Studenter och före detta studenters föreställningar kring ledarskap, lärande och kompetens Med fokus på studenter vid utbildningen Produktionsledare – Media

Studenter och före detta studenters

föreställningar kring ledarskap, lärande

och kompetens

Med fokus på

studenter

vid utbildningen Produktionsledare – Media

Students' and previous students'

perception of leadership, learning and

competence

With focus on students at the bachelor program Production Leader -

Media

Erik Berg & Crispin Stensson

Kandidatuppsats Ledarskap & Organisation OL110A Handledare: Sissi Ingman

Uppsatsens syfte är att undersöka nuvarande och tidigare studenters uppfattning om ledarskap, lärande och kompetens på universitetsprogrammet Produktionsledare - Media. En enkätstudie utformades i vilket dessa grupper fick förhålla sig till påståenden om ledarskap, lärande och kompetens. Enkätstudien analyserades sedan med SPSS där det utfördes deskriptiva och medelvärdesanalyser. I slutskedet av uppsatsen genomfördes en fokusgruppsintervju, för att kunna analysera delar av de mönster som visades från enkätstudien. I studien framgick det att det fanns en signifikant skillnad på synen om ledarskap mellan grupp 1 (årskurs 1 & 2) och grupp 2 (årskurs 3 & alumner), där grupp 1 överensstämde i högre grad med påståendena om

föreställningar kring ledarskap än grupp 2. Detta tror vi kan bero på att de olika grupperna befinner sig i olika stadier i Dreyfus lärandemodell samt socialisering inom utbildningen. När lärande och kompetens skulle analyseras framgick det att det inte fanns en signifikant skillnad mellan de två grupperna. Vidare utfördes en deskriptiv analys av ett antal påståenden i vilket respondenterna hade svarat intresseväckande som inte överensstämde med tidigare forskning.

Nyckelord: Ledarskap, Föreställningar, Lärande, Kvantitativ enkätstudie, Dreyfus lärandeprocesser, Dreyfusmodellen, Socialisering

The purpose of this thesis is to investigate current and previous students' perception of leadership, learning and competence in the bachelor program Production Leader - Media. A questionnaire was formulated in which these groups were able to relate to claims about leadership, learning and skills. The survey was analyzed with SPSS where descriptive and mean analyzes were performed. In the final stage of the writing process a focus group interview was conducted. The data

collected from the interview helped us to understand the patterns shown from the questionnaire. The study found that there was a significant difference in Leadership between group 1 (year 1 and 2) and group 2 (Year 3 and alumni). The first group (1) responded more to the perceptions of leadership than group 2. This could be due to the different groups being at different stages in Dreyfus learning model as well as socialization within education. When learning and competence were analyzed, it was found that there was no significant difference between the two groups. Furthermore, there was a descriptive analysis of a couple of claims in which respondents had interesting responses that contradicted to previous research.

Keywords: Leadership, Perception, Learning, Quantitative survey, Dreyfus model of skill acquisition, Socialization

1 Inledning 1 1.1 Bakgrund 1 1.2 Syfte 2 1.3 Frågeställningar 2 1.4 Avgränsning 2 1.5 Målgrupp 2 1.6 Disposition 2

2 Tidigare forskning, teorianknytning och centrala begrepp 4

2.1 Dreyfus modell för lärandeprocesser 4

2.2 Unga ledare 5

2.3 Fyra nivåer av kompetens 6

2.4 Upplevelsebaserat lärande 6

2.5 Konstruktivism 7

2.6 Socialisering 7

2.7 Modellernas skillnader 8

2.8 Definitionen av ledarskap 9

2.9 Ledare eller chef? 9

2.10 Ledarstilar 10

2.10.1 Demokratiskt ledarskap 10

2.10.2 Auktoritärt ledarskap 10

2.10.3 Abdikerat ledarskap 11

3 Metod och tillvägagångssätt 12

3.1 Val av metod 12

3.2 Analysmetod 13

3.3 Urval och bortfall 14

3.4 Bortfallsanalys 15

3.5 Tillvägagångssätt 16

3.6 Undersökningskvalitet - reliabilitet och validitet 17

3.7 Källkritik 18 3.8 Etiska val 19 4 Empiri 20 4.1 Enkätsvaren 20 4.2 Dataanalys 20 4.2.1 Ledarskap 21

4.2.2 Lärande och kompetens 23

4.2.3 Fokusgrupp 25

5 Analys och tolkning 28

5.1 Ledarskap 28

5.1.1 Fokusgruppsintervju 30

5.2 Lärande och kompetens 30

5.2.1 Fokusgruppsintervju 31

5.3 Deskriptiv analys av statistik 33

6 Slutsats 35

7 Vidare forskning 37

Referenser 38

Detta är ett examensarbete i ledarskap och organisation som ligger under fakulteten för kultur och samhälle vid Malmö Universitet. Vi vill tacka alla studenter och alumner som tog sig tid till att svara på vår enkät. Vi vill även tacka Henriette Lucander, Carina Ström Hylén och Johannes Karlsson med att införskaffa kontaktuppgifter till studenterna och Sandra Jönsson som var väldigt pedagogisk med att hjälpa oss med statistiska analyser. Vi vill även tacka min pappa som ställt upp och korrekturläst uppsatsen ett flertal gånger. Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Sissi Ingman som har givit oss vägledning och motivation i ett arbete som har haft långa branta uppförsbackar.

Erik Berg & Crispin Stensson

1

Inledning

Inledningen består av bakgrund som tar upp varför ämnet är intressant att studera. Därefter kommer syfte och frågeställning, samt avgränsning och målgrupp och slutligen dispositionen.

1.1

Bakgrund

Våra upplevelser som studenter vid Produktionsledare - Media är följande. När vi påbörjade våra studier på Malmö Universitet var vi yngre och mindre erfarna speciellt beträffande akademiskt skrivande och tänkande. Inledningsvis gav studierna oss en stor mängd av konkreta verktyg och arbetssätt, vi hade bland annat kurser med workshops där vi lärde oss att använda Lean, Kanban och genomföra riskanalyser. Det första året kändes bra och vi hade känslan av att vi snart skulle ut i arbetslivet med stora kunskaper. När vi kämpat oss fram till det andra året var känslan inte densamma. Det började kännas lite oroligt inombords, vi lärde oss inte lika många konkreta verktyg längre. Efterhand blev våra “instruktioner” mindre och mindre tydliga och det fanns ingen “korrekt” lösning på ett visst problem. Under årskurs 3 var vår självsäkerhet så gott som bortblåst. Självsäkerheten som kommit under årskurs 1 hade ersatts av en mer eller mindre total osäkerhet om vad vi egentligen lärt oss och hur vi praktiskt skulle kunna använda oss av

information som vi anskaffat genom åren. Under det sista året lärdes inga verktyg eller arbetssätt. Istället utforskades ämnen som var högst teoretiska och i många fall motsägelsefulla. Här fanns inte längre kurser med workshops där vi satte verktygen på prov, fortsättningsvis var det mestadels uppsatser att skriva. Enligt Hjortzberg, Kolsrud och Larsson (2008) är

matchningsproblemet mellan akademi och verklighet något som bör uppmärksammas. Detta fick oss att vilja studera föreställningar kring ledarskap, lärande och kompetens på vår utbildning. Det finns idag ett antal modeller för hur kunskap införskaffas och hur kompetens utvecklas. Dreyfus & Dreyfus (1980) har tagit en fram en femnivåsmodell för hur lärandeprocessen ser ut hos en individ. Vidare finns det modeller såsom fyra nivåer av kompetens som behandlar hur kompetens upplevs hos individer och hur detta återspeglas (Flower, 1999).

1.2

Syfte

Uppsatsen syftar till att ge en djupare förståelse för hur föreställningar kring ledarskap, lärande och kompetens är hos studenter och före detta studenter. Vidare hur detta förändras genom en universitetsutbildning. Detta för att bidra med ökad information som kan ge beslutsfattare inom utbildningen Produktionsledare - Media inblick i studenters föreställningar. Genom att utföra en enkätstudie och en fokusgruppsintervju hoppas vi kunna få en djupare förståelse.

1.3

Frågeställningar

Förändras ens föreställningar kring ledarskap, lärande och den egna kompetensen under studietiden?

Skiljer sig föreställningar kring ledarskap, lärande och kompetens mellan de olika årskurserna och alumner?

Anser respondenterna att de blivit formade till en ledarstil?

1.4

Avgränsning

Uppsatsen är avgränsad till att endast behandla universitetsutbildningen - Produktionsledare - Media. Vid ett större arbete skulle det varit intressant att genomföra liknande undersökning på en större målpopulation samt vid andra ledarskapsutbildningar och dess alumner.

1.5

Målgrupp

Uppsatsen riktar sig primärt till studenter och forskare inom ledarskap och organisation och sekundärt forskare inom pedagogik och studenter. Den är även användbar för de lärare som håller i utbildningen Produktionsledare - Media.

1.6

Disposition

Uppsatsen har ett traditionellt upplägg, med inledning, teori, metod, empiri, analys och tolkning samt avslutning och vidare forskning. Den inledande delen består av inledning och bakgrund där ämnet introduceras. Därefter behandlas syfte, avgränsning, målgrupp och disposition samt en

presentation av frågeställningarna. I teorikapitlet berörs teorier och modeller som krävs för att diskutera frågeställningen i analysen samt tidigare forskning inom ämnet. I metodkapitlet redogörs det för relevant metodteori och beskrivning av tillvägagångssätt och metodval. Det kommer även att finnas en diskussion kring metoden vilken avslutas med källkritik. I empiridelen presenteras en statistisk analys av en enkätundersökning som tillsammans med teorin kommer att ligga till grund för diskussionen. Uppsatsen avrundas sedan med en analys och tolkning och avslutas med slutsats och förslag till vidare forskning.

2

Tidigare forskning, teorianknytning och

centrala begrepp

I detta kapitel kommer tidigare forskning att redovisas och i teorianknytning kommer begrepp och teorier om lärandeprocesser, kompetens och ledarskap att behandlas. Begreppen kommer sedan att användas i analysen och är av relevans för att förstå uppsatsen.

Ledarskap, lärande och kompetens har det forskats en del om. I en studie som framlades 1980 kallat A Five-Stage Model of The Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition tog bröderna Dreyfus fram en modell, Dreyfusmodellen. Dreyfusmodellen behandlar ett

tillvägagångssätt över hur kunskap anskaffas och utvecklas.S. Dreyfus & H. Dreyfus

presenterade i sin modell fem nivåer om hur en individs kunskap inom ett visst ämne utvecklas. I studien som genomfördes vid University of California, Berkeley University år 1980 gör bröderna Dreyfus en etnografisk studie på framgångsrika individer inom olika ämnesområden för att fastställa sina teorier kring lärandeprocesser. Bland annat studerades förmågan att lära sig ett främmande språk, schack och flyginstruktioner. (Dreyfus & Dreyfus, 1980) Det finns även liknande modeller för hur en individ upplever sin egna kompetens, bland annat, fyra nivåer av

kompetens (Flower, 1999).

2.1

Dreyfus modell för lärandeprocesser

Bröderna Dreyfus presenterade år 1980, A Five-Stage Model of The Mental Activities Involved in

Directed Skill Acquisition där de presenterar sina studier om lärandeprocesser. Dessa har kommit

att bli framstående och välanvända lärandeteorier. Teorierna består av fem nivåer som individer genomgår i sin lärandeprocess från nybörjare till att slutligen bli expert. Den första nivån,

nybörjare, är stadiet när en individ är helt ny inom ett område och lär sig i detta stadie att följa

regler och ramverk. I det andra stadiet, avancerad nybörjare, börjar personen lära sig av erfarenheter och kan känna igen situationer. De inlärda reglerna följs fortfarande och individen agerar inte helt subjektivt än. När de tredje nivån av lärande nås, kompetent utövare, börjar individen kunna prioritera och se vad som verkligen är viktigt eller inte. Här kan det planeras utan att vara helt objektiv och erfarenheterna styr utövandet. I den näst sista nivån, skicklig

utövare, har personen fått så pass mycket erfarenhet att den har börjat lämna alla regler och

ramverk bakom sig och anpassar sig i situationer och gör sina val med hjälp av sin erfarenhet. Här börjar kunskapen sätta sig och flera olika val till lösningar kan analyseras innan de som

“känns” bäst kan väljas. När individen har kommit till den sista nivån kan hen kallas för expert eller mästare. Nu är alla regler och ramverk helt borta. (Dreyfus & Dreyfus, 1980) Kunskapen är inte längre medvetna val utan nu är kunskapen som Claesson säger i Spår av teorier i praktiken “på ett sätt som gör att personen inte längre är mer medveten om sin kunskap än om sin egen kropp.” (Claesson, 2007, s. 103)

Dreyfusmodellen har senare undersökts och testats inom andra forskningsområden. I en rapport som gjordes av Lisa Ramsburg och Ron Childress (2012) på Marshall University applicerades Dreyfusmodellen på hur kunskap anskaffas hos lärare på olika sjuksköterskeutbildningar. Detta gjordes eftersom de hade en brist på lärare vilket gjorde att universiteten fick ta in färre

sjuksköterskestudenter. Detta var problematiskt av den orsaken att man samtidigt var i stort behov av sjuksköterskor. Studien analyserade 339 lärare på utbildningarna och kom fram till ju högre utbildning en lärare hade desto lättare förvärvades nya egenskaper. Ramsburg och Childress (2012) valde att använda Dreyfusmodellen eftersom denna var en universell modell som kunde appliceras överallt. Genom att använda Dreyfusmodellen tillsammans med National

League For Nursing tog de fram ett konceptuellt ramverk för utvecklandet av en lärandemodell

för sjuksköterskeundervisning. (Ramsburg & Childress, 2012)

Theresa Chinyere Ogbuanyaa och Samson Onyeluka Chukwuedo (2017) skriver i sin studie

Career-training mentorship intervention via the Dreyfus model: Implication for career behaviors and practical skills acquisition in vocational electronic technology om hur de implementerar

Dreyfusmodellen för jobbcoachning, vilket anges vara den första implementering av

Dreyfusmodellen av sitt slag. Resultatet visar att det fanns fördelar med att jobbcoacha med hjälp av Dreyfusmodellen i grunden jämfört med andra traditionella tillvägagångssätt (Ogbuanyaa, Chukwuedo, 2017)

2.2

Unga ledare

Åkerblom (2003) har i sin studie Ledarskap Makt och Känsla, en narrativ studie av unga ledare studerat unga ledares konstruktioner av ledarskap i maktrelationer, ansvarsrelationer och

interaktioner samt handlingar i svåra situationer. Ett av Åkerbloms bidrag från studien var frågan huruvida de unga ledarna kunde visa alla sina känslor eller inte. Det kom fram att känslor som rädsla, sårbarhet, osäkerhet eller andra känslor som kan bryta kulturella normer för hur man ska agera professionellt döljs i tillfällen när de interagerar med medarbetare. Skulle de visa upp tecken på sådana känslor menar Åkerblom (2003) att det kan konstrueras som maktlöshet och

motsäger bilden av överordnad, ansvar och kontroll som ska vara en del av klassiskt

framgångsrikt ledarskap. Åkerbloms (2003) resultat visar också på hur unga ledare har blivit socialiserade in i den roll som upplevs som bra ledarskap och att individerna själva nödvändigtvis inte anser att det är så det borde vara.

2.3

Fyra nivåer av kompetens

Fyra nivåer av kompetens är en modell för hur individen lär sig en färdighet. Modellen är

uppbyggd av fyra nivåer, där den första nivån omedveten inkompetens, handlar om hur lite

individen egentligen kan. Individen kan i denna nivå förminska svårighetsgraden och ha attityden att “jag kan allt jag behöver”. Vid nivån medveten inkompetens, upptäcker individen hur lite hen kan. Tankar som “detta kommer jag aldrig att lära mig” är vanligt och att uppgifter är helt omöjliga. I den tredje nivån, medveten kompetens, förstår individen vad hen gör och känner till alla regler. Individen använder sig av regler och riktlinjer men behöver en hög grad av

koncentration och medvetande. Den sista nivån är omedveten kompetens. Vid denna nivå behöver individen inte tänka aktivt på beslut utan allt kommer intuitivt. Individen kan nu komma med justeringar och förbättringar. (Flower, 1999)

2.4

Upplevelsebaserat lärande

Grunden för lärande genom upplevelser kommer oftast från Kolb’s experiential learning theory (Kolb, 2014). David Kolb har studerat organisationspsykologin väl och gett ut flera böcker och hans modell ses som ett samlat perspektiv på vad som kan åstadkommas med hjälp av både behavioristiska och kognitiva lärandeteorier. Basen i teorin kring upplevelsebaserat lärande är att idéer formas och omformas genom erfarenheter. Tanken är att det alltid finns en grundkunskap och att all form av inlärning blir “omlärning” istället för “nylärning”. Kolb (2014) beskriver de fyra delmomenten i lärandeprocessen som följande: Konkreta erfarenheter, Reflektion och

observation, Abstrakt begrepps- och teoribildning och Aktivt experimenterande. Konkreta erfarenheter innebär att individen genom direkta upplevelser införskaffar ny erfarenhet och

därmed får omtolka sin nuvarande kunskap. På stadiet reflektion och observation får individen analysera den nya erfarenheten och skapa en förståelse för den nya kunskapen. Genom

reflektionen och observationen får individen skapa en ny idé eller en nyutvecklad idé baserat på den gamla och den nya informationen, en fas benämnt abstrakt begrepps- och teoribildning. I den

sista fasen Aktivt experimenterande tillåts individen ta den nya uppfattningen av kunskapen och applicera den på verkligheten. Dessa stadier går in i varandra och efter sista fasen börjar

processen om från början. (Kolb, 2014)

2.5

Konstruktivism

Det finns två infallsvinklar på konstruktivism, antingen som ett filosofiskt begrepp eller ett pedagogiskt begrepp. Vi kommer att behandla det pedagogiska begreppet. Konstruktivism som pedagogiskt begrepp är mest förekommande kring lärarutbildningar, och största delen av forskningen kommer också därifrån. (Claesson, 2007) Konstruktivism är ett synsätt på hur människan interagerar med sin omgivning. Inom konstruktivismen anser man att individen försöker förstå de sammanhang som hen är i, till skillnad från empiristerna som menar att

människor är oskrivna blad (Piaget, 1970). Piaget, en forskare inom filosofi och biologi, menade att nyfödda barn vid anskaffandet av ny kunskap testade sig fram genom att känna och på så vis konstruerade sin egna bild av verkligheten. Det är inom psykologin som denna form av

konstruktivism har utvecklas. Forskare menar att lärande är en aktiv process där den lärande individen på egen hand konstruerar sin uppfattning om omvärlden. Detta grundar sig enligt forskarna i att individen på förhand har en föruppfattning på hur saker och ting är. Denna

befintliga uppfattning spelar roll därför att den behöver förändras men också för att den utgör en ny grund där den passande uppfattningen formas. (Claesson, 2007)

2.6

Socialisering

Socialisering är något som sker med en person när den vistas och lever i sociala sammanhang. Det är på många sätt besläktat med konstruktivism som också beskriver hur människor formas av, och själva formar, den verklighet som är kring en. Att bli insocialiserad i något sker gradvis när man lever och verkar i en miljö. Ofta tas exempel som kyrka eller skola upp. När man

socialiseras in lär man sig hur man ska uppföra sig, vad som är accepterat och sakta men säkert vilka värderingar som uppskattas. (Clegg .et al., 2007; Nationalencyklopedin, u.å) I Socialization

of graduate and professional students in higher education: A perilous passage? tar Weidman,

Twale och Stein (2001) upp de nivåer av socialisering som sker när en individ börjar studera på högre nivå. Socialiseringen sker enligt Weidman et. al. (2001) i fyra nivåer som sker gradvis och omedvetet för individen. Den första nivån, Anticipatory (anteciperande), sker i början av

procedurer och normer som gäller i skolan. I nivå två, formal (formell), börjar individen studera de mer erfarna och äldre studenterna som finns i miljön hen vistas i. Dessutom börjar individen lära sig vilka förväntningar som det finns på hen och individens huvudsakliga bekymmer ligger kring kursernas uppgifter. Informal (informell) är den tredje nivån i insocialiseringen som

Weidman et. al. (2001) tar upp. I denna nivå lär sig individen vilka informella förväntningar som hen har på sig, genom att hen interagerar med de erfarna studenter som redan innehar en liknande roll. På den här nivån uppfattar och observerar studenten accepterade beteenden och anpassar sig efter dessa. Individen registrerar information kring vad som är acceptabelt från de klasskamrater som hen umgås med mest. I den informella nivån börjar individen att känna sig mindre som en student och mer yrkesmässig. Den fjärde och sista nivån heter personal (personliga). Numera är rollerna och de sociala strukturerna fastställda och inkorporerade i individens personlighet. I detta stadie kan individen separera sina egna värderingar och föreställningar med gruppens värderingar och normer för att därefter lämna studietiden bakom sig samt till slut fastställa sin egna identitet. (Weidman et. al., 2001)

2.7

Modellernas skillnader

Det finns tydliga skillnader på Dreyfus modell om lärande, teorierna om socialisering och modellen fyra nivåer av kompetens. Dreyfusmodellen samt fyra nivåer av kompetens har båda snarlika nivåer på utvecklingen av individens kunskap. I båda dessa modeller ses det som att individen har kunskap och förutfattade meningar till en början. Dessa två skiljer sig från hur socialisering ser på utvecklingen av individens kunskap. Tvärtemot vad Dreyfusmodellen och modellen fyra nivåer av kompetens betraktar socialiseringsmodellen individen inledningsvis som ett oskrivet blad, där individen formas av sin omgivnings beteende och normer.

Modellen för fyra nivåer av kompetens har fyra nivåer där de två första skiljer sig från

Dreyfusmodellens (Flower, 1999; Dreyfus & Dreyfus, 1980). Till en början ser individen att den

har all kunskap som behövs inom det område som den befinner sig i, för att sedan i nivå två inse att det är fel och istället tro att den inte har någon kunskap överhuvudtaget. När nivå tre nås i modellen fyra nivåer av kompetens är individen kunnig om vilka regler och ramverk som finns och hur dessa ska användas. Slutligen i nivå fyra är individen inte längre medveten om de regler och ramverk utan alla beslut kring området kommer intuitivt då det sitter djupt grundat. (Flower, 1999) De två sista nivåerna i modellen för fyra nivåer av kompetens kan på så sätt liknas vid hela tidslinjen på Dreyfusmodellen. Dreyfusmodellen börjar istället vid att individen vet regler och

ramverk som finns (likt nivå tre i modellen för fyra nivåer av kompetens) och dessa försvinner sedan kontinuerligt tills dess att individen når femte nivån, expert, (likt nivå fyra i modellen för

fyra nivåer av kompetens) där individen arbetar och tar beslut inom sitt område helt intuitivt.

(Dreyfus & Dreyfus, 1980) Socialisering å andra sidan kan sägas gå från modellen fyra nivåer av

kompetens andra nivå till dess fjärde nivå, om man betraktar att fullt insocialiserad kan jämföras

med fullständig kunskap inom ett område.

2.8

Definitionen av ledarskap

Yukl menar på att ledarskap är en mångtydig term. Många upphovsmän har försökt definiera ledarskap. Yukl (2012) tar bland annat upp följande exempel:

• Ledarskap är "förmågan att ta ett steg bort från kulturen … för an inleda evolutionära förändringsprocesser som är mer ändamålsenliga" (Schein 1992 s. 2)

• "Ledarskap är processen att ge mening åt det som människor gör tillsammans i syfte att skapa förståelse och engagemang" (Drath & Palus 1994 s. 4)

• Ledarskap är "en individs förmåga att påverka, motivera och möjliggöra för andra att bidra till en organisations effektivitet och framgång" (House & Mansor, 1999 s. 184)

De olika definitionerna skiljer sig markant, detta grundar sig i att ordet ledarskap har olika innebörd för olika människor. Människor har skilda uppfattningar på vem som utövar påverkan, syftet med påverkan, hur påverkan bedrivs och utfallet av påverkanshandlingar. (Yukl, 2012)

Yukl definierar dock ledarskap som “Ledarskap är en process som innebär att påverka andra till att förstå och vara överens om vilka uppgifter som bör utföras och hur utförandet bör ske. Ledarskap är också den process som syftar till att underlätta individuellt och gemensamt arbete mot delade mål” (Yukl, 2012 s. 11)

2.9

Ledare eller chef?

Ekstam (2002) beskriver om att det inte längre räcker med att vara chef för att vara ledare, på ett sätt som det var förr. Ekstam (2002) menar att chefskap är något som blir delegerat uppifrån och att ledarskap inte kommer uppifrån, tvärtom blir det delegerat nedifrån. Ekstam skriver

Skillnaden mellan att vara chef och att vara ledare är ganska väl diskuterat i litteratur, ibland används begreppen synonymt och ibland har de helt skilda betydelser. Alvesson och Spicer (2012) diskuterar skillnaden mellan chefer och ledare och hävdar att ledarskap är mer svårdefinierat. De tar upp forskare som Zaleznik (1977) och Kotter (1990) som diskuterat liknande frågor och sammanfattar skillnaden mellan chefskap och ledarskap som att chefer förhåller sig till sin formella titel och hanterar de uppgifter som följer, såsom planering och budgetering. Ledarskap å andra sidan handlar om de personliga egenskaperna och en ledare använder huvudsakligen inga tvingande metoder och arbetar med visioner och att bygga koalitioner. (Alvesson & Spicer, 2012)

2.10

Ledarstilar

Inom ledarskap finns det några definierade ledarstilar. Lewin, Llippit och White tar upp

demokratisk, auktoritär och abdikerat ledarskap som tre ledarstilar samt hur sambandet mellan en sådan ledares handlingar och dennes grupp är. (Svedberg, 2012; Lewin et. al., 1939)

2.10.1

Demokratiskt ledarskap

Demokratiskt ledarskap innebär att ledaren delegerar auktoritet och makt till medarbetare. Målet är att få medarbetarna delaktiga och skapa en grupp där det finns en vi-känsla och tolerans. Alla stora beslut tas tillsammans med en öppen diskussion där ledaren engagerar och assisterar

medarbetarna. Handlingsplaner för gruppen är transparenta och valbara samt arbetssättet är oftast fritt. Kritik och beröm är faktabaserat och opersonligt. (Svedberg, 2012; Lewin et. al., 1939)

2.10.2

Auktoritärt ledarskap

Auktoritärt ledarskap är motpolen till demokratiskt ledarskap. Här vill ledaren ha en vertikal kommunikation med ordning i form av lydnad. All ledning av organisation sker genom

detaljstyrning och medarbetare har lite att säga till om och alla stora beslut tas enskilt av ledaren. Handlingsplaner kan vara delvis dolda och tillsammans med arbetssätt oftast helt kontrollerade av ledaren. (Svedberg, 2012; Lewin et. al., 1939)

2.10.3

Abdikerat ledarskap

Abdikerat ledarskap, också kallat, låt-gå-ledarskap från franskans Laissez faire är en kategori av ledarskap som oftast appliceras på individer som inte vill eller har erfarenhet av ledarskap. Denna ledartyp karaktäriseras av passivitet där organisationen inte har någon tydlig struktur och

ansvarsområden. Arbetssätt och stora beslut sköts av alla utan någon egentlig inblandning av ledaren, vidare har organisationen oklara mål vilket kan resultera till djungelns lag. (Svedberg, 2012; Lewin et. al., 1939)

3

Metod och tillvägagångssätt

I detta kapitel kommer det att redogöras för metodval och tillvägagångssätt, urval av undersökningsobjekt, metoddiskussion och källkritik.

3.1

Val av metod

I vår uppsats har vi valt att utgå från en kvantitativ metodik som gjorts genom en enkätstudie, denna kompletterades sedan med en fokusgruppsintervju. Genom att använda oss av de kvantitativa metoderna får vi en bred överblick över många personers åsikter och tankar på ett sätt som inte någon kvalitativ metod kunnat göra lika smidigt (Eliasson, 2010; Edling & Edström, 2003). När enkäten togs fram utformades den med hjälp av på förhand utformade åsikter om utbildningen, dessa kunde ses som arbetshypoteser. Vi arbetade dock inte med

hypotesprövningar. Arbetshypoteserna analyserades sedan med teorier som försökte beskriva de fenomen och händelser som vi fann i vår enkät. Uppsatsen är inte skriven med en helt ren ansats vilket innebär att vi genom skrivandet använt flera arbetssätt som hamnar inom olika ansatser. Det har möjliggjort att vi kunnat dra nytta av olika delar av ansatser där det överensstämt bäst med uppsatsen. Detta innebär att vi under enkätstudien kunnat utveckla teorin efter att empirin var färdigställd (Alvesson & Sköldberg, 2008). Hade vi valt att utgå från en deduktiv eller hypotetiskt-deduktiv ansats, som är vanligt vid kvantitativa metoder och enkätstudier, hade det kunnat uppstå svårigheter med analyser, eftersom vi endast skulle ha provat vår färdigställda hypotes när vi samlat in vår data. (Ahrne & Svensson, 2015; Eggeby & Söderberg, 1999)

Uppsatsen har gjorts med en deskriptiv frågeställning vilket innebär att målet är att kartlägga och beskriva det undersökta objektet (Djurfeldt, Larson & Stjärnhagen, 2003; Harboe, 2013). Vid skrivandet av uppsatsen var det av stor vikt att ta hänsyn till validitet och reliabilitet. Med

validitet menas hur väl uppsatsens innehåll stämmer överens och är relaterat till verkligheten, det vill säga dess giltighet. En låg validitet tyder på att undersökningen mäter annat än vad som var tänkt och en hög validitet det motsatta. (Ejlertsson, 2014; Harboe, 2013) Det finns ett flertal metoder som en undersöknings validitet kan testas genom. Det kan vara att jämföra och undersöka relevansen i slutsatser och data med problemformuleringen. Det kan också vara att jämföra det egna resultatet med andra undersökningar, men även att fråga undersökningens respondenter om hur väl den insamlade datan stämmer överens med verkligheten. Reliabilitet syftar till att undersöka hur tillförlitlig datainsamlingen är. Anledningar som gör att datan inte stämmer överens med verkligheten kan vara att respondenterna medvetet eller omedvetet ljuger i

enkäten eller har missförstått påståendena. Det kan också vara för att forskaren tolkar svaren på ett sådant vis som stämmer överens med hur forskaren vill att utfallet ska vara. För att säkerställa en hög reliabilitet på undersökningen kan forskaren upprepa undersökningen och se hur väl den stämmer överens med den tidigare. Ett annat tillvägagångssätt för att styrka reliabilitet kan vara att ha med den insamlade datan som bilaga så att det möjliggör för granskning. (Harboe, 2013) Vi valde att komplementera vår undersökning med ett fokusgruppsmöte, vilket enligt Morgan (1996) är en bra metod för att få in både kvantitativ och kvalitativ data. Esaiasson (2017) stärker det genom att skriva att fokusgrupper är ett bra sätt att förstå förhållningssätt och resonemang men går inte att generalisera. Esaiasson (2017) nämner även att fokusgrupper som är konstruerade sent i forskningsprocessen kan ge forskarna hjälp att tolka materialet, vilket stämmer med vårt fall. Då vi genom enkäten fått in den kvantitativa data som vi ville nå var det enligt Esaiasson (2017) och Bryman (2002) bra att använda en fokusgrupp som metod för att på ett snabbt sätt få en överblick över känslor och reaktioner. En fördel med fokusgrupp jämfört med enskilda intervjuer är att dynamiken i en grupp som samtalar kan skapa fler impulser och reaktioner tack vare de andra medverkande (Esaiasson, 2017; Bryman, 2002). Fokusgruppen bestod av tre personer som ingår i målpopulationen och själva ingått i studien. Med hjälp av detta kunde vi stärka vår reliabilitet och validitet genom att låta respondenterna diskutera ämnen som enkäten och vår uppsats behandlade. Esaiasson (2017) och Morgan (1996,1997) antyder också att det är en fördel med att låta en fokusgrupp behandla färre ämnen djupare och i enskilda intervjuer fler ämnen lite grundare. Genom att höra och läsa transkriberingen från fokusgruppsintervjun, kunde vi utifrån deras diskussioner se att enkätsvaren stämde överens med deras föreställningar.

3.2

Analysmetod

När enkäterna behandlades använde vi oss av SPSS (Akronym från tidigare fulla namn Statistical Package for the Social Sciences) Programmet ägs av IBM, det används över hela världen och första utgåvan kom redan 1968. Med hjälp av SPSS gjordes medelvärdes- och deskriptiva analyser för att kunna svara på vår frågeställning. För att undersöka huruvida vår undersökning var tillförlitlig och representerade undersökningsgruppen utfördes signifikanstester med hjälp av t-tester. T-tester görs för att testa signifikansen av de värden som representeras i vår data och analys, det vill säga om det faktiskt är en skillnad mellan de grupper som vi jämför eller om det endast är en slumpmässig skillnad som uppstår med vårt urval. Desto större antal svar en undersökning behandlar desto säkrare måste man vara på signifikansen. T-testerna som genomfördes för att testa signifikansen ger oss ett p-värde, där P:et i p-värdet kommer från

engelskans probability som på svenska kan översättas till sannolikhetsvärde. P-värdet anges från 0–1 där ett p-värde på 0,1 anger att vi med 90% säkerhet kan vara säkra på att den skillnad som uppkommit finns i hela populationen. Vi satte signifikansnivån på 95%, eller ett p-värde på 0,05, det vill säga att det ska minst vara 95 % säkert att det finns skillnad i populationen. Ett p-värde på 0,05 är ett standardiserat värde för dessa tester (Djurfeldt et al, 2003). Som nämnt tidigare

behöver en större studie högre signifikanssäkerhet och ett lägre p-värde. Hade vi enligt statistisk verktygslåda 0 (2015) haft ett större svarsantal hade vi behövt höja signifikansvärdet till 99,9% eller p-värde på 0,01, eftersom att det i stora stickprov går att “skapa” vilka samband som helst och där små skillnader kan ha stor påverkan på statistiken. Vid ett lågt svarsutfall, exempelvis 150 individer, behöver vi inte ha en lika hög signifikansnivå eftersom det behövs starka skillnader för att vara signifikanta, därmed satte vi en gräns på p-värdet på 0,05. (Barmark & Djurfeldt, 2015) Vid t-testet görs även ett Levene´s test vilket är ett test som mäter skillnaden i standardavvikelse mellan de två grupper som t-testet utförs på. Levene´s test följer samma skala som p-värdet det vill säga 0–1 där 0 är en mer signifikant skillnad och 1 mindre signifikant skillnad. Däremot är det önskvärt i de flesta fall med ett större värde och därmed en mindre, eller ingen, signifikant skillnad i standardavvikelse mellan grupperna. Cronbachs alfa är ett statistiskt verktyg som beräknar hur väl två eller fler olika variabler korrelerar. Med hjälp av Cronbachs alfa kan vi analysera samvariationen som variablerna har. Varje samvariation kan få ett Cronbachs alfa-värde på mellan 0 och 1, där ett högre värde antyder en högre korrelation. När variabler ska föras samman i ett index är en riktlinje att ha en gräns på minst 0.7. Om våra sammanförda påståenden överstiger detta värde finns det en god chans att våra påståenden beskriver samma fenomen. (Barmark & Djurfeldt, 2015)

3.3

Urval och bortfall

Urvalet av respondenter för enkätstudien var ett ganska okomplicerat arbete. Individerna sofm vi ämnade att nå med enkäten kallas för målpopulation (Ejlertsson, 2014). Vår målpopulation var studenter och före detta studenter vid universitetsutbildningen Produktionsledare - Media. Till alla nuvarande studenter fick vi tillgång till mejladresser av programledarna och för att nå de personer som redan har tagit examen fick vi tillgång till en grupp på yrkesnätverket LinkedIn som innehåller personer som tagit examen inom medieteknik på Malmö Universitet. På grund av att vår målgrupp var tydligt avgränsad var urvalet av respondenter enkelt. Med hjälp av

Programledarna Henriette Lucander och Carina Ström Hylén kunde vi på ett enkelt sätt nå alla nuvarande studenter och med hjälp av Johannes Karlsson fick vi tillgång till gruppen på

LinkedIn. Bortfall är något som alltid måste beaktas när det genomförs enkätstudier. Under denna datainsamling fanns det tillgång till 140 mejladresser till studenter och en grupp med ett

medlemsantal på 335 personer. Dock var inte alla i gruppen alumner från Produktionsledare - Media utan några hade tagit sin examen vid systerprogrammet Mediaproduktion och

processdesign och de som tagit sin examen vid systerprogrammet tillhörde därför inte målpopulationen. Det var inte heller säkert för oss att veta exakt hur många som tog emot

mejlutskicket då mejladresserna kan ha varit inaktuella, eller kan mejlet ha hamnat som skräppost och därför inte nått fram till mottagaren. När vi räknade på svarsfrekvens antog vi att hälften av alla medlemmar i medieteknikgruppen på LinkedIn var alumner från Produktionsledare - Media. Vi fick in 54 svar som slutligen ledde till en svarsfrekvens på 17,6%, uträknat genom följande beräkning (54/(140+(335/2)))=0,1756. Då vi endast antog och inte hade en exakt siffra på hur många av medlemmarna i gruppen på LinkedIn som var alumner från Produktionsledare - Media var också svarsfrekvensen ett antagande, det vill säga den kunde varit högre eller lägre.

3.4

Bortfallsanalys

Bortfall är något som nästan alltid måste förutses i en enkätstudie. Enligt Barmark och Djurfeldt (2015) är bortfall på runt 10% väldigt vanligt och upp till 50% inte heller helt ovanligt. I vårt fall hade vi över 80%. Eftersom vi hade ett stort bortfall i svar, totalt men speciellt gällande från den del av respondenterna som var alumner från Produktionsledare - Media var det av stor vikt att göra en bortfallsanalys. I bortfallsanalysen kan vi resonera över varför svarsantalet var så lågt bland färdigutbildade studenter. Vi fick trots allt bara in 12 svar från denna grupp som vi antar består av cirka 177 individer (355/2=177,5, baserat på våra antaganden om att hälften av medlemmarna i medieteknikgruppen är alumner). Antagandet gjordes då det skulle ha varit en alldeles för tidskrävande process att manuellt gå in på varje medlems profil på LinkedIn och kontrollera vilken av de två utbildningarna som de studerat vid. Dessutom är det inte säkert att alla medlemmar har utbildning utskrivet på sin profil. Vi antog att medlemsration var rimlig. Vi har funnit två troliga anledningar till varför svaren från denna grupp av alumner var betydligt lägre än gruppen med studenter. Första anledningen är att det för denna grupp av respondenter var en fråga om tid, antagligen hade de inte tid att svara på enkäten då de faktiskt arbetar, vilket kräver mer fokus och tid än vad studier gör. Den andra anledningen tror vi är att alumnerna inte känner samma behov av att svara på enkäten som gruppen med studenter gör. Många studenter känner nog igen sig i vår problematik med att få folk att besvara enkäter och har därför valt att ta sig tid och svara. Dessutom kan det vara så att vårt ämne intresserar dem då de kan känna

liknande osäkerhet kring områdena som vi behandlar. Ett annat sätt för att kunna höja antalet enkätsvar från alumner hade varit att kontakta någon av dem och ta reda på om de hade svarat. Om hen inte svarat på enkäten hade hen kunnat få berätta varför. Detta kunde gett oss en djupare insikt i varför inte fler alumner svarade på vår enkät, vilket vi kunde ha haft nytta av i framtiden. Vi kunde också möjligtvis haft nytta av det, om vi hunnit, under tiden som enkäten låg ute. Ett annat problem hade varit att ta reda på vilka av alumnerna som hade svarat, detta eftersom

enkäten är anonym. Detta hade gjort att vi fått skicka till flera respondenter och fråga, vilket hade varit både för påträngande och konfronterande.

På grund av det stora bortfallet uppstod många problem vad beträffar den statistiska analysen. Med så pass lågt antal svar som vi hade begränsades möjligheterna. Från början var tanken att vi skulle kunna analysera alla grupper (årskurs 1, årskurs 2, årskurs 3 och alumner) var för sig och se skillnader och korrelationer, via en ANOVA/MANOVA analys. På grund av den låga

svarsfrekvensen blev det omöjligt. Vi fick istället omvärdera och gruppera på ett annat sätt än vad som var tänkt från början. Grupperingen blev istället grupp 1, årskurs 1 och 2, samt grupp 2, årskurs 3 och alumner.

3.5

Tillvägagångssätt

För att skapa relevanta påståenden resonerade vi kring och tog fram teoriom ledarskap samt diskuterade vad våra föreställningar och hypoteser var. Efter ett inledande handledningsmöte kom vi till en större insikt och fortsatte grundarbetet. Efter brainstorming där vi var helt okritiska för att inte hindra någon bra idé eller fråga från att komma fram hade vi ett antal påståenden. Framtagandet av påståendena gjordes utan några antaganden från vår sida. Dock tror vi att vår bakgrund som studenter på Produktionsledare - Media har lett till att vi har haft omedvetna antaganden kring ledarskap och kompetens i grunden som vi lutat oss mot när vi tog fram påståendena till enkäten. Därefter gjordes påståendena om till kryssfrågor och matrispåståenden där respondenterna fick förhålla sig till två ytterligheter, antingen stämmer inte eller stämmer, en så kallad likert-skala. En likertskala är en form av ordinalskala. En ordinalskala saknar

matematisk innebörd vilket leder till att svaren inte kan kvantifieras och analyseras med hjälp av korrelationer. Däremot kan värdena rangordnas och deskriptiva, beskrivande, analyser kan genomföras. (Djurfeldt. et. al, 2003) Efter vissa påståenden lades det till frivilliga svarsfält där respondenter kunde skriva och förklara svaret ytterligare. Tillslut genomfördes en

bistå med input om oklarheter och utvecklingar på påståenden. När dessa synpunkter behandlats fick vi slutlig input och till slut godkännande av handledare. Påståendena i enkäten gjordes så oledande som möjligt. I efterhand har vi dock märkt att det kan finnas en mindre ledande ton på vissa påståenden. Detta tror vi är nästintill omöjligt att undvika när det som enkäten behandlar är vår utbildning. Vi har trots allt insocialiserats in i utbildningsmiljön under tre år och därmed kan det ha påverkat påståendena. Enkäten utformades med hjälp av Google surveys för att på ett smidigt sätt få ut den till respondenterna samtidigt som vi använde ett verktyg som

respondenterna är vana vid. Enkäten skickades sedan ut till studenter på mejl, genom en mejllista som vi hade fått ut av programansvariga på Produktionsledare - Media. För att få ut enkäten till tidigare studenter gjordes ett utskick på LinkedIn-gruppen, Medieteknik Malmö Universitet. Vi satte svarstiden till sju arbetsdagar eftersom vi ville att de skulle svara direkt och inte skjuta upp det till framtiden, vilket skulle riskerat att folk skulle glömma och sedan inte skicka in något svar alls. Men samtidigt var det inte allt för kort tid så att respondenterna skulle riskera att missa det. Påminnelser skickades ut den tredje samt den sjätte dagen av de sju dagarna som enkäten var tillgänglig. Respondenternas svar analyserades sedan med hjälp av statistikprogrammet SPSS.

3.6

Undersökningskvalitet - reliabilitet och validitet

Vid undersökningen fick vi in 54 enkätsvar, en svarsfrekvens på 17,6%. Det är en ganska låg svarsfrekvens och vid bortfallsanalysen (se kap. 3.4) belyses problemen det medför. Vi satte p-värdet till 0,05 eller 95%, och om det uppfylls kan vi vara säkra till 95% att det är en signifikant skillnad och inte en slumpmässig skillnad mellan de grupper som analyserats.

Reliabiliteten måste diskuteras med tanke på vår låga svarsfrekvens på enkäterna. Reliabiliteten i svaren som faktiskt inkommit bedömer vi dock som tillförlitliga. Skulle denna undersökning genomföras igen vid ett senare tillfälle är vi relativt säkra på att resultatet skulle vara liknande. Detta baserat på att påståendena kommer att besvaras av nya studenter vid samma terminsom de som svarat förra gången. Däremot skulle inte samma personer nödvändigtvis svara likadant vid ett senare tillfälle, eftersom de har kommit längre i sin utbildning. Det är också det som vi studerar, det vill säga hur föreställningarna förändras. Reliabiliteten i vår undersökning kan ifrågasättas så till vida att respondenterna medvetet eller omedvetet kan ha ljugit i

undersökningen, dock anser vi att det inte finns några skäl att tro detta eftersom enkäten var anonym och svaren saknar negativ eller positiv påverkan för respondenten. För vår egen del kan reliabiliteten ifrågasättas om vi har tolkat enkätdatan på ett vis som gynnar oss. Men då vi inte

direkt prövar en hypotes eller svarar direkt på en frågeställning som är definitiv är inte heller detta någon risk, eftersom datan varken påverkar oss positivt eller negativt.

Validitet grundar sig i uppsatsens giltighet och hur den relaterar till verkligheten. Mäter

uppsatsen det vi ämnar att mäta? Validiteten lider av den låga svarsfrekvensen. Vi hade kunnat stärka validiteten genom att intervjua delar av målpopulationen och se huruvida de anser att vår uppsats stämmer överens med verkligheten. Ingen enskild intervju genomfördes, däremot höll vi en fokusgruppsintervju med tre personer från målpopulationen, där de diskuterade de ämnen som uppsatsen behandlade. Med hjälp av informationen som vi fick ut av intervjun kan vi stärka uppsatsens validitet då personers åsikter ligger i linje med det som enkätdatan påvisar. Eftersom vi dessutom själva tillhör målpopulationen, studenter inom Produktionsledare - Media, har vi indirekt observerat målpopulationen under 5 terminer. Därför har vi en bra grunduppfattning i ämnet som gör att vi kan stärka validiteten och säga att resultatet faktiskt stämmer rätt bra överens med verkligheten.

3.7

Källkritik

Under framtagandet av uppsatsen har det använts böcker, vetenskapliga artiklar och hemsidor som källor. Böcker har lånats från Malmö Universitets bibliotek och artiklar samt de e-böcker som använts har sökts fram via Libsearch som är Malmö Universitets databas. Största delen av teorin behandlar ledarskap, kompetens och lärandeprocesser samt några som behandlar

metodteori och enkäter. Vi har vid informationsframtagandet använt oss av de fyra källkritiska principerna, vilka är äkthet, tidssamband, oberoende och tendensfrihet. Med äkthet menas att de källor som används faktiskt är korrekta och inte “fiktiva”. Tidssamband är en annan princip att ta i beaktande eftersom den behandlar tidsdifferensen mellan händelsen och källans redogörelse. Ju större skillnad det är på dessa två, desto mer kan källan betvivlas. Att en källa ska vara oberoende innebär att källan som används inte är ett referat av några andra källor. Vi har dessutom

kompletterat en del originalkällor med sekundärkällor som exempelvis kan vara referat av originalkällan där informationen sammanfattas. Tendensfrihet innebär att källan inte ska ha någon egen vinning av texten ekonomiskt, politiskt eller personligen som kunnat påverka innehållet. (Thurén, 2013)

3.8

Etiska val

Vid framtagandet av enkäter är det av stor vikt att ta hänsyn till de fyra forskningsetiska kraven, vilket är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet är målet att informera för respondenten om enkätens syfte samt att det inte finns något krav på att medverka i enkäten. Samtyckeskravet innebär att respondenterna själva får bestämma över sitt deltagande. Vid en webbaserad enkät visas samtycke när respondenten svarar på enkäten. Konfidentialitetskravet handlar om att värna om respondenternas konfidentialitet. Det innebär också att ingen av respondenterna ska kunna identifieras av utomstående. Det sista är nyttjandekravet vilket innebär att informationen som enkäten samlar in endast används till det ämnade syftet. (Ejlertsson, 2014) Dessa fyra krav beaktades även under fokusgruppsintervjun. Uppsatsen innehåller i stort sett bara en del som kan göra det problematiskt med

konfidentialitetskravet, nämligen användandet av Google Survey som datainsamlingverktyg. Eftersom Google äger all data som samlas in genom sina applikationer skulle Google teoretiskt sett kunna använda datan för egna ändamål. Anledningen till varför vi valt att använda Google Survey trots allt är för att risken att Google skulle välja att göra något med vår insamlade data är så gott som försumbar.

4

Empiri

I resultatdelen kommer statistik från enkäten att analyseras och sammanfattas. Empirin har analyserats med hjälp av statistikprogrammet SPSS.

4.1

Enkätsvaren

Enkäten skickades ut till studenter och före detta studenter vid programmet Produktionsledare - Media vid Malmö Universitet. Programmet har i skrivande stund cirka 140 studerande i årskurs 1–3 och inrättades år 2006.

Det var 54 respondenter som svarade på enkäten, vilket motsvarar 17,6% (54/(140+(335/2))) i svarsfrekvens. Svarsfrekvensen är uträknad och baserad på de 140 mejladresser som enkäten har skickats till och hälften av de som är medlemmar i Medieteknikgruppen på LinkedIn. Svaren kom från 75 procent kvinnor, 23 procent män och 2 procent annat. I de olika årskurserna samt

avslutade studier fanns följande svarsutfall. Årskurs 1 - 27,8%, Årskurs 2 - 18,5%, Årskurs 3 - 31,5% och alumner 22,2%

4.2

Dataanalys

För att ta reda på hur synen på ledarskap, lärande och kompetens är hos nuvarande och tidigare studenter, sorterades grupperna upp årsvis samt om man var färdigutbildad. Mellan dessa fyra grupper skulle sedan ett ANOVA/MANOVA test genomföras för att ta reda på skillnaderna mellan grupperna. På grund av att vi hade en låg svarsfrekvens blev även grupperna som skulle analyseras små, cirka tolv individer i varje grupp. Detta skulle göra undersökningen svårtolkad och urvalen skulle bli för små för att genomföra en ANOVA/MANOVA-analys. Mer om detta hittas i vidare forskning. Istället sorterades årsgrupperna upp i två grupper, där grupp 1 var årskurs 1 och 2 samt där grupp 2 var årskurs 3 och alumner. Detta gjordes för att få öka

gruppstorleken, vilket skulle underlätta att få ett resultat. Därefter utfördes ett reliabilitetstest där påståenden om ledarskap fördes samman till en kategori och påståenden om lärande och

kompetens fördes samman till en annan kategori. När kategorierna var indelade utfördes ett signifikanstest via ett t-test mellan kategorierna och grupperna. Vid t-testerna utfördes även ett Levene´s test, vilket är ett förtest som visar om det finns skillnader i standardavvikelse mellan grupperna. Nedan presenteras dataanalysen uppdelat i de kategorier som vi bestämt. Det kommer även en presentation av datan från fokusgruppsintervjun.

4.2.1

Ledarskap

Följande påståenden sattes samman för ledarskap.

• Produktionsledare - Media är en ledarskapsutbildning

• När jag har tagit min examen vill jag få en position där ledarskap är en del av arbetet • Det är ett måste med en chefsposition för att kalla sig för en ledare

• Mina upplevelser kring ledarskapsarbetet stämmer överens med mina föreställningar kring ledarskap

• Jag anser att utbildningen ger mig de LEDARSKAPSKUNSKAPER jag behöver för att arbeta som ledare i arbetslivet

• Jag tror att min utbildning har gett mig en speciell ledarskapsstil

• Bra ledarskap kräver att man låter sina medarbetare arbeta självständigt • Som regel behövs det belöning för att motivera medarbetare till att arbeta mot

organisationens mål

• De flesta som arbetar behöver stödjande kommunikation från sina ledare • Effektiva ledare ger tydliga order och klargör för tillvägagångssätt

• Att vägleda utan att sätta press på medarbetarna, är en viktig egenskap som ledare

Bilder som visar analyser gjorda via SPSS

Figur 2. T-test Ledarskap

De påstående som behandlar ledarskap kategoriserades och därefter sammanställdes de inför medelvärdesanalysen. Till en början hade vi alla de påståenden som vi ansåg höra till i kategorin

ledarskap. Därefter genomförde vi ett reliabilitetstest för att se hur väl påståendena faktiskt hade

en samvariation, det vill säga hur väl de korrelerar. Hur väl samvariansen var visas med hjälp av ett Cronbachs alfa-värde. Till en början höll inte kategorin en tillräckligt bra samvarians och den fick kondenseras ner till de påståenden som höll högst samvarians för att kunna genomföra en analys. Cronbachs alfa-värdet hamnade tillslut på 0,7 på kategorin ledarskap, ett värde vilket är praxis inom forskningssamfundet. Den sammansatta kategorin fick nu ett svarsintervall på mellan 11-66 (1*11=11 - 6*11=66), där ett högre värde påvisade att respondenterna i gruppen instämde mer med påståendena och där ett lägre tal innebar att de instämde mindre. Därefter gjordes det en medelvärdesanalys med hjälp av ett independent sample t-test för att se huruvida det fanns en signifikant skillnad mellan hur grupp 1, årskurs 1 och 2, samt grupp 2, årskurs 3 och alumner, ställde sig till påståendena i kategorin ledarskap. Med hjälp av independent sample t-testet som genomfördes kunde vi se att ledarskapskategorin fick ett p-värde på 0,008 vilket tyder på att det med en säkerhet på 99,2% finns en signifikant skillnad mellan grupperna. I samband med medelvärdesanalysen görs det även ett Levene’s test, som visar om standardavikelsen skiljer sig åt mellan grupperna eller inte. Det anges också på en skala mellan 0-1 där 0 representerar en stor skillnad och 1 ingen skillnad alls. I vårt fall fick vi ett värde på 0,821 vilket tyder på att det inte finns en signifikant skillnad, det vill säga standardavvikelsen är liknande mellan de två

grupperna. Eftersom att det finns en signifikant skillnad mellan grupperna kommer vi i analys och tolkning att diskutera kring varför och hur det kan komma sig där kommer vi även att ta hjälp av datan som vi samlade in via fokusgruppen.

4.2.2

Lärande och kompetens

Följande påståenden sattes samman för lärande och kompetens • Jag har haft nytta av att lära mig om teamarbete

• Jag har haft nytta av att lära mig om att arbeta med Lean management • Jag har haft nytta av att lära mig om att arbeta med och i projektgrupper • Jag har haft nytta av att lära mig om att arbeta med och i temporära grupper • Utbildningen har lärt mig verktyg som jag använder i det dagliga arbetet

• Jag anser att utbildningen ger mig de KUNSKAPER jag behöver för att gå in i arbetslivet efter examen

• Jag improviserar i mitt arbete som ledare

Bilder som visar analyser gjorda via SPSS.

Figur 3. Reliabilitetstest - Cronbachs alfa Lärande och Kompetens.

Kategorin som sattes ihop till att behandla Lärande och kompetens fick ett Cronbachs alfa-värde på 0,698. Det är egentligen “under” den nivå som är rekommenderat, 0,7. Dock ansåg vi att 0,698 var tillräckligt nära 0,7 för att det skulle anses acceptabelt. Cronbachs alfa-värdet mäter huruvida de påstående som kategorin innehåller faktiskt mäter samma sak, och det använde vi oss av för att kondensera kategorierna så pass att de endast innehöll de mest relevanta påstående inom

respektive kategori. I den aspekten fungerade fortfarande båda kategorierna, det var när

medelvärdesanalysen genomfördes som vi stötte på problem. Som nämnts ovan fick den andra kategorin, ledarskap, ett p-värde på 0,008 vilket anses som ett bra värde då det visar att det verkligen finns en signifikant skillnad mellan grupperna. Men kategorin lärande och kompetens fick ett p-värde på 0,22 vilket tyder på att det endast går med 78% säkerhet säga att det finns en signifikant skillnad i hur de både grupperna ser på lärande och kompetens. Även om det kan låta som att 78% säkerhet är bra, så ligger det utanför vad som anses teoretiskt godtagbart. Den “lägsta” gränsen som brukar användas vid signifikanstester är 0,1 och det är endast vid studier med väldigt få respondenter, annars är den “normala” gränsen på 0,05 alltså en säkerhet på 95% (Barmark & Djurfeldt, 2015). Då vi hade en enkätstudie med väldigt få respondenter behöver vi inte hålla den nivån som vi satte upp som mål, vilket var ett p-värde 0,05. Men även om vi sänker den till den teoretiska lägsta nivån på 0,1 så ligger p-värdet för denna kategori fortfarande en bra bit ifrån att ha en signifikant skillnad mellan grupperna. Vi kan således inte dra några definitiva slutsatser av vår statistik. Vi kan endast diskutera tendenser och antydningar och vad dessa beror på. Vi kommer också att ta upp diskussioner kring den statistik som tabellerna från enkäten visar. Även om det inte går att göra statistiska analyser på ett korrekt tillvägagångssätt för denna

kategori så kan vi diskutera de tendenser, antydningar och ren statistik som vi funnit och komplettera detta med datan från fokusgruppsintervjun. Med hjälp av datan från fokusgruppen kan vi granska resterande data från studien som behandlar lärande och kompetens och tolka den på ett bättre sätt än utan fokusgruppen. Kategorierna som sattes samman av flera påståenden får en skala som inte längre går från 1-6 utan går från 7-42. Detta beror på att skalorna från varje påstående summeras och då istället går från 1*7=7 till 6*7=42. På denna skala får varje grupp ett värde som representerar medelvärdet av respektive grupps svar på påståendena. När vi

undersöker varför det inte blir en signifikant skillnad mellan grupp 1 och grupp 2 inom kategorin lärande och kompetens kan vi se att medelvärdet är väldigt snarlikt mellan båda grupper. Grupp 1 med förstaårs- och andraårsstudenter har ett medelvärde på 29,6 och grupp 2 tredjeårsstudenter och alumner har ett medelvärde på 31,55. Om vi omformulerar dessa värden till samma skala

som vi hade från början, det vill säga 1-6 så säger det istället att grupp 1 hade ett medelvärde på (29,6/7=4,2285) 4,23 och grupp 2 på (31,55/7=4,5071) 4,51. Dessa siffror kan göra det lite lättare att förstå varför det inte är en signifikant skillnad mellan grupperna.

4.2.3

Fokusgrupp

Fokusgruppsintervjun som genomfördes i slutskedet av uppsatsen gjordes för att hjälpa oss med analysen. Eftersom vi stötte på en del problem på grund av vårt låga svarsantal var det ett bra sätt att kunna hjälpa oss med att dra kopplingar och få djupare förståelse inför vissa påvisade mönster och tankar. Fokusgruppen bestod av tre personer som alla befann sig i grupp 2, studenter i årskurs tre, vid fokusgruppsintervjun. Därför behandlar datan från fokusgruppsintervjun egentligen främst synen från grupp 2. Men eftersom alla respondenterna tidigare befunnit sig i samma läge som grupp 1 möjliggör det att paralleller till grupp 1 kan dras. Vi kommer nedan att sammanfattat beskriva vad datan från fokusgruppen ger oss inom de tre områdena ledarskap, lärande och kompetens. Dessa kommer sedan under kapitlet Analys och tolkning att diskuteras djupare och kopplas till de teorier som tagits upp i uppsatsen.

4.2.3.1 Ledarskap

Fokusgruppsintervjun började med att behandla ledarskap. Första ämnet som togs upp var om man på utbildningen Produktionsledare - Media hade fått ledarskapskunskaper för yrkeslivet. Respondenterna ansåg att deras ledarskapskunskaper berodde mer på tidigare erfarenhet än praktisk teori. Respondenterna menade till viss del att utbildningen hade gett praktiska tips på hur man som ledare exempelvis kan skapa motivation och lösa konflikter. Respondenterna

poängterade dock återigen att ens ledarskapskunskaper mestadels kom från tidigare erfarenheter från egna chefspositioner men även som medarbetare till en chef. Vidare fick respondenterna i fokusgruppen diskutera ifall de hade formats till en speciell ledarskapsstil via utbildningen. Respondenterna svarade att de inte ansåg sig ha blivit formad av utbildningen till någon ledarstil utan snarare hade blivit medvetna om att det faktiskt fanns olika ledarstilar. En respondent menade på att det skulle bli alldeles för ansträngande att ha en ledarskapsstil att förhålla sig till och att det inte skulle vara möjligt. Denne menade istället att ens ledarskapsstil är baserad på hur man är som individ och att man utgår från sin egen moral och grunder, något som inte förändras på grund av en utbildning.

4.2.3.2 Lärande

När vi tog upp lärande inledde vi med en bred fråga kring hur respondenterna har upplevt lärandet vid Malmö Universitet. Därefter diskuterade respondenterna mestadels fritt med endast lite följdfrågor från oss. När diskussionen var i full gång kom det fram att alla respondenterna var eniga kring att utlärandet från universitetets sida har varierat kraftigt och de kände sig mer eller mindre nöjda med olika kurser och lärare. Det som respondenterna tyckte varit den största bristen från lärarnas sida är kommunikationen, vilket lett till förvirring och därmed svårigheter med inlärningen. De var också i stort sett eniga kring att de mer praktiska kurserna var dem där de har lärt sig absolut mest. Varför det var de praktiska kurserna som varit mest lärorika var inte helt klart för alla, men en av respondenterna nämnde att det var inom de kurserna som hen hade minst förkunskaper och därmed lärde sig mest. Även om det generellt var mer uppskattat med praktiska kurser av respondenterna så nämnde en av respondenterna en kurs som varit allt för praktisk där det hade varit önskvärt med mer teori för att enklare klara av kursen. När respondenten berättade om dessa upplevelser höll de andra respondenterna med samtidigt som en av dem berättar att det har varit kurser som har varit allt för teoretiska och hen helt skippat föreläsningarna för de “gav ingenting”.

4.2.3.3 Kompetens

När det kom till kompetens började respondenterna diskutera hur svårt det är att definiera vad kompetens faktiskt innebär. En respondent sa att “kompetens är att ha spetskompetens inom ett område” och en annan respondent tillägger “kompetens beror helt och hållet på vilken kontext som man befinner sig i”. Det nämns även att kompetens egentligen bara innebär om huruvida du kan genomföra en uppgift eller inte och att det framförallt är intresset inom området som styr hur bra denna uppgift blir. En av respondenterna berättade hur hen upplevde sin arbetsplats. Hen berättade att det fanns väldigt många personer som hade kompetens de själva inte trodde de hade och en annan tillade att produktionsledaryrket antagligen mest handlar om erfarenhet. När vi gick djupare undrade vi huruvida respondenterna kände sig redo och om de hade den kompetens som behövs för att arbeta som produktionsledare när de tar examen om ett halvår. Vi möttes först av ett klart nej från alla respondenter. Men det som vi fann intressant i de fortsatta diskussionerna i ämnet var att de kanske var mer redo än de trodde. Det mesta av deras osäkerhet kom från att de inte var helt säkra på vad som faktiskt förväntas av dem i yrkeslivet. En respondent berättade hur hen kände sig tvungen att tacka nej till en praktikplats för att hen kände sig osäker på sin

hade fått en klar kravlista på vad som krävs i yrket hade det mesta “made sense” och de hade lättare kunnat förstå hur det ska kopplas till utbildningen. Avslutningsvis berättade en av

respondenterna hur hen förra sommaren hade ett sommarjobb där hen fick arbeta på en roll som kunde liknas med produktionsledaryrket. När hen arbetade med detta kom hen till insikten kring att hen kunde dra större nytta av det som hade lärts ut under utbildningen än vad som hen först trodde.

5

Analys och tolkning

I detta kapitel kommer vi att analysera empirin och knyta det till den relevanta teori som tagits upp. Här diskuteras och analyseras de problem som har uppkommit under skrivandet. Rubrikerna i kapitlet är döpta efter våra kategorier ledarskap samt lärande och kompetens. Som tidigare nämnts var vår första tanke att dela upp alla respondenter i fyra grupper enligt följande;

Produktionsledare - Media årskurs 1, Produktionsledare - Media årskurs 2, Produktionsledare - Media årskurs 3 och alumner från Produktionsledare - Media. Med dessa fyra grupper skulle vi sedan genomföra en ANOVA/MANOVA-analys som mäter variansskillnader mellan flera grupper. Men då dessa fyra grupper blev för små för att göra en sådan analys delades respondenterna in i två grupper istället för fyra. Dessa två grupper innehåller årskurs 1 och årskurs 2 i grupp 1 och årskurs 3 och alumner i grupp 2. För att kunna genomföra

medelvärdesanalyser kategoriserade vi sedan de påståenden som enkäten tar upp till två kategorier, ledarskap samt lärande och kompetens. Dessa två kategorier kommer nedan att diskuteras var för sig under respektive rubrik.

5.1

Ledarskap

Vid t-testet framgick det att det fanns skillnader mellan grupp 1 (årskurs 1 & 2) och grupp 2 (årskurs 3 & alumner). Vid t-testet var skillnaden på totala medelvärdet 5.5 punkter vilket betyder att grupp 1 i större utsträckning än grupp 2 instämmer med våra påståenden.

Grupp 1 anser i större utsträckning att Produktionsledare - Media är en ledarskapsutbildning och att man som student efter studierna vill arbeta i någon form av ledarskapsposition. Grupp 1 anser även att ens upplevelser kring ledarskap stämmer överens med ens föreställningar, och att

utbildningen har gett de ledarskapskunskaper som behövs för att vara en ledare i arbetslivet. Grupp 1 anser också i större utsträckning att utbildningen har format en till att ha en speciell ledarstil. Detta bestyrks även i påståendena om att man som ledare ska låta medarbetarna arbeta självständigt samt att vägleda utan att sätta press på medarbetarna. Således antyder detta att grupp 1 verkar förhålla sig till dessa påstående med en demokratisk ledarsyn. Att grupp 1, bestående av årskurs 1 & 2 skulle anse att utbildningen i större utsträckning ger de praktiska verktyg som behövs för arbetslivet kan återspeglas i Dreyfus modell. Dreyfus & Dreyfus (1980) lärandemodell består av fem nivåer, nybörjare, avancerad nybörjare, kompetent, skicklig och expert. Det går att se tendenser i Dreyfus nybörjarnivå med grupp 1. På påståendet Jag anser att utbildningen ger

mig de ledarskapskunskaper jag behöver för att arbeta som ledare i arbetslivet instämde

respondenterna i grupp 1 högre utsträckning än grupp 2. Detta kan kopplas till att man enligt Dreyfusmodellen som nybörjare tror sig ha verktyg för att klara av arbetslivet medan

respondenterna i grupp 2 uttryckte större tvivel. Detta kan bero på att de har kommit till en högre nivå i Dreyfusmodellen och inte anser att de har de kunskaper som krävs för arbetslivet eller att de helt enkelt har insett, likt Dreyfusmodellen, att det som “expert” inte finns några direkta verktyg eller regler. Grupp 2 kanske istället anser att utbildningen har gett verktyg som kan fungera som en start, men har efter att de börjat arbeta eller praktisera insett att de inte har den kunskap som krävs för att leda eller arbeta på en ledarskapsposition. De har därmed insett att uppgiften kräver erfarenhet, inte bara studier. Grupp 1 anser i större utsträckning än grupp 2 att deras upplevelser kring ledarskapsyrket stämmer överens med deras föreställningar samt att de efter studierna vill arbeta på en ledarskapsposition. Dessa resultat kan jämföras med

Dreyfusmodellen, socialisering och erfarenhet. Socialisering innebär att individen börjar

efterlikna de andra i sin omgivning i större utsträckning, och sakta men säkert tar efter gruppens värderingar och normer (Clegg .et al., 2007; Nationalencyklopedin, u.å). Det kan vara så att man under den första tiden av universitetet, det vill säga årskurs 1 och 2, är inriktad på gruppen och att vara en del av gruppen. Eftersom gruppen (i detta fall den klass som individen går i) anser och instämmer i att Produktionsledare - Media är en ledarskapsutbildning sprids värderingarna genom gruppen och allt fler känner samsyn kring dessa påståenden. Med tiden som utbildningen

fortskrider har individerna i grupp 2 studerat olika valbara kurser och grupptänket som tidigare funnits har nu börjat att upplösas och försvinna.

Till påståendet “jag har en speciell ledarstil” instämmer grupp 1 mer än vad grupp 2 gör. I enkäten fanns det efter detta påstående en möjlighet att skriva vad för ledarstil som

respondenterna anser sig ha. De allra flesta ansåg sig ha demokratisk ledarstil. Anledningen till varför grupp 1 i större utsträckning anser sig ha en speciell ledarstil kan man kanske finna i Dreyfusmodellen. Då individerna i grupp 1 till största delen hamnar i Dreyfusmodellens första nivå, nybörjare, så litar de på verktygen de lärt sig i skolan och tänker att det finns ett visst sätt att leda som är det bästa. Detta sätt verkar i stora drag vara den demokratiska ledarstilen, snarare än exempelvis den auktoritära ledarstilen. Eftersom de är nybörjare tänker de att detta är regler och ramverk för hur de ska agera som ledare och därför anser de att de faktiskt är demokratiska ledare. Grupp 2 anser inte i lika stor utsträckning att de har en speciell ledarstil, vilket kan bero på att de är i en senare fas i Dreyfusmodellen där regler och ramverk löses upp. Dessutom kan det