation?
Vad är lärarnas uppfattning om grupparbete som undervisningsform?
Vad har lärarna för uppfattning om hur elevens olika sinnen tillgodoses i deras undervisning?
9
2. Teoretisk bakgrund
Enligt Schmeck (relaterad i Boström, 2004) får begreppet inlärning olika definitioner beroende på perspektiv. De mest förekommande är det fenomenologiska, det
behavioristiska och det neurologiska.
Det fenomenologiska perspektivet – har som utgångspunkt för lärande, individens egna erfarenheter och detta betyder att utifrån didaktisk
skolforskning utgår man från erfarenheter som elever och lärare har för att förstå hur de uppfattar problem och situationer.
Det behavioristiska perspektivet – inlärningen ses som ett förändrat stadium av objektivt observerbara beteende hos människan som respons på lika
observerbara yttre stimuli.
Det neuroligiska perspektivet – inlärningen är en aktiv process som antas påverka den neurologiska strukturen vid varje inlärningstillfälle.
Kroksmark (refererad i Boström, 2004) anser att begreppen undervisning och inlärning har med varandra att göra och att de är olika sidor av en helhet. Inlärningen kan uppstå som en följd av undervisning men kan ske också utan denna.
2.1 Lev Vygotskij
Lev Vygotskij, rysk psykolog, 1896-1934, anses vara ett av pedagogikens och
psykologins stora genier. Han hade en positiv syn på människans möjligheter och såg den som ett aktivt, handlande och sökande väsen som kan utnyttja egen potential för att lära, utvecklas, förända sina livsvillkor genom samhällsförändring. Fokus i sitt arbete var det mänskliga medvetandet och dess utveckling genom bildandet av högre
psykologiska processer. De högre psykologiska processerna har en social och historisk kvalitet medan de naturliga är elementära processer. Han hävdar att en högre
psykoligisk process inte utvecklas som en förutsättning på den befintliga elementära processen, utan utgör en ny form av psykologisk process. Enligt Vygotskij(refererad i Bråten(red.), 1998) är den nya högre psykologiska processen social determinerad. Detta har en avgörande roll för undervisning. Skolan och andra undervisningsformer anses som sociala sammanhang inriktade på att omforma tänkandet. Han såg i samarbetet
10
mellan vuxna och barn själva kärnan i undervisningsprocessen. Det är undervisningen som leder utvecklingen framåt och vill man föreställa sig hur nya psykologiska processer utvecklas, bör man studera individen i en undervisningssituation. Samspelet mellan vuxna eller mer kunniga kamrater och ett barn påverkar dess prestation och är barnets drivkraft i barnets inlärningsprocess. Barnet klarar mer än det skulle göra på eget hand. Detta skulle inte bara tolkas med att barnet får hjälp i
problemlösningssituationer utan man ska lägga vikt på vad barnet lär sig genom samspel. Samarbetet och samspelet med andra barn och vuxna leder barnet mot högre nivåer i hans utveckling. Vygotskij menar att utvecklingen sker genom lärande. En central roll i Vygotskijs idéer om undervisning tar frågan om pedagogisk planering. Denna bör utformas efter att man har analyserat vilka psykologiska processer som är involverade i olika ämnen och starta eller vidareutveckla dessa processer hos eleverna. Vygotskjis pedagogiska idéer var under hans verkningstid mycket kontroversiella och fick skarp kritik av den rådande förmedlingspedagogiken (Bråten(red.), 1998).
2.2 Howard Gardner – Teorin om de multipla intelligenserna
Gardner, kognitiv psykolog verksam vid Harvard Graduate School of Education i Boston har ägnat många år till att forska inom utvecklingspsykologi och kognitiv psykologi. Han är den mest uppmärksammade företrädaren för ett nytt och vidgat intelligensbegrepp. Förmågan att lösa problem eller att skapa produkter som värdesätts inom en eller flera kulturella miljöer är definitionen som Gardner tilldelar intelligens i boken De sju intelligenserna som kom ut 1983. Nästan två decennier senare bearbetar han en mer förfinad definition av intelligensen som är en biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller att skapa produkter som är värdefulla inom en kultur och kompletterar sin teori med 1 1/2 till intelligenser (Gardner, 1999). Denna uttrycksskillnad har som avsikt att betona att intelligenser inte är saker som kan ses eller räknas, utan de är troligen
neurologiska potentialer som kan aktiveras eller inte och som påverkas av värderingarna och möjligheterna i en bestämd kultur. De kan influeras även om personliga beslut som tas av individer, deras familjer, eller andra.
11
De 8 1/2 intelligenserna är följande (Gardner, 1999):
Verbal – lingvistik intelligens – innebär att man har känslan för talat och skrivet språk, lätthet att lära sig språk och möjligheten att använda språket för att uppnå vissa mål. Bland de med hög verbal-lingvistik intelligens finner man talare, författare, poeter, advokater .
Logisk-matematisk intelligens – talar om att man har förmågan att logiskt analysera problem, göra beräkningar, reflektera över matematiska påstående, göra vetenskapliga undersökningar. Här hör matematiker, detektiver,
vetenskapsmän.
Taktil-kinestetisk (kroppslig) intelligens – är förmågan att använda hela eller visa delar av kroppen för att lösa problem eller skapa produkter. Den här typen av intelligens hittar man bland dansare, skådespelare, idrottsmän men även bland kirurger, hantverkare, mekaniker och andra tekniskt orienterade yrkesmän. Enligt Campbell(1997) är till exempel rollspel av någon process, fysisk aktiva lekar i små grupper som behandlar studerande begrepp, metoder som befrämjar utvecklingen av taktil-kinestetisk intelligens.
Visuell-spatial intelligens- är potential som ger möjlighet att tänka i tre
dimensioner, bilder, spatialt, att vara grafiskt och konstnärligt begåvad och att ha en livlig fantasi. Sjömän, piloter, skulptörer, arkitekter visar högt utvecklad visuell intelligens. Den visuella - spatiala intelligensen kan utvecklas genom att till exempel tillåta eleverna välja olika metoder och uttrycksformer som till exempel power point, modeller, bilder (Campbell, 1997).
Musikalisk intelligens – är förmågan att urskilja tonhöjd, ton och rytm. Det är den intelligens som bidrar till att skapa, reproducera musik. Det är musiker, dirigenter, sångare som har den här typen av intelligens högt betonad.
Interpersonell (social) intelligens- är förmågan av att kunna förstå andras människor intentioner och önskemål och möjligheten att arbeta effektivt med andra. Den uppvisas av lärare, socialarbetare, försäljare, religiösa ledare, politiska ledare, skådespelare. Campbell(1997) påstår att interpersonell
12
Intrapersonell (reflekterande)intelligens – är förmågan att förstå sig själv, att använda kunskapen om sig själv för att styra effektivt sitt eget liv. Man finner intrapersonell intelligens bland psykologer, andliga ledare och filosofer.
Naturintelligens – innebär förmåga att kunna: identifiera medlemmar som hör till en viss art (flora och fauna); identifiera existensen av möjliga, närliggande arter; skilja på medlemmar av en art.
Andlig – existentiell intelligens – är förmåga att kunna engagera sig i övernaturliga frågor. Den får den åttonde och 1/2 platsen i listan, eftersom Gardner (1999) anser att fenomenet är tillräckligt förvirrande och avståndet från de andra intelligenserna är tillräckligt stort.
Den första intelligenstesten, bestående av hundratals frågor, är den franske psykolog Alfred Binets(Gardner, 1999) uppfinning och skapades för att kunna förutsäga vilka barn som riskerade att misslyckas i skolan. Några år senare, år 1912, var den tyske psykologen Wilhelm Stern som införde beteckningen och mätningen av
intelligenskvoten (IQ) som förhållandet mellan en persons mentala ålder och den kronologiska ålder som multipliceras med 100. IQ testen spred sig snabbt över
Västeuropa och Atlanten och fick stor betydelse som urvalsinstrument. Bland de 8 1/2 intelligenserna som Gardner (1999) urskiljer i sin teori, finns tre som närmar sig av de traditionella IQ-testen: språklig, logisk-matematisk och spatial och de är precis
intelligenserna som har gynnats och värderats genom en traditionell undervisning. Gardner (1983) anser att ett intelligenstest avslöjar hur bra man är på att tillägna sig kunskap som skolor förmedlar, men det säger ingenting om hur man kommer att klara sig senare i livet. Trots detta ska intelligenstester fortsätta och även öka i framtiden, tycker Gardner. Enligt Dunn & Dunn, Treffinger (1995) mäter intelligenskvottestet bara omkring tio till femton procent av alla kända aspekter av den intellektuella förmågan.
Alla människor besitter alla intelligenser, men en del av individer använder den ena intelligensen mer och andra använder en annan intelligens mer. Campbell (1997) säger att intelligenserna framträder vid olika åldrar. Är man inte särskilt begåvat på ett visst
13
område just nu, kan man bli mer intelligent inom det område när man blir äldre genom ansträngning och flitig övning.
2.3 Dunn & Dunns - inlärningsstil
Dunn & Dunn, Treffinger (1995) kommer med en helt ny och annorlunda definition av begåvning. De säger att begåvning bör betyda mer än en etikett och att den inte ska reduceras till poäng, intelligenskvot- eller prestationstest. Genom ett test får man inte besked om människor är begåvade, eftersom detta innebär att begåvning skulle vara samma med att ge de rätta svaren inom områden som testas. Enligt makarna Dunn & Treffinger (1995) är begåvning en förmåga till kreativa prestationer under oavbruten tidsperiod inom ett antal olika möjliga områden.
Förmåga till kreativa prestationer – att erhålla bra betyg i skolan visar att man behärskar kunskapen som testas, men detta betyder inte att man skulle kunna klarar sig i vardagslivet och att man är begåvad. Det är viktigt hur man behandlar ens kunskap, hur den kan förvandlas till en originell prestation.
Under en oavbruten tidsperiod – begåvningen är ingenting som man äger, utan en person utvecklar den. För att en individ ska kunna anses som begåvad, skulle individens prestationer vara långsiktiga.
Inom ett antal områden – intelligenskvottester ger svar på ett begränsat antal områden som korttidsminnet, ordförrådet och spatial resonemangsförmåga, medan kreativ fantasi, ledarskapsförmåga, konstnärlig eller musikalisk förmåga, anlag för teknik och mekanik utelämnas. Prestationstester är inte heller bättre än intelligenskvottester eftersom de mäter i vilken omfattning en person har
tillägnat sig kunskaper inom ett visst område.
Dunn & Dunn, Treffinger (1995) säger att inom en och samma familj är det sannolikt att medlemmarna är begåvade på sitt eget speciella sätt som är unik för var och en. Barn som hör samma familj är ofta tvungna att ägna sig åt samma aktiviteter genom samma mönster och rutiner. Detta har som följd att ett av barnen utvecklas, medan de andra överlever på ett vanligt sätt eller inte anpassar sig. En vanlig fråga, som varje förälder ställer sig, uppkommer då: var ligger felet, alla barn har ju haft samma förutsättningar,
14
behandlingar? Detta innebär att begåvningen som barnet har, inte har fått närning genom att stödja dess unika inlärningsstil. Som förälder eller lärare ska man inte längre ställa sig fråga: är barnet begåvat? Den nya synen på begåvningens definition leder till en annorlunda fråga: hur är ditt barn begåvat? Trots att Dunn & Dunn, Treffinger (1995) lämnar utrymme för underbarn påstår de att förmågan till kreativa prestationer finns inneboende i alla barn. Det är lärarnas och föräldrarnas ansvar att se till att alla kommer upp till en sådan nivå där de kan göra det bästa av sina förmågor.
Rita och Kenneth Dunn är förgrundsgestalterna av den modell av inlärningsstilar som jag är intresserad av i denna studie. De har bedrivit forskningen kring
inlärningsstilsmodellen under trettio år främst vid St John’s University i New York. En persons biologiska beskaffenhet, känslomässiga, fysiologiska, sociologiska och
psykologiska egenskaper, allt som kontrollerar hur vi koncentrerar oss på, behandlar och minns ny och svår information medverkar till inlärningsstilen. Enligt professorerna Dunn har lärstilar direkt anknytning till konkreta inlärnings- och
undervisningssituationer. Oberoende amerikanska forskare har utvärderat modellen och bedömt denna som den modell som är bäst när det gäller validitet (den mäter bäst vad den avser att mäta) och reliabilitet (trovärdighet) (Boström & Svantesson, 2007). Alla individer har sitt individuella sätt att lära sig och enligt Boström (1998), är
inlärningsstilar de faktorer som tillsammans avgör hur en individ lär sig ny och svår information. Lärstilar är, enligt Rita Dunn (refererad i Boström, 2007), biologiska och utvecklingsbara karaktärsdrag och detta medgör att en och samma instruktion eller metod kan vara effektiv för vissa elever, men ineffektiva för andra. Modellen består av tjugoen olika element grupperade i fem fält, som alla har betydelse för individens inlärning. En intressant och trevlig sammanfattning av dessa element belyses i en dikt skriven av Chris Mullane (relaterad i Prashnig, 1996) som jag valde presentera i bilaga 2. Ur Dunn & Dunns perspektiv introduceras de tjugoen elementen och deras
15
Av figuren kan man utläsa att Dunn & Dunn inlärningsstilmodell består av följande faktorer:
Miljömässiga faktorer: ljud, ljus, temperatur, design
Emotionella faktorer: motivation, uthållighet, ansvar, struktur
Sociala faktorer: arbeta ensam, i par, i grupp, i team, med vuxna, variation
Fysiska faktorer: olika sinnen, intag, tid på dygnet, rörlighet
Psykologiska faktorer: holistisk, analytisk, informationsbearbetning, impulsiv- reflekterande
Miljömässiga faktorer
Forskning visar att skolmiljö har en avgörande betydelse för trivsel och tycks vara den känslomässiga ”igångsättningsknappen” för inlärning eftersom upp till 70 % av eleverna påverkas av sin miljö (Gudmundsson, refererad i Johansson, Skillström - Carlsson, Ring, 2007). Trevliga yttre miljöer aktiverar kemisk respons i vår kropp och därmed ökas möjligheter till lärande. Studier visar att 40 % av alla grundskoleelever föredrar informella studiemiljöer, dvs. rum som är möblerade med till exempel soffor,
16
runda bord, fåtöljer, mattor. 40 % av eleverna är mer flexibla och ibland vill arbeta i en mer formell miljö, ibland i en mer informell. Det återstår bara en grupp av elever på 20 % som trivs och vill arbeta i en formell miljö, dvs. rum med till exempel bänkar, stolar med hård sits(Boström, 2007). Undersökningar, som gjordes för att ta reda på om traditionella klassrum påverkade hur väl elever tog in ny och komplicerad information, visar att elever knappt kan koncentrera sig i stolar av trä, stål eller plast. I en mer informell miljö som till exempel en fåtölj, soffa, på golvet eller på en kudde, kan eleverna behålla koncentrationen längre (Dunn, 2001). Detta medför behovet av att klassrummet ska arrangeras på ett mer flexibelt sätt, med olika typer av arbetsplatser för att passa många olika elevers sätt att lära sig. Att involvera eleverna i skapandet av den nya arbetsmiljön väcker en positiv attityd till förändringen, så att de inser vad som ska skapas och varför det görs detta (Johansson, Skillström-Carlsson, Ring, 2007).
Enligt Boström (2007) visar vetenskapliga undersökningar att fluorescerande belysning kan påverka negativt vissa elever som kan bli överaktiva, rastlösa och kan få huvudvärk och i vissa fall migrän. Påverkan av stark belysning märks speciellt hos yngre barn som inte har hunnit komma i puberteten. Elevernas individuella behov kan mötas genom att skapa platser med svagare ljus med hjälp av golvlampor, bordslampor och spotlight, vrår där dagljuset råder och ytor med starkare ljus.
Dr. Georgi Lazanov (refererad i Ekborg & Ekborg, 1998) hävdar att vi alla har ett optimalt inlärningstillstånd som inträffar när hjärtat, andning och hjärnvågor synkroniseras, kroppen är avslappad och sinnet är förberett för att ta emot ny
information. Han fann att det är just barockmusik med dess 60 taktslag i minuten, som gör att kroppen kommer i harmoni med hjärnan och öppnar dörren till det limbiska systemet som är länk mellan den undermedvetna och medvetna nivån i hjärnan. Den gamla trosföreställningen att elever lär sig bättre i en absolut tyst miljö håller inte längre.
Undersökning visar att bland grundskoleelever 20 % vill arbeta under tystnad, 40 % erhåller bättre resultat om de arbetar med bakgrundljud och musik, och resterande är flexibla. Läraren behöver se till att eleverna som använder musik under inlärningen ska
17
lyssna på instrumental musik, eftersom sånger med texter kan verka distraherande och att de inte stör kamraterna som behöver ha tyst för att koncentrera sig (Boström, 2007). Trots att en mindre del av eleverna föredrar att arbeta i absolut tystnad, bör dessa elever att använda musik för förstärkning av redan inlärt material. Använder man sig som lärare av musik under undervisning, måste man välja musiktypen med noggrannhet. Elever, men även vuxna som är vana vid att lyssna på modern musik, kommer troligen att ogilla den instrumentala och då behöver man introducera den långsamt (Prashnig, 1995).
Temperaturen i klassrummet är en annan faktor som påverkar inlärningen och om den ligger på omkring 190 C, anses vara den ideala. För varma klassrum kan försämra prestationen. Vissa elever presterar bättre i svalare omgivningar, andra i varmare miljöer, för andra har temperaturen inte en avgörande roll. För att enklast kunna ta hänsyn till varje elevs behov i frågan av temperatur, bör läraren delegera ansvaret till eleverna (Boström, 1998).
Emotionella faktorer
Enligt Boström (1998) betyder motivation att röra sig framåt. Motivation är livets kärna och alla fenomen som har med drivkrafterna som står bakom våra beteenden att göra. Bakom varje handling finns det ofta invecklade och sammansatta motiv som i sin tur döljer olika behov. Att sätta upp mål medför att bli motiverad. Det finns två slags motivationer: inre motivation eller självmotivation och yttre motivation.
Självmotivation är önskan att agera som uppstår i en persons inre. Barn som drivs av självmotivation känner starkt förtroende i sina studier. Den inre motivationen är inte en respons på yttre faktorer såsom system av belöning eller straff. Graden av
självmotivation hos en elev influerar starkt på koncentrationen av arbetet, effektiviteten och strävandet efter det bästa resultatet (Dunn, Dunn, Treffinger, 1995). Personer med yttre motivation letar kontinuerligt efter yttre stimuli som ett tecken på bekräftelse för att kunna fortsätta med arbetet. De ger lätt upp, är ständig i behov av feedback och behöver lättuppnåeliga mål. Om den yttre motivationen upphör, läggs av intresset till att avklara arbetet, eftersom yttre motivation aldrig kan skapa egen dynamik för individen.
18
Hemmets och skolans uppgift är därmed att uppmuntra utvecklandet av den inre motivationen. Det finns ytterligare en grupp av barn som kan vara flexibla i vad det gäller motivation. Deras motivation kan påverkas av situation, uppgifter, grupp eller förväntningar och ökar om de är verkligt intresserade av uppgifterna (Boström, 1998). Det är av stor betydelse att pedagogen som har lyckats motivera en elev, grupp eller klass ska fånga upp hur han eller hon har klarat detta, för att sedan kunna bygga vidare på framgångsstrategierna.
Det finns elever som är duktiga på att slutföra påbörjade uppgifter, arbetar på lång sikt, stegvis och gör klart en uppgift i taget. De besitter stor uthållighet. Andra individer visar kortare koncentrationsförmåga, sätter igång flera olika projekt, slutför först det som tycks vara roligaste. De behöver ta flera pauser och vara fysiskt aktiva, men slutför uppgifterna och en tilltålande och positiv attityd från omgivningen kan vara nyckel till framgång. Detta stildrag betecknas som varierad uthållighet man kan ofta finna det bland holistiska. Det finns också personer som uppvisar dålig uthållighet som innebär att de sätter igång med uppgifter för att sen ska byta eller inte slutföra dem. Det är viktigt för dessa barn att sätta upp kortsiktiga mål, att vara medvetna och koncentrera sig på nuet (Boström, 2001).
Att ta ansvar handlar om att man måste tänka över det vi gör. Enligt Boström (1998) ska eleverna lära sig ta ansvar för egna beslut, handlingar, resultat såväl som misstag. Elever med hög ansvarskänsla gör vad som förväntas av dem, tenderar att vara lojala och utför sina arbeten på bestämd tid. Hög ansvarkänsla hänger oftast samman med inre
motivation, god uthållighet och anpassningsbarhet. De som besitter låg ansvarskänsla glömmer lätt bort läxor, löften, tider och gör sällan det som förväntas av dem. Låg ansvar kan ligga som direkt konsekvens till att man misslyckas och har låg motivation. Om man är flexibel i frågan om att ta ansvar, innebär att ansvarskänslan varierar beroende på uppgiftens art och kan öka radikalt om det känns rätt. Elever som är anpassningsbara kan anpassa sig till olika situationer och ifrågasätter sällan. De icke anpassningsbara eleverna är rebelliska, ifrågasättande, vill inte vara styrda och behöver förstå varför arbeten som de får är viktiga, annars har de svårt att utföra dem.
19
Behovet av struktur är högst individuellt hos olika personer. Det finns individer som styrs av inre struktur. De är mer självstyrda, vill lösa uppgifter på eget sätt utan att få instruktioner. Man skulle som lärare inte vara för vägledande med sådana barn. Andra elever är i behov av en starkare yttre stuktur för att kunna lösa uppgifterna. De känner sig trygga när de vet vad och hur de ska göra och därför tidsplaner, klarspecificerade uppgifter och tydliga ramar är nödvändiga.
Sociala faktorer
Sociala faktorer anses inte vara genetiskt betingade och därför kan utvecklas genom individens många, olika livscykler. Forskningen visar att elever i lägre ålder föredrar att vara mer vuxenorienterade, ungdomar tycker bäst om pararbete och variation, medan studenter och vuxna motiveras av eget arbete. Det finns individer som är ensamvargar som lär sig bäst ensamma, individer som trivs att arbeta i par, grupp, team och individer som behöver arbeta med en ledare, alltså mer vuxeninriktade. Rita Dunn (refererad i Boström, Svantesson, 2007) rekommenderar att när svårt material introduceras och förstärkas ska läraren använda specifika gruppinlärningsmetoder som gruppinlärning och kunskapscirkeln innan han eller hon tillåter fördelningen i sociala grupperingar. Detta möjliggör att eleverna arbetar effektivt under en längre tid i olika grupperingar och på så sätt breddas deras sociala kompetens.
Fysiska faktorer
Våra direkta inlärningskanaler är våra sinnen. Vanligtvis är ett av våra sinnen starkare, ett kan vara flexibelt och annat mindre starkt. När nytt och svårt material introduceras genom det starkaste sinnet, bäddas vägen till bättre inlärning och lagring av information i minnet. Boström & Svantesson (2007) säger att våra sinnen är de viktigaste faktorerna i lärstilsmodellen ur metodisk syn. Hon motiverar detta påstående genom att förklara att lärare, förälder, till och med eleverna själva kan göra om skrivet material på så sätt så att det passar det dominanta sinnet, till exempel dataprogram, inspelning, rollspel, spel. Sinnena, ur lärstilsperspektiv, är indelade i fyra olika undergrupper:
20
Den auditive: som lär sig bäst via hörseln
Den taktile: som lär sig bäst när händerna är involverade
Den kinestetiske: som lär sig bäst via kroppen och känslorna
Den visuella eleven föredrar att få se det som ska läras in, är ofta en god läsare och skribent. Vid föreläsningar skriver de ned allt som de tycker att det är viktigt, är väl organiserade och ogillar ljud. Efter att ha frågat vilka uppgifter ska göras och hur, blir de effektiva så att de klarar arbetet snabbt och vill syssla med och frågar efter andra uppgifter. De har ofta snabb uppfattning och blir fort uttråkade av att behöva vänta. Lärare som har visuella elever bör inte skriva och rita på tavlan samtidigt som de pratar eftersom de visuella tappar dem muntliga kommentarerna.
Bland de auditiva hittar man elever som är pratiga och kräver mycket social kontakt. När de lyssnar på nya och svåra material kan de utföra rytmiska rörelser med foten eller handen som kan vara störande för lärare, men det är just då, som de är mest
koncentrerade. De minns lätt det som sammankopplas med rytm och musik och behöver tala högt för att reda ut sina känslor och begrepp.
En tredje grupp består av elever som kommer för sent, sitter hopsjunkna, och byter kroppsställningen ofta. För den kinestetiske eleven är frågan: ”Varför ska vi kunna det här?”, mycket naturligt. Kinestetiska elever uppfattas bråkiga, okoncentrerade och bullriga och deras inlärningsstil är anknuten till rörelser och känslor. Den kinestetiska eleven är en fångare av lärares uppmärksamhet, speciellt när han frågar efter lärarens hjälp. I denna grupp hittar man elever som behöver längst tid vid inlärningen, men som har det bästa långtidsminnet. Lärare bör tillåta kinestetiska elever röra sig fysiskt när de själva läser nytt material eller lyssnar på en muntlig genomgång.
Den taktile eleven föredrar att fingra på någonting. Neurologisk forskning visar att dessa individer har många beröringsreceptorer i händer och fingrar och stimuleringen av dessa, aktiverar hjärnan. När de talar är all information väl genomtänkt och de tar all tid som de behöver för att förklara komplicerade saker.
Vissa elever behöver småäta när de arbetar, andra glömmer bort maten när de presterar eller väntar tills jobbet är klart, andra är flexibla. Om läraren bestämmer sig för att
21
tillåta småätandet, måste han eller hon se till att detta görs med hänsyn till böcker, möbler och andra elever som inte skulle störas.
Varje individ har en biologisk klocka som bestämmer över den tid när vi kan arbeta mest effektiv. Forskningen visar att i grundskola bara 28 % av eleverna är morgonpigga, vilket förklarar varför lärarna skulle välja arbeta med svårt material mellan klockan 10 och 14. Enligt Boström & Svantesson (2007), är det viktigt att lärare ska tillgodose detta stildrag särkilt för de lågpresterande och minst motiverade eleverna.
Rörelse är en viktig faktor i inlärningsprocessen. Forskningar visar att då, när eleverna får röra sig under inlärningsmomentet, förbättras både inlärningen och attityden till arbetet. Fysiska rörelser bidrar till en förhöjd vakenhetsgrad och avslappning. Läraren kan ta hjälp av hjärngympa som underlättar inlärningen och stärker kreativiteten.
Psykologiska faktorer
Varje ny information som når hjärnan måste bearbetas. Vissa individer bearbetar informationer bäst på ett analytiskt sätt, andra på ett holistiskt och andra är flexibla. Att bearbeta information på ett analytiskt sätt innebär att man tar till sig den bäst, om den ges steg för steg, detaljerna först och helheten därefter. Vill man få först helheten och sedan detaljerna med bilder, former, färger är man holistisk. De individer som är flexibla föredrar ibland att behandla informationen mer sekventiellt, d.v.s. analytiskt, ibland helhetsmässigt beroende på uppgiftens art, ämne, lärare och humör. Boström & Svantesson (2007) säger att om hjärnan får börja lära in på det bästa matchande sättet, så repeteras informationen på det motsatta, vilket medför behovet att få möjlighet att utveckla de mindre starka sidorna, också. Forskningen visar att bland de yngre barnen dominerar det holistiska stildraget. Som lärare har man eget stildrag som tenderar prägla ens sätt att undervisa. Denna kunskap bör vara ett utropstecken för varje lärare så att elever med motsatta stildrag får deras egna behov tillfredställda.
Vi människorna har olika tankestil. Det finns individer som är mer reflekterande och behöver längre tid för att lösa uppgifter. Andra är snabba i tanken, reagerar utifrån den första impulsen. Som lärare måste man tänka att konkretion i undervisningen är viktigt, eftersom öm innehållet blir för abstrakt utan konkretion, tappar många elever tråden.
22
Forskarna har uppmärksammat att det finns en del skillnader ur genus perspektiv. Pojkarna är mer taktila och kinestetiska, gruppinriktade, behöver mer rörlighet och intag, är mindre uthålliga, föredrar en informell miljö medan flickorna är mer auditiva, har större behov av tystnad, är anpassningsbara, föredrar en formell miljö, är mer uthålliga och mer auktoritetsberoende .
Dunn & Dunn modellen lägger fokus på hur eleverna lär in, medan Gardners teori fokuserar på vad eleverna lär in.
23
3. Metod
I mitt arbete försöker jag ta reda på om lärare i sin undervisning tar hänsyn till elevers olika inlärningsstilar. Det som jag strävar efter att förstå och få kunskap om, är inte någonting mätbart. Jag är intresserad av att få och tolka information om lärares uppfattningar om egen verksamhet och därför har jag utgått i min studie från
hermeneutiska teorier. En hermeneutisk teori ska, enligt Hartman (1998), uttrycka en individs eller grupp livsvärld. Den mänskliga verkligheten är av språklig natur enligt hermeneutiker, och detta innebär att man kan skaffa kunskap om människan med hjälp av språket. Inom hermeneutiken närmar sig den som forskar av forskningsobjektet utifrån egen förförståelse, d.v.s. på ett subjektivt sätt. Tankar, intryck, förståelse och kunskap som forskaren har, anses inte som hinder, utan som tillgångar som forskaren har för att tolka och förstå forskningsobjektet (Patel, Davidson, 1991).
3.1 Val av metod
I mitt arbete har jag utgått från att identifiera lärarnas uppfattningar angående undervisningen som de bedriver. Detta har lett till att jag har koncentrerat mig på kvalitativa intervjuer som ger djupa beskrivningar av den intervjuandes värld.
Informationer som genereras i en kvalitativ intervju kan vara nyanserade beskrivningar av företeelser i den intervjuades livsvärld, eller kan presentera ”det speciella” som är ett undantag. Båda typer av informationer bidrar till att få en noggrann bild av den
intervjuarens värld (Patel, Davidson 1991). Fördelen med kvalitativa intervjuer är att upplevelser, erfarenheter, tankar som den intervjuaren har, kommer fritt till tal utan att begränsas av standardisering. En annan fördel, beroende på intervjuns förlopp, är möjligheten att ställa följdfrågor, och på så sätt klargöra eventuella misstolkningar och fördjupa samtalet. Nackdelen med den kvalitativa intervjun är att man kan undersöka bara en begränsat antal personer.
3.2 Urval
Mina undersökningar genomfördes på en grundskola. Jag valde att intervjua 5
24
egen inriktning och eget intresse. Jag vände mig till lärare som jag tidigare hade kontakt med, eftersom enligt Hartman (1998) kräver ändamålsenliga urval att man har, eller kan skaffa sig någon kännedom om de personer som är möjliga att undersöka. Lärarna var villiga att ställa upp för mina intervjuer. De blev informerade om intervjun två veckor innan denna skedde. Dessutom tänkte jag på att de skulle ha olika lång yrkeserfarenhet för att få rikare information och att lärarnas uppfattningar och attityder ska kunna visa sig tydligt. Lärarna har varit verksamma mellan 7 och 35 år.
3.3 Genomförande
Kvalitativa intervjuer har en låg grad av standardisering, som innebär att frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för den intervjuade personen att svara med egna ord. I kvalitativa intervjuer kan intervjuaren ställa frågorna i en bestämd ordning, d.v.s. med en hög grad av strukturering, eller kan välja att ställa dem i den ordning som faller bäst i just det fallet. Jag har bestämt mig för att ställa två huvudfrågor, som beroende på svar, skulle leda till eventuella följdfrågor, valda i förskott för att täcka alla områden som jag hade intresse för.
Jag kontaktade lärarna personligen och informerade dem om vad intervjun skulle handla om, samt hur lång tid skulle den ta. Innan jag började intervjun hade jag informerat lärarna att intervjun är konfidentiell. Intervjuerna skedde individuellt och ägde rum i vars lärararbetsrum så att lärarna skulle känna sig trygga och villiga för en öppen dialog. För att kunna ha bättre kontakt med den intervjuare och få ut så mycket som möjligt av intervjun, använde jag, med samtalsparternas godkännande, diktafon. Fördelen med denna typ av registrering är att svaren registreras exakt. Som nackdel är att närvaron av en diktafon eller bandspelare kan påverka svaren som man får, men som jag tycker, var det inte fallet. Intervjuerna tog mellan 25 och 45 minuter.
3.4 Bearbetning
I mitt arbete använde jag mig av analytisk induktion som innebär att jag väntade med analysen av insamlat material tills efter att jag hade samlat in all data. Jag transkriberade alla 5 intervjuer och nackdelen med detta är att det var mycket tidskrävande. Mitt syfte
25
med arbetet är att skildra lärarnas uppfattningar om deras undervisning och på så sätt att kunna nå förståelse om deras undervisning drivs med hänsyn till elevers inlärningsstilar. Med tanken på mitt syfte och för att belysa lärarnas likheter såväl olikheter i
uppfattningar kring samma problematiker, har jag under bearbetningen av dem transkriberade intervjuerna urskilt åtta tema:
Undervisning i matematik
Undervisning i NO
Variation i undervisning
Spel, drama, musik, grupparbete
Nackdelar och fördelar med variation i undervisning
Ökar motivationen och lusten för att lära sig genom variation?
Inflytande
Sista ordet…
3.5 Reliabilitet och validitet
Begreppet reliabilitet betyder noggrannhet vid mätning, vilket medför att man har ett mätinstrument. Enkäter, intervjuer och observationer är instrument för att mäta uppfattningar och beteenden. Reliabiliteten är aldrig perfekt i praktiken eftersom observatörerna ser vad som händer ur olika synvinklar (Johansson, Sveder, 2001). Reliabiliteten kan kontrolleras om vid observationer finns två observatörer vid samma tillfälle, vilket inte var möjligt för mig eftersom jag utförde arbetet ensam. Men man kan också ”lagra” verkligheten, till exempel genom inspelning (Patel, Davidson, 1991), vilket gav mig möjligheten till att lyssna på intervjuer så många gånger som det
behövdes för att försäkra mig att jag uppfattade allt korrekt. Jag valde intervjua lärare med olika yrkeserfarenhet, vid olika tillfällen och olika platser (Patel, Davidson, 1991). Om resultatet av en undersökning ger en sann bild av det som undersökas, talar man om validitet (Johansson, Svedner, 2001). Jag upplevde att de intervjuade lärarna var ärliga, öppna, villiga att dela sin erfarenhet och kunskap och att jag fick svar på min
26 3.6 Etik
Lärarna informerades att det var helt och hållet frivilligt att delta i intervjuer och att om de väljer att delta, kan de när som helst avbryta. Enligt Patel, Davidson(1991) måste alla uppgifter som man erhåller från och om informanterna behandlas konfidentiellt. De intervjuade lärarna blev informerade om att intervjun kommer att spelas in och att inspelningen ska användas ändas som arbetsmaterial och ska vara anonym så att skolan och läraren inte ska kunna identifieras av utomstående.
27
4. Resultat
4.1 Undervisning i matematik
Inom matematikundervisning, är lärarna för det mesta, beroende av var de befinner sig med arbetet, med genomgång. Dessutom kan genomgångar förekomma flera gånger under en lektionstid. Sen blir det elevernas tur att vara aktiva och själva arbeta, läraren hjälper dem efter hand.
Jan säger: ”Jag visar eleverna. Gör efter!”. Han menar att ”om jag gör det bara en gång så är det hälften som hänger med, det är hälften som inte riktigt har lyssnat, till skillnad om man gör det för var och en.” Efter genomgång får eleverna möjlighet att pröva själva ”så att de ska öppna sig lite grann” och ”... om de inte kan, så hjälper jag dem på traven, så att de kommer framåt, tror jag”, säger Jan. Genomgången kan uppkomma flera gånger i ett undervisningspaket: ”... sen kan det vara genomgångar efter hand, när jag släpper kort, små bitar, och sen ska de pröva, och sen en annan kort genomgång igen, tanken är öppen”, menar han.
I början av en lektion: ”helt allmänt, så får eleverna ta upp frågorna som de vill ha svar på” säger Kaj. Genomgångar har han i början av varje lektion och ibland mitt i,
beroende på hur han känner, att eleverna behöver mer fördjupning. Kaj säger att eleverna som är duktiga och arbetar snabbare blir uppmuntrade så att: ”de får nya böcker att arbeta med, till och med gymnasieböcker”.
Lisa säger att genomgången inte behöver vara i början och att i genomsnitt inte skulle vara längre än 10 minuter i 6,7,8 klasserna eftersom de inte orkar. Däremot i 9:orna, när det kommer mycket och många nya moment, så kan en genomgång vara 30,40 minuter. För Lisa är det viktigt att inte räkna uppgifter: ”... som finns i boken, jag har egna. Dem i boken, behöver de själva, för att träna. När någonting är helt nytt så räknar jag själv 1,2 helt och berättar hur jag resonerar och sen får de pröva. Sen löser jag den på tavlan och gör 2,3 till för att få med alla”. Lisa menar är det är viktigt att eleverna ska anteckna teorin på matematiklektionerna också, inte bara i andra ämnen så att de har något att vända till. Lisa tycker att alla elever alltid ska arbeta med uppgifter som handlar om samma moment. Hon påstår att: ”... de duktiga eleverna som rusar iväg, lyssnar aldrig på genomgångar. De får aldrig tips”. Hon menar att eftersom det finns olika sätt att lösa
28
upp uppgifter så är det bäst att alla får se och ”välja vilken metod som passar själv bäst”. Lisa säger att eleverna är också delaktiga och visar på tavlan egna lösningsmetoder. Eftersom det finns vissa envisa elever, som har lärt sig en vis metod och håller sig fast vid den i många år, även om det inte passar till svårare uppgifter, så menar hon att ”det är viktigt att försöka vidga sina vyer och titta på hur de andra gör”. Hon anser som viktigt att mycket ska bli gjort under matematiklektionerna och mindre arbete hemma. Inför provet repeterar de och eleverna får extrauppgifter om de vill. Lisa säger att: ”Även om matematik kan det kännas så lik, så funkar den, därför de känner att de lär sig rätt så mycket. Systemet funkar”. Att arbeta praktiskt är också någonting som Lisa strävar efter men det går inte alltid. Hon upplever en genomgång som bra då: ”när efter att man har slutat och alla har börjat räkna, så räcker ingen upp handen”.
4.2 Undervisning i NO
Samtliga lärare framhåller att undervisningen i NO måste drivas så att elevernas intresse väcks. De försöker nå ”aha” upplevelser som innebär att eleverna hittar tillbaka i
minnet, som används för att inhämta och förstå ny kunskap. Laborationerna anses vara avgörande för att knyta ihop teorin.
Jan menar att det finns många olika sätt att driva undervisningen: ”beroende på vad det är för elever”. Han säger att: ”genomgång kan vara i början, man måste göra på det viset, annars kan det vara farligt, lite oftare på mitten när de har börjat jobba, och sen är det ofta på slutet när man knyter ihop det”, säger han. Sen är det naturligtvis laborativt för att de ska få ”aha” upplevelser.” Jag tänker inte på någon särskild pedagogisk tanke eller plan... Jag gör det som jag har kommit på fungerar, genom att ha prövat under årens lopp”, säger Jan. När det gäller laborativa moment, så händer det ibland att Jan genomför genomgångar, rent för säkerhetsmässigt skull, eller korta instruktioner som han inte vill kalla för genomgångar. Annars, speciellt i fysik så tycker han om att göra som exempel på så sätt: ”Jag vill ha en ringklocka som fungerar, här är material, var så god och pröva. Efter tio minuter, de som inte har kommit på lösningen, får hjälp.” Det finns alltid elever som snabbt klarar laborationerna och då, har Jan två varianter: ”... det är lite beroende på vilket ämne det är. Om man tar till exempel fysik, så kan det vara
29
roligt att göra lite fler, annars så kan jag tänka att det är bra att de hjälper andra. Det är bra både för den som behöver hjälp och för den som hjälper. För den som hjälper, gör kunskaper till sin egen, på nått sätt. Skall man lära ut eller visa till någon, måste man kunna själv det till punkt. Den som hjälper, kanske inte kommer så långt, men säkert kommer den djupare i kunskapen”.
Oftast håller Dan sig vid fasta ramar i utformningen av en lektion. Han säger att: ”eleverna behöver känna sig trygga. Det är bra att de känner igen när lektionen börjar och slutar.” De får en planering så att de vet vad de ska lära sig. ”Hur jag organiserar och planerar lektionen, beror det givetvis på stoffet. För det mesta blir det en
genomgång i början och slutet av lektionen, så att allt ska knytas ihop. Sen tycker jag att eleverna ska vara aktiva. Det kan bli någon form av debatt, diskussioner kring teman, laborationer. Jag är ute efter att väcka elevernas intresse. Det är viktigt att de blir nyfikna och får ”aha” upplevelser” efteråt, säger han. Dan uttrycker vikten med att under lektioner ska barnen kunna använda alla sinnen för att inhämta kunskap. Han poängterar, att som lärare inom NO ämnena, är det oerhört viktigt att kontinuerligt vara i topp med de sista upptäckterna.
Lisa säger att i NO är annorlunda eftersom det kan göras mycket mer laborativ. Enligt henne så försöker hon att:”... variera undervisningen, lite katederundervisning, själva ta reda på fakta, film kan ersätta mig om det är ett visst arbetsområde som kan vara ett alternativ, än att lyssna på läraren”. I kemin har de laborationer i halvklass men Lisa strävar efter att hitta lämpliga laborationer som kan visas för en hel klass, också: ”... det märks att de som har missat laborationerna har svårt att förstå. Det är där de får sina ”aha” upplevelser”. Hon poängterar att mycket handlar om att eleverna ska själva komma på enhypotes, alltid ska gissa först och tänka efter. Lisa påstår att det måste finnas ett samband i undervisningen, varför det görs på ett vist sätt, och gärna knyta an till vardags: ”... då har de någonting att hänga upp sig på. Annars blir det bara utantill kunskap. Visst är det roligt om man kan väcka intresse för NO, och att man hör att de vill läsa vidare på naturvetenskap”. Lisa framhåller att eftersom det alltid är någonting nytt som dyker upp inom till exempel biologi, kemi så är det viktigt för henne att hålla sig informerad.
30
I början av varje lektion är Kaj öppen för eventuella frågor som eleverna har. Sen handlar det om genomgångar med hel klass och laborationer med halv klass. Ibland får eleverna ett arbete som de måste göra hemma, men han kräver inte mycket materiel som ska lämnas in. Efteråt får eleverna ett prov där de måste svara på en fråga typ: ”... detta har jag lärt mig i arbetet med...” säger Kaj. Han menar att: ”Jag vill bedöma vad eleverna har lärt sig och inte vad hela släkten har kunnat prestera. Visst, att de kan hämta data på Internet, men redovisningen handlar inte om massor av siffror, utan av det som de har lärt sig.” Han poängterar att kunskapen skulle inhämtas kontinuerligt och inte bara inför provet och därför: ”... jag föredrar att ge oväntat prov så att man
verkligen ser hur mycket de har förstått och kan. Man pluggar inte in inför ett visst datum. Visst att resultatet är lågt”.
Eva framhåller att, i vad det gäller undervisningen i NO, är det avgörande att skapa nyfikenhet och lust att lära sig mycket. Hon menar att: ”Det handlar om att utveckla studietekniken av nyfikenhet. Vi följer mer eller mindre samma planer, använder samma böcker... Men jag tycker att det som är viktigt med mitt jobb är att skapa
nyfikenhet, vilja att de ska satsa på naturvetenskap. Det är det som är målet, egentligen. Hur gör man då? Jag vill att eleverna ska känna sig delaktiga, att de är en del av vårt arbete”. Eva anser att hon är som en kunskapskälla, men att eleverna inte är passiva människor som bara lyssnar och hämtar information. Det måste finnas kommunikation. ”Man kan inte förmedla kunskap bara genom att berätta, för man lär sig inte bara på det sättet. De måste vara med och känna att det är deras arbete de jobbar ju med. De ska kunna berätta, ställa frågor, lära av varandra, och att kunna uttrycka det som de lär sig på olika sätt, använda olika metoder”, menar hon. Eva säger att vid redovisning använder eleverna olika uttrycksformer som de får välja själv, som till exempel
PowerPoint, modeller, bilder, mm. På så sätt kan de visa att de är duktiga på olika saker, moment. Hon tror på en aktiv miljö, aktiv arbete och på att alla sinnen skulle användas. Inom NO måste användas allt möjligt: rita, räkna, skriva, språket, läsa. Eva poängterar att: ”Språket är jätte viktigt. Det är allt även i NO. Man måste arbeta där också, för att kunna tolka texter, att kunna förstå”.
31 4.3 Variation i undervisning
Alla lärare hävdar att de varierar och strävar efter variation i undervisningen. De flesta tycker att det är svårt att hitta variation i matematik, men inom NO, är laborativa moment rätt väg till variation.
Samtliga lärare poängterar att variation begränsas av stoff, antal elever, mognad av grupper.
Eva säger att man inte ska variera bara för läroplanens skull utan: ”... för att nå alla elever, alla ska kunna hitta sätt som passar dem. Använder man sinnen när man lär sig”. Hon tycker om att eleverna ska arbeta tillsammans, berätta för varandra. ”Det skulle finnas samspel mellan mig och elever, och mellan elever. Hur man ska gå dit, att man ska göra något praktiskt, eller läsa och sen berätta, kan det kvitta lite gran. Det som är mest viktigt är att det ska ju ske med andra helt enkelt, inte enskild”, säger Eva. Det är den sociala biten som är viktig, och därför måste man träna sig med andra, samarbeta, lära sig av varandra, lita på andra, förmedla kunskap för ”så här fungerar det samhället”, menar hon. Vilken metod som används beror på gruppen som man har. ”Man måste ha den känslan, vad passar till den, för det måste inte vara kaotiskt, då missar man målet. Gör det långsamt. Alla metoder passar inte i alla grupper, man måste lyssna. Man har visa tankar om hur man vill ha, men det kan visa sig att det är fel, det passar inte... Man lyckas inte alltid, man lär sig hela tiden, det här är ett samspel med 30 olika individer, det är inget statiskt, utan levande”.
Kaj säger att han försöker variera som mycket som möjligt, men det blir ändå inte så mycket variation, ”mer att eleven får styra en del”. ”De kanske får intervjua anhöriga om teknik och fysik. Jag tycker att det är jätte viktigt att kunna prata med sina
släktingar. De får på så sätt förstå hur mycket saker och ting har ändrats(telefon, tvättmaskin)”, berättar Kaj. Han säger att han skulle vilja ha mer variation i undervisningen speciellt: ”... mer anknytning till vardagslivet”. Kaj skulle vilja ha möjlighet till studiebesök på fabriker, men det stora antalet av elever i en klass blir ett säkerhetsmässigt problem. Han skulle också vilja: ”låta eleverna tillverka saker och ta hem, men det har jag inte råd till”.
32
Eftersom Jan inte har en fast plan för hur lektionen ska se ut, så tycker han att den blir liksom varierad. Han säger: ”Jag har en fast tanke av det som ska komma ut ur
lektionen, det har jag, och den är rätt så bestämt. Med planeringen innan, är jag inte så noggrann, utan jag har stora drag... Oftast blir som jag har tänkt mig. Men vägen dit blir helt olika, lite efter infall. Jag har en tunn linje att följa, men jag får lov att vika av, bara så att jag kommer tillbaka till den... Mitt under lektionen om jag märker, nej, de fattar inte, nu byter vi, nu gör vi nått helt annat, eller gör vi på ett annat sätt. Inom matematik tycker Jan att det är lite svårare att ha variation eftersom: ”det är ändå en sorts träning som måste till... första steget, kanske att ha hjälp, andra steget är att göra den till sin egen, tredje steget är att man kan lära någon annan”.
”Jag tycker att undervisningen ska ske inom klara ramar, men visst, att innehållet måste varieras. När eleverna kommer till skolan, så måste de veta vad de ska syssla med, men hur, det är en annan sak. Hjälp har vi av laborationer, det blir en form av nyttig variation och väcker stor intresse. Om man skulle missa en laboration, blir det mycket
besvikelser.”, säger Dan. Han menar att det blir för trångt för elever om man inte varierar, och då missar man målet.
”Jag tänker verkligen på. Jag försöker få in så många olika moment som möjligt för att de ska dels tränas inför gymnasiet, dels för att inte bli bara katederundervisning, de måste själv ta reda på fakta.”, säger Lisa. Om man inte varierar, så blir det tråkigt, eleverna vet vad det kommer. Hon tycker att med yngre barn: ”det ska inte vara så mycket nytt, de måste känna sig trygga och inte osäkra. Utan man måste hjälpa dem. Men när de har kommit upp i 8,9 och kanske har haft mig i 3 år då, kan man variera, liksom.”. Själv har hon märkt att inte alla planeringar fungerar så bra i alla klasser, men det som är bra sparar hon för andra tillfällen.
4.4 Spel, drama, musik, grupparbete
Samtliga lärare hittar betydelse i spel, drama, musik även om de använder dessa metoder i olika mån. De är överens om att metoderna inte alltid passar och att man måste hitta balans mellan grupper, stoff och tid. Grupparbetet är en omtyckt
33
viktig roll i att utveckla barnens socialkompetens men har olika syn på hur det skulle ske.
Jan berättar att det händer att han använder lek, musik, drama i undervisning, beroende på hur det passar i visa moment. Däremot försöker han hålla sig från tävlingsmoment: ”Vissa lärare är jätte glada för tävlingar. Att man har spel är nått annat, tycker jag, man kan spela spel och det är en sorts tävling. Vissa lärare tävlar i det mesta och ska ha en vinnare i klassen. Jag försöker undvika det. Dels, därför jag inte är tävlingsmänniska själv, och sen, jag tror att de som kommer sist mår sämre av det, än de som vinner. Det är total minus med att tävla tycker jag”. Han tycker att musiken kan hjälpa om det spelas i bakgrunden så att: ”man hamnar i sin egen lilla värd, sitter själv och inte direkt fråga kompisar, när man har bekymmer... Men det är inte som generell metod, jag skulle inte säga att det är alltid. Det är viktigt med infall, man följer dem. Jag tror att det blir bättre då, totalt sätt”. Jan poängterar att grupparbetet inte är så viktigt för sig själv, däremot är det viktigt för eleverna men inte som enskild arbetsform utan för att
understryka någonting som man redan har gjort, eller för att sätta fast kunskapen som de redan har. Han framhåller att han är:”... tveksam, mycket tveksam i att använda
grupparbetet för att lära sig nått nytt. När de har lärt sig nått, så kan man tänka sig att de ska fördjupa sig på olika håll. Men annars, tycker jag att eleverna ska göra grupparbete och sen redovisar för andra, det blir så att var och en kan det som de själva har gjort, inte vad de andra har sysslat med. För att redovisa ett nytt arbetsområde, det tycker jag är förkastligt”. Jan tycker att det är mycket mer vinst och gynnsamt att under en
lektionstid arbeta tillsammans för att lösa uppgifter. Men detta skulle jag inte kalla för grupparbete, utan för samarbete.
”Ja, jag använder allt som jag kan för att främja elevernas intresse och inlärning, trots att jag inte har använt musik. Jag säger inte att det inte är bra, men själv har jag inte provat. Drama passar bra inom biologin, barnen uppskattar det. Grupparbete, ja, inte så mycket. Barnen tycker om att arbeta i grupper, men jag ser inte att det händer mycket, kunskapen ventileras inte, var och en är för sig själv.”, menar Dan.
Kaj säger att själv har han inte använt spel, drama, musik inom undervisningen. Vid några enstaka fall har han använt ett dataspel som främjar elevernas färdigheter inom
34
matematik. Han tror inte på grupparbete, och tar själv upp detta i början av intervjun, när han säger: ”Jag har inte så mycket grupparbete, därför att jag tycker att det inte är särskilt effektivt. De lär sig för lite, oftast arbetar Kalle med John, John är sjuk och då blir det inget”.
Lisa tycker att det blir jätte kul att få in spel, lek, drama, men det måste finnas en grupp som fungerar. Dessutom måste det finnas en motivering för både lärare och elever, för att variera: ”... de måste kännas att det ger någonting, ”aha”, nu fattar jag”. Hon tycker att i biologin kan man ha mycket om värderingsfrågor, till exempel droger, samlevnad, miljö. I matematik skulle hon vilja göra mer, men det känns brist på idéer. Grupparbetet kan pågå under en lektion eller under en längre period och det känns nödvändigt för att eleverna ska kunna träna i att samarbeta socialkompetensen. Ändå föredrar hon att redovisningen sker muntligt för: ”... det blir väldigt subjektivt när jag rättar det, och sen fusk fakta har blivit så stort så att jag kan sitta och rätta någons syskon arbete, eller föräldrarnas arbete. Så, kan du inte om du inte har gjort.” Lisa poängterar att det är viktigt att: ”... kunna meddela om man inte har samma åsikt, delge, ta ansvar, elev som är alltid tyst kommer fram... Det blir dålig stämning i klassen när det blir konkurrens, alltså, vill inte dela saker, kunskap. Jag berömmer de om de hjälper varandra, om de kan funka som grupp. Vi bor ju i stadsdelar”.
Eva ser i lek, spel, drama osv. mycket nytta eftersom eleverna förutom att de har det roligt lär sig utan att märka och ser helheten på annat sätt. Musiken föredrar hon inte. Tyvärr, är det tidsbristen som hindrar att den traditionella undervisningen fortfarande tar en stor plats. Hon menar att: ”Eleverna tänker friare, inte som oss på lek... De vågar tänka.” Definitivt tror hon på grupparbetet som undervisningsmetod och försöker få in den så ofta som möjligt. Eleverna lär sig att ta ansvar, kommunicera, de lär av varandra.
4.5 Nackdelar och fördelar med variation i undervisning
Jan tycker att med några undantag, så har en varierad undervisning bara fördelar. ”Med de undantagen hör snarare eleverna till än själva arbetssättet eller bakom metoden. Det finns elever som mår bra av att ha en precis struktur... antingen de är speciella elever eller svaga elever.” Han påstår att det är bättre med varierad, men inte så varierad så att
35
eleverna går vilse. Det måste hållas yttre ramar, som är desto viktigare ju mer varierad undervisningen blir.
Dan hittar bara positiva uppfattningar angående varierad undervisning: ”Så länge man håller fast ramarna, kan man inte missa med variation. De flesta eleverna mår bra av detta. Nyfikenheten får växa, och det är ju, detta som är avgörande i NO”.
Kaj säger att: ”Om man bara kör sin egen väg och struntar i eleverna, då är det fördelar för det är mindre jobb. Men så är det inte, utan man ska få eleverna intresserade att lära sig så mycket som möjligt av det verklighets aktivitet”.
Eva hittar såväl nackdelar som fördelar. Genom att variera: ”... kommer man åt rätt så många. Eleverna kan hitta eget sätt att tillgodogöra det man förmedlar mindre tråkigt”, påstår hon. För läraren som varierar blir det mycket mer arbete, med planering och bedömning av metoden som kan tillämpas varje grupp.
Lisa, ser som nackdel av variation i undervisningen bara belastningen som läraren har. Men hon säger att man måste vara noggrann innan och efter lektioner med att göra anteckningar: stolpar, tips, tid, vad var det bra, vad skulle behållas. Detta underlättar i framtiden. ”Men annars blir det mycket roligare att vara i klassrummet. Bara fördelar”, säger Lisa.
4.6 Ökar motivationen och lusten för att lära sig genom variation?
Lisa påstår att: ”Ja, det gör det. Och det är det som gör roligt. Om jag anstränger mig och lägger tid för att ha en väl planerad lektion, varierad, så märks det direkt på eleverna. Man får mer ut ur undervisningen”.
”Detta hänger samman med att vi är olika individer. Gör man på det sättet som man gillar, är man kanske mer motiverad”, säger Eva. Variation ger tillfälle till att eleverna upptäcker det som passar var och en, känner sig duktiga.
”Bara genomgång, gång på gång, det märks på eleverna också, de tröttnar.”, påstår Kaj. ”... merparten presterar bättre, tycker att det är roligare, om det är varierat. Om vi lurar dem, tror de inte att de lär sig.”, säger Jan. Han tycker att variationen driver mer
36
”Absolut, det väcker intresse, nyfikenhet och så, viljan av att ta reda på vad som följer. Onekligen gör det.”, säger Dan.
4.7 Inflytande
Eva framhåller vikten med att variera, att visa eleverna att det finns mer än ett sätt att undervisa. Hon tycker att lärarna måste lära eleverna välja: ”Om vi inte visar att det finns olika sätt, så att de ser att det finns, då får vi inte den riktiga inflytande. Och vi lär dem för att kunna klara sig i framtiden, helt enkelt... Vi är dåliga på det här, för det innebär att det finns mer arbete för lärarna. Låter vi eleverna bestämma mer, måste vi anpassa oss. Ibland händer det att eleverna föredrar att läraren ska bestämma, för den vet bättre. Eva tror att det är viktigt för visa elever att de har inflytande, att de kan bestämma till viss del, men inte om innehållet, för det står skrivet i läroplanen sättet som man gör.
Lisa är bestämd i sin uppfattning angående elevinflytande: ”... jag har mina idéer om vad de ska kunna, och här har man läroplanerna”. Eleverna gör utvärderingar och hon är öppen för: ”det som jag tycker att det var givande moment. Det sparar jag och tar med mig”. Det kan bli att eleverna får välja arbetssätt, men inte innehållet.
Dan menar att eleverna måste veta att de har inflytande samtidigt som de måste visa ansvar. Inflytandet syns varje gång när han väljer att ändra på planeringen genom att bli lyhörd till elevernas frågor. Det händer att även arbetssättet kan påverkas av elevernas önskningar. Fast står innehållet .
”När det gäller själva arbetet är det läroplanen och böckerna som styr”, säger Kaj. Han ägnar sig åt problem som eleverna dyker upp med. ”Ja, de får information om det som ska göras och får komma med synpunkter, men det är mycket skendemokrati”, säger han.
Jan påstår att i inflytandefrågan: ”Har de inte riktigt.” Jag har kommit fram till att elever inte alltid kan välja grupper själv... Jag tycker att läraren tänker genom vilka grupper som kan fungera. Det kräver att man känner eleverna, så att ingen blir utanför. Man bryter grupperingar som är olyckliga”. Han tycker att eleverna får planera sitt arbete, men bara för korta perioder men absolut inte flera veckor: ”Jag tycker på att det finns
37
här och nu... det kan bli himla mycket att göra sen om man glömmer bort det som man gör just nu... Då kan man utnyttja tiden när man är här och stoppa i tid, kanske behövs det inte så mycket sen”. Att arbeta får de välja som de vill, så länge som de håller sig i givna ramar och kommer fram till mängden som han tänker.
4.8 Sista ordet...
Vid intervjuns slut har alla lärare fått möjlighet att utrycka sina egna tankar, utanför någon bestämd fråga. Här kommer deras ord:
Jan säger följande: ”Mina metoder är annorlunda än i boken, jag kan inte dela in dem i grupper för de kommer att passa i alla grupper och ingenstans. Från att läraren pratar och eleverna gör, eller eleverna gör och läraren knappt finns, det finns allt emellan, att eleverna sköter dig själva . Överallt mittemellan är jag. Men målet är klart. Det kan låta att det är oplanerat. Ibland kan det komma i backvatten som jag brukar säga. Att jag inte har hunnit så långt som jag hade tänkt mig. Man kommer fram till målet ändå, man bryr sig inte om det här momentet. Man siktar in på de riktigaste målen rätt så att eleverna hoppar på rätt ställe.”
Kaj utrycker sig: ”Tittar man på åren, är det mycket mer social arbete med eleverna nu, därför att eleverna får mycket mer information nu i sig: radio, tv, datorer. Väldigt många har splittrade hem. Det är ganska fantastiskt att man kan trycka in 30 elever vid 15 årsålder som helst vill vara ute och leka, men de är här och fungerar, i alla fall på den här skola. De hjälper att hålla sinnet ungt. Det är mycket information som eleverna får, men trots allt har de för lite livserfarenhet.”
Lisa tycker att: ”Det är inte samma sak på alla skolor. Jag har undervisat på en annan skola. Jag känner att här verkligen undervisas. Det är undervisning i ämnena, och det kände jag inte på den andra skolan. Det blir mindre fokus på själva ämnet, mer på hur man skulle vara djup, skulle bete sig, många skolkar, här också, men vanligaste är att de var sjuka. Här blir det mycket mer kontinuitet. Det är stort skilda yrken att vara lärare på olika skolor, även på mellan och högstadiet. Har man tur, så får man klasser som är jätte bra, funkar utmärkt, men det finns andra som inte är roligt att ha, har en tråkig attityd.”
38
Eva säger att: ” eleverna måste ta eget ansvar. De ska förstå vikten om att komma hit och att göra ett bra arbete. Om de lyckas eller inte är det något annat, men de ska förstå att deras resultat beror väldigt mycket på deras egen insats. Trots vi är här också som handledare för att hela tiden se till att alla momenten är gjorda och på ett bra sätt. För mig är det jätte viktigt. Just det, att ta eget ansvar. Jag vet inte hur andra uppfattar mitt eget sätt. För mig är det viktigt att eleverna litar på mig, att jag är där för deras skull, att de kommer till mig, med sina tankar, vågar, så småningom kommer de att lita på sig själva, att de klarar det. Samspelet mellan eleverna och läraren är jätteviktigt, att de har en lärare som de kan trivas med, lita på och respektera. Att man inte ska vara kompis, att lita på att man inte är kritisk, att man värderar deras tankar, att vara förebild, är lite av vad jag tänker.”
