Specialpedagogers målsättning om en skola för alla - i förhållande till dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter

1             Malmö  högskola   Lärande  och  samhälle  

Barn  unga  samhälle  

Examensarbete

Specialpedagogers målsättning om en skola för alla - i förhållande till dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Special education teacher’s goal of aschool for all - In relation to dyslexia, reading and writing difficulties.

Zatije Iljazi Cecilia Folgado

Lärarexamen 210 hp Handledare: Anne Harju

ABSTRAKT

Iljazi, Zatije och Folgado, Cecilia (2011) Specialpedagogernas inkluderande arbetsätt utifrån målsättningen en skola för alla i förhållande till elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Special education teachers inclusive work, based on a goal of aschool for all - in relation to students who have dyslexia and reading and writing difficulties. Lärande och samhälle, Barn unga samhälle, Barn och ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger ser på målsättningen en skola för

alla och hur de arbetar utifrån den i förhållande till elever som har dyslexi samt läs- och

skrivsvårigheter. Undersökningar har gjorts på specialpedagogers arbetsmetoder och hjälpmedel när det gäller att arbeta inkluderande med elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter utifrån målsättningen - en skola för alla. Intervjuer genomfördes på två olika skolor samt utfördes det en observation. Resultatet i studien visar att samtliga av de tre intervjuade specialpedagogerna har en strävan att arbeta utifrån målsättningen - en skola för alla. Hur de arbetar har inga enhetliga arbetssätt kunnat påvisas då de arbetar på olika sätt. Anledningen till detta kan knytas till de två olika skolornas organisation, pedagogernas intressen och deras syn på lärandet. I studien framkommer även att specialpedagogerna upplever olika hinder när det gäller målsättningen ”en skola för alla”, i det inkluderande arbetet. Detta då alla individer är olika och har olika behov. Exempel på hinder som framkommit är svårigheten med att använda pedagogiska hjälpmedel i skolarbetet för de yngre eleverna samt ett för stort elevantal i klasserna. Enligt specialpedagogerna kan olika alternativa hjälpmedel underlätta elevers skolsituation, exempelvis med hjälp av datoranvändning. Specialpedagogerna framhäver även vikten av kunskaper och förståelse kring de svårigheter elever kan ha när det gäller behov av särskilt stöd i undervisningen.

Nyckelord: Dyslexi, En skola för alla, Inkludering, Lässvårigheter och skrivsvårigheter.

ABSTRACT

The aim of this study is to explore the special educators´ view on the overall political objective “a school for everyone” but also how they apply this objective on students with dyslexia. Studies have been made on the special educators´ way of working and their supporting utilities, from the perspective of including students with dyslexia in the regular teaching based on the overall objective “a school for everyone”.

Interviews were carried out on two different schools and there was also made one field study. All of the three interviewees have a desire to base their work on the overall objective “a school for everyone”. However the survey didn't show that there would be a unified way of working to achieve this objective. The reason for this can be found in the two schools´ different organization and in the special educators´ interests and view on the learning process. The study is also indicating that the special educators are experiencing obstacles when it comes to applying the perspective of including students with special needs in the regular teaching, based on the overall objective “a school for everyone”, since all students are different and have different needs. The difficulty of taking advantage of pedagogical supporting utilities for the younger students is one example of obstacle. Another example is the high number of pupils in each class.

According to the special educators, many students´ situation could be facilitated by alternative solutions, for instance with computer aided tools. The special educators also emphasize the importance of knowledge and understanding of the difficulties students with special needs are facing in their daily schoolwork.

Innehållsförteckning Innehållsförteckning 5 1 INLEDNING 6 1.1 Syfte 7 1.2 Frågeställningar 7 2 STYRDOKUMENTEN 8 2.1 Salamancadeklarationen 8 2.2 En skola för alla 9

3 CENTRALA BEGREPP OCH TIDIGARE FORSKNING 9

3.1 Läs- och skrivsvårigheter 9

3.2 Dyslexi 10

3.3 Bakomliggande orsaker kring dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter 10

3.4 Forskning kring tidiga upptäckter och insatser 11

3.5 Pedagogiska åtgärder och strategier 11

3.6 Integrering och inkludering 12

3.7 Specialpedagogik 14

3.8 Hinder för att uppnå en skola för alla 15

4 METOD 17 4.1 Metoder 17 4.2 Val av metod 18 4.3 Urval 19 4.4 Genomförande 20 4.5 Bearbetning av intervjuer 21 4.6 Tillförlitlighet 21 4.7 Etiskt övervägande 23 4.8 Bortfall 24

5 RESULTAT OCH ANALYS 25

5.1 SPECIALPEDAGOGERNAS SYN PÅ EN SKOLA FÖR ALLA 25

5.1.1 Likheter och skillnader 25

5.1.2 Likheter 25

5.1.3 Skillnader 26

5.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER 28

5.2.1 Möjligheter 28

5.2.2 Hinder 31

5.3 ARBETSMETODER OCH HJÄLPMEDEL 33

5.3.1 Arbetsmetoder 33

5.3.2 Hjälpmedel 35

6.1 Likheter och skillnader i arbetssätten 39

6.2 Möjligheter och hinder 40

6.3 Arbetsmetoder och hjälpmedel 41

7 METODDISKUSSION 43 8 FORTSATT FORSKNING 44 Referenslista 45 Internet källor 47 Bilaga 1 48 Bilaga 2 51

1 INLEDNING

Vi delar båda ett intresse för hur pedagoger arbetar rent praktiskt med elever som har särskilda behov, vilket ledde oss fram till slutsatsen att vi ville skriva vår studie om elever med dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Vi var nyfikna på hur det ser ut för dessa elever utifrån målsättningen en skola för

alla.

Enligt Skolverket (1998) innebär begreppet en skola för alla att alla ska få samma möjligheter till lika utbildning. Vidare hävdar Skolverket att inlärningsmiljön ska bjuda in till lust och nyfikenhet till att vilja lära. De elever som är i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver samt ett bra bemötande där de får känna sig bekräftade genom att bli sedda och hörda. I Lgr 11 står det ”att Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (2011:7).” En skola för alla” innebär enligt Skolverket (1998) att eleverna både vill och ska få lov att vara i det ordinarie klassrummet i möjligaste mån, där de får känna samhörighet med sina klasskamrater på den ordinarie skolan.

Enligt Skolverket (1998) är det viktigt att alla elever känner sig glada och stolta över att de klarar av olika utmaningar som de måste hantera i skolan. En likvärdig skola, menar Skolverket, behöver inte innebära att undervisningen ser identisk ut på alla Sveriges skolor eftersom alla individer är olika och skolan bör ta hänsyn till dessa olikheter. Enligt Skolverket skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. ”Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11, 2011:8). Skolverket menar att det finns olika sätt att nå målen och att det är skolans ansvar att ta hänsyn till de elever som har olika svårigheter som gör att de inte kan nå målen. Enligt Skolverket bör undervisningen se annorlunda ut eftersom eleverna har olika behov.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur specialpedagoger ser på målsättningen ”en skola för alla” och hur de arbetar utifrån den i förhållande till elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter.

1.2 Frågeställningar

• Vilka likheter och skillnader finns det mellan specialpedagogernas arbetssätt?

• Vilka möjligheter och hinder finns det för att arbeta utifrån målet ”en skola för alla”? • Vilka kunskaper och erfarenheter har specialpedagogerna angående dyslexi samt läs-

och skrivsvårigheter?

• Vilka hjälpmedel finns och erbjuds för elever med dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter, för att underlätta elevers lärande och utveckling?

2 STYRDOKUMENT

Nedan kommer vi att redogöra för Salamancadeklarationen som utgör grunden för arbetet med en skola för alla. Vi kommer även att redogöra för vad Skolverket yttrar om olika förhållningssätt i relation till en skola för alla.

2.1 Salamancadeklarationen

I Överenskommet, fem internationella överenskommelser (1999) FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna, FN:s konvention om barnets rättigheter, FN:s rekommendation om utbildning för internationell förståelse, FN:s deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor och Salamancadeklarationen, ligger till grund för de nya läroplanerna. År 1994 samlades representanter från 92 regeringar och 25 internationella organisationer världen över för att manifestera framtidssynen vad gäller en ”en skola för alla” genom att bilda Salamancadeklarationen. Det fanns ett behov av samarbete för att kunna uppnå ”en skola för alla”. Grundtanken var att skapa skolor som skulle vara till för alla individer med olika behov. För att genomföra denna grundtanke krävdes en stor förändring inom både social- och finanspolitik samt en reform av det allmänna skolväsendet (Salamanca-deklarationen, 1999). Salamancadeklarationen gav rekommendationer, vägledning, förslag om tillvägagångssätt, anvisningar och underlag för att lättare kunna uppnå ”en skola för alla”. Enligt Salamancadeklarationens handlingsram är ”Specialundervisning eller undervisning av elever med behov av särskilt stöd” (1999:124) en undervisning där man utgår ifrån alla barns och ungdomars svårigheter och behov. Det är skolans ansvar att se till att ha en fungerande undervisning där eleverna lyckas, särskilt de som har funktionshinder och handikapp. I deklarationen framgår det även att man är överens om att behov finns när det gäller särskilt stöd och att det stöd man sätter in ska rymmas i det ordinarie undervisningssystemet som är till för alla elever. Detta har lett till begreppet ”integrerad” skola. En integrerad skolas uppgift blir att utveckla en verksamhet där eleverna sätts i centrum, framförallt elever med funktionshinder och svåra handikapp, samt sträva efter en undervisning där eleverna ges möjlighet att lyckas. Tanken med en sådan skola är, enligt Salamancadeklarationen, att öppna upp ett samhälle där acceptansen blir större för alla individers olikheter.

2.2 En skola för alla

Enligt Skolverket är det skolans personal som ska ha ansvaret för att uppnå en skola för alla. Skolverket menar att det kan krävas stöd och hjälp utifrån för att komma tillrätta med vilka svårigheter som eleven har och hur skolan ska gå tillväga för att hantera problemen.

Begreppet ”en skola för alla” förklaras i Skolverkets rapport (1998) som:

”En skola för alla innebär att alla elever ska ha tillgång till och få en likvärdig utbildning. För att barn och ungdomar ska orka arbeta med det svåra krävs att skolan tar tillvara och vidareutvecklar alla barns och ungdomars starka sidor. För det behövs i första hand en god inlärningsmiljö som väcker lust och nyfikenhet att lära. Men dessutom behöver de barn och ungdomar med svårigheter speciell hjälp. I första hand behöver de bli sedda, hörda och bekräftade. De skall också i möjligaste mån vara kvar i det vanliga, i den egna gruppen och den gruppens verksamhet” (1998:9).

3 CENTRALA BEGREPP OCH TIDIGARE FORSKNING

Vi kommer här att gå in på vad dyslexi innebär och dess konsekvenser för elever, samt definiera läs- och skrivsvårigheter. Begreppet integration är centralt i vår studie. Vi kommer att definiera både begreppet integrering och inkludering, som har liknande betydelse, härkomst, samt hur dessa begrepp förhåller sig till varandra. Vi kommer även att definiera begreppet segregation som är motsatsen till integration. Vi kommer även att definiera begreppet specialpedagogik och vad det innebär.

3.1 Läs- och skrivsvårigheter

Enligt Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida (2011-05-29) är läs- och skrivsvårigheter ett övergripande begrepp för allt som har med begräsningar att göra när det gäller att läsa eller skriva. Orsakerna kan vara flera till att man har läs- och skrivsvårigheter, en av dessa orsaker är dyslexi men det kan även bero på andra orsaker såsom att eleven har koncentrationssvårigheter, annat modersmål eller undervisningen är otillräcklig. Mer som kan inverka till elevers läs- och skrivsårigheter är om elever har medicinska eller språkliga svårigheter.

3.2 Dyslexi

Författarna Madison & Johansson (1998) skriver att ordet dyslexi kommer ifrån grekiskan där ”dys” betyder ”svår” och ”lexis” betyder ”ord”. Enligt Madison & Johansson (1998) beskrivs dyslexi som en funktionsnedsättning, en oförklarlig svårighet med skriftspråket vad gäller att göra en koppling mellan talspråk och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden. Dyslexi handlar således om att man har svårigheter med att läsa och skriva.

Författarna Høien och Lundberg (2001) påpekar att i princip all inlärning i skolan kräver att eleverna kan läsa och skriva. Höien och Lundberg (2001) menar att de elever som har svårigheter med läsning och skrivning i de tidiga skolåren inte behöver ha dyslexi utan att de istället är i behov av extra tid för att övervinna läsfärdigheten. Författarna menar vidare att det finns två undergrupper av dyslexi, auditiv dyslexi och visuell dyslexi. Elever med auditiv dyslexi har svårt att skilja på språkljud som liknar varandra samt svårigheter med bindningsljuden, medan karaktäristiska drag för elever med visuell dyslexi är att de har svårigheter med att tyda och minnas bokstäver och ordbilder. Därigenom blandar de ihop bokstäver som liknar varandra visuellt och ord som är lika till formen.

3.3 Bakomliggande orsaker till dyslexi och läs- och skrivsvårigheter

Jacobsson och Lundberg (1995) tar upp bakomliggande orsaker till dyslexi respektive läs- och skrivsvårigheter. En orsak är brister i ordformssinnet eller det fonologiska medvetande. Fonologiskt medvetande innebär att personer har svårigheter med ljudsystemet i det talade ordet, hur orden är uppbyggda med stavelser och ändelser och ordföljd, vilket leder till att de inte har förståelse för bokstävernas innebörd och har svårigheter med att knäcka den alfabetiska koden. Att förstå hur språket är uppbyggt är av betydelse för att kunna lära sig läsa och skriva.

En annan bakomliggande orsak till dyslexi är den psykosocial faktorn. Jacobsson och Lundberg (1995) skriver att forskning har gjorts kring psykosociala aspekter och barns/elevers traumatiska upplevelser, såsom missbruk och psykisk ohälsa hos vårdnadshavare, och hur detta kan påverka deras inlärning av läsning och skrivning. Forskningen visar att barn/elever har större svårigheter med att läsa eller skriva i jämförelse med jämnåriga som inte har upplevt traumatiska upplevelser. En tredje orsak som Jacobsson och Lundberg (1995) nämner är den genetiska. Vidare menar forskarna att de genetiska

faktorerna är ärftliga och har med generna att göra. Exakt vilken gen som bär anlag för dyslexi vet man inte idag. Den fjärde orsaken är synen. Enligt Jacobsson och Lundberg (1995) kan det finnas ett samband mellan dyslexi och brytningsfel i synen. Detta har inte kunnat påvisas men inte heller uteslutas. Det kan vara så att barn som uppvisar symptom med hoppande bokstäver, rader som flyter ihop och huvudvärk vid läsning varken behöver ha brytningsfel eller dyslexi. Denna grupp av barn blir idag erbjudna en speciell undersökning vilket lett till nya möjligheter och hjälpmetoder för dem (Jacobsson och Lundberg, 1995).

3.4 Forskning kring tidiga upptäckter och insatser

Myrberg (2007) nämner i en forskningsrapport hur barn/elever med dyslexi kan upptäckas redan i tidig ålder. Detta är enligt honom av vikt för att kunna sätta in de åtgärder som krävs och behövs för barns/elevers fortsatta läs- och skriv inlärning och utveckling. Författaren nämner i rapporten vikten av att vara uppmärksam på elever som skapar tillvägagångssätt som till exempel att de vill slippa läsa och skriva. Det kan vara så att de hittar på undanflykter när det är deras tur att läsa men även sådant som gör att det blir svårt för en pedagog att uppmärksamma beteendet genom att de döljer eller ersätter sina svårigheter på olika sätt. Jacobsson och Lundberg (1995) nämner olika forskningsprojekt som gjorts där man tittat på olika erfarenheter och resultat som viktiga insatserför de elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. De menar att den viktigaste insatsen är hur dessa barn/elever blir bemötta och om de får tillräckligt med stöd och förståelse från personer i deras omgivning tillexempel pedagoger, skola, familj och vänner. Detta stöd kan leda till att barns/elevers självförtroende byggs upp och utvecklar sina läs- och skrivförmågor.

3.5 Pedagogiska åtgärder och strategier

Höien och Lundberg (2001) nämner olika pedagogiska åtgärder som finns och menar att det är viktigt med sådana insatser. De tekniska åtgärderna kan vara av enorm betydelse och öppna många nya dörrar för de som har dyslexi respektive läs och skrivsvårigheter. I samband med detta är det även av vikt att pedagogen utgår ifrån olika lärstilar då alla individer är olika och eventuellt behöver olika sorters hjälpmedel. Pedagogerna bör enligt Höien och Lundberg (2001) anpassa undervisning utifrån den enskilda individens behov. För att eleverna ska uppleva läsningen som lustfylld krävs det att texterna de ska läsa är intressanta. Det räcker

med andra ord inte med att bara underlätta läsningen utan det måste även skapas meningsfyllda lässituationer för dessa elever enligt Höien och Lundbergs (2001) rapport. Föhrer och Magnusson (2003) menar att en dator med bra rättstavningsprogram kan vara en fördel för elever med dyslexi då datoranvändandet i undervisning kan leda till att eleverna blir mer motiverade eftersom detta kan vara hjälpande.

Høien och Lundberg (2001) framhäver att det är vanligt att dyslektiker använder sig av den logografiska strategin när de läser, det vill säga helordsläsning. Denna strategi räcker inte till för att bli en god läsare. Det kan även leda till att det går en tid innan läraren upptäcker att eleven har svårigheter då eleven kan läsa ett visst antal ord men får svårigheter när den kommer till okända ord. Enligt Höien och Lundberg (2001) är det viktigt att synliggöra och tydliggöra dyslektikerns starka sidor. Vidare nämner författarna att många framstående vetenskapsmän eller tekniker har visat sig vara dyslektiker, men även att flertalet dyslektikers starka sidor är inom områden som ställer krav på kreativitet och nytänkande.

3.6 Integrering och inkludering

Rosenqvist (1996) förklarar vad tanken med en integrationsdebatt är. Han pekar på orsaker som till exempel att segregationen i samhället växer och menar att behov att göra något åt detta därför blir aktuell. Segregation är motsatsen till integration . Segregation eller ”segregering” av latinets ”segregare” definieras av Rosenqvist (1996) som det rumsliga åtskiljandet av befolkningsgrupper. Segregationen kan vara mer eller mindre frivillig och kan baseras på flera olika faktorer. Segregation som en samhällsföreteelse nämns oftast i samband med separation i skolor, på arbetsmarknaden samt i och mellan bostadsområdenoch

stadsdelar. För att motarbeta segregation och istället uppnå integration framkommer en

önskan om att nå ett mer demokratisk samhälle. Detta kan genomföras genom att arbeta för att föra människor närmre varandra och känna delaktighet. Vidare förklarar han att begreppet integration har uppfattats olika i olika sammanhang under 1970-talet och 1980 talet. En förklaring av hur begreppet” integration” har kommit att uppfattas i ett skolsammanhang är, att om eleverna får gå i den allmänna grundskolan så är de integrerade. Sätts eleverna däremot i särskolor är detta något som skolorna gör medvetet och då segregeras eleverna (Rosenqvist, 1996).

För att få en ökad förståelse för inkludering (inclusion) förklarar Rosenqvist (1996) att ordet ”inclusion” började används i USA men ordet har även på senare tid använts i Sverige. Vidare beskriver han begreppet ”mainstreaming” och dess koppling till inclusion. Mainstreaming står för ”tuff” eller ”bred väg, den som alla tar sig fram på” (1996:25). Det vill säga en integrerad skola som även betyder ”en skola för alla”. Den svenska översättningen menar han blir då ”huvudfåra”, som då är den närmaste översättningen för ”mainstream”. Vidare menar han att det är viktigt att gå in och undersöka ordets ursprung och säger att begreppet ”mainstreaming” är att integration är ett alternativt ord till ”inclusion”. Genom att analysera integrerings- och inkluderingsbegreppen har Rosenqvist funnit att det finns positiva betydelser i begreppet integrering i förhållande till vad det finns i inkluderingsbegreppet. (Rosenqvist, 1996)

Ytterligare en förklaring till begreppens härkomst finner vi i uppslagsboken Prismas främmande ord (2003) Ordbok över lånord i svenskan och deras ursprung står att både substantivet ”inklusion” och verbet ”inkludera” kommer från det latinska ordet (”includere stänga in, innesluta; avstänga, av in- + claudere stänga, spärra) innefatta, ingripa”. (2003:217).

En annan förklaring till hur begreppet inkludering vuxit fram framhålls av forskaren Nilholm (2006) där han har utgått ifrån vad begreppet inkludering innebär samt hur begreppet har använts och används. Detta har han försökt skildra genom att granska olika empiriska studier som gjorts. Begreppet har förändrats och det har en stor betydelse när det gäller hur man pratar om och tolkar själva begreppet inkludering i olika sammanhang. Ur ett skolsammanhang talas det om en skola för alla och Nilholm menar att det är viktigt att vi förstår begreppets intåg inom utbildningsarenan. Forskaren går in på inkluderingsbegreppets framväxt och menar att det vuxit fram för att framhäva de nutida synsätten på elever i behov av särskilt stöd och framhåller att begreppet har använts i allt större utsträckning i samband med utbildning av dessa elever. ”Med begreppet inkludering brukar, något förenklat menas idén att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer” (Nilholm, 2006:6). Den förklaring forskaren ger till det tidigare begreppet ”mainstreaming” är att ordet fått en negativ innebörd då mainstreaming betyder att eleverna ska anpassas till skolans undervisning. Begreppet inkludering innebär det motsatta, nämligen att det är skolan som ska anpassa sin undervisning utifrån varje individs/elevs behov. Forskaren menar att ” inkludering har kommit att bli ett ”plusord” det vill säga laddat med ett positivt värde och således vill fler och fler lägga beslag på det” (2006:9). Nilholm hävdar att det är tack vara Salamancadeklarationen som begreppet har fått en sådan världsomfattande effekt.

Haug (1998) nämner att flera forskare hävdar att skolan inte löser inkluderingsproblematiken bara för att alla elever som tidigare fått enskild undervisning eller gått i särskolor ska återgå i det ordinarie klassrummet. Risken kan då bli att inkludering blir detsamma som osynliggörande och avsaknad av individuell anpassning. (Haug, 1998:17).

3.7 Specialpedagogik

Nilholm (2007) för en diskussion om vad pedagoger avser med specialpedagogik som verksamhet och går först in på ordet pedagogik där pedagoger oftast tänker på ett sätt att undervisa eller hur en verksamhet är utformad. Han ger då förklaringen till specialpedagogik som ett speciellt sätt att undervisa samt att verksamheten är speciell. En vidare förklaring på vad specialpedagogik är förklarar han så här ”Specialpedagogiken är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till och är således intimt förknippad med de skillnader mellan barn som så att säga ryms inom den vanliga undervisningen” (2007:13). Specialpedagogik som verksamhet beskrivs i rapporten Elever som behöver stöd men får för

lite (2005). Specialpedagogik beskrivs som en verksamhet som uppstår då skolan talar om att

det finns behov av att sätta in speciella åtgärder. Här diskuteras om vad som egentligen menas med stöd men även vad som menas med att stödet inte räcker till. Rapporten visar hur en av de tio skolor som ingått i undersökningen har lyckats sänka behov av stöd på skolan genom att skolan efter undersökningen gjort stora förändringar och arbetat framåtsträvande och förebyggande för att ge stöd till alla elever. Då det är arbetslag som själva ska planera och utforma sitt arbete fungerar specialpedagogen som en bollplank för diskussioner som rör specialpedagogiska frågor. Genom att ha tillit till skolans rektorer och hela det arbetslag man tillhör kan resultat uppnås enligt rapporten.

Myndigheten för skolutveckling (2005) nämner att när det gäller den specialpedagogiska verksamheten och specialpedagogernas roll ser det väldigt annorlunda ut på de tio skolor som ingått i undersökningen. På en del av skolorna finns det en traditionell syn på hur den specialpedagogiska verksamheten ska se ut medan det på del andra skolor anses att specialpedagogen ska fungera som rådgivare till lärarna och i andra hand arbeta med eleverna. På en del skolor eftersträvas det arbete med eleverna i små grupper där en speciallärare är ansvarig. Rapporten tar även upp vilken typ av specialpedagogisk verksamhet som behövs för

att få en framgångsrik skola. En av skolorna menar att det är viktigt att rektorn och specialpedagogen har samma mål för att nå en framgångsrik skola. I deras fall har målet varit att specialpedagogiken ska ingå i den ordinarie verksamheten men för att nå ett sådant mål är det viktigt att skolan jobbar effektivt med värdegrundsfrågor och skollagen.

3.8 Hinder för att uppnå en skola för alla

Skolverket (1998) redogör i en rapport om de kunskaper som finns för elever i behov av särskilt stöd. I rapporten framgår att under 1998 har det riktats stor kritik mot de besparingar som gjorts på skolor i landet, trots att elevernas behov av särskilt stöd har ökat. Rapporten visar att elever inte får den hjälp de behöver och att det finns stora skillnader mellan elever som gör att det blir en större segregering i samband med de lösningar som används på skolorna. Vidare hänvisas i rapporten till en undersökning som gjorts av Specialpedagogiska skolmyndigheten där man tittat på hur det inre skolarbetet har sett ut. Skolverket menar att det skett en stor förändring när det gäller synsättet och acceptansen för elever med särskilt stöd jämfört med hur det sett ut på 1970- talet beroende på utökade kunskaper och forskning. Det framgår tydligt i Lgr80 att skolorna ska anpassa utbildningen efter elevernas förutsättningar, samt att skolan ska sträva efter att integrera eleverna. Enligt Lgr80 har svårigheten varit att tolka läroplanerna då det inte står exakt hur det ska göras. Det ansvaret åligger varje enskild kommun. Det är upp till varje region att fatta egna beslut och avgöra hur man ska gå tillväga och vad som behövs göras. Detta har medfört att det finns skillnader när det gäller specialundervisningen inom olika kommuner och skolor. Stöd eller specialundervisning kan enligt Skolverkets rapport (1998) innebära att eleven behöver stöd regelbundet under en hel dag i det ordinarie klassrummet, men även att eleven kanske bara behöver stöd några timmar i veckan. Det ser väldigt olika ut beroende på vad skolorna erbjuder för stöd, från att vissa elever inte får någon hjälp alls, till att den hjälp som erbjuds inte är tillräckligt bra. Där av menar Skolverket är det viktigt att det finns en enhetlighet mellan alla kommuner där det noggrant görs uppföljningar av progressionen inom området. Skolverket (1998) menar att när skolan behöver sätta in åtgärder är det av stor vikt att upprätta särskilda åtgärdsprogram. Ett åtgärdsprogram beskriver elevens svårigheter och behov där skolan tillsammans med eleven och föräldrarna ska komma överens om hur man ska gå vidare samt vilka insatser som behöver göras. Här är det viktigt att eleven sätts i fokus utifrån de

insatser skolan kan göra. Rapporten visar att åtgärdsprogram inte har använts i tillräcklig omfattning och att elever och föräldrar där med inte får insyn i hur genomförandet av skolans insatser ska se ut.

I granskningsrapporten Rätten till kunskap som Skolinspektionen (2010) gjort på 40 olika grundskolor visas att många av de skolor som granskats är alldeles för dåliga när det gäller att anpassa undervisningen efter elevers olika behov. Av de 40 skolor som granskats är det 24 av dessa där lärarna anpassar undervisningen delvis eller inte alls utifrån de behov och förutsättningar eleverna har. Lösningarna som används är till exempel att låta svaga elever hoppa över vissa tal när de räknar, eller att låta de som är duktiga räkna extra tal. Även lärarnas förväntningar på eleverna har undersökts. Resultatet visar att över hälften av de granskade skolornas lärare har alldeles för låga förväntningar alla eleverna.

Forskaren Haug (1998) diskuterar behovet av de specialpedagogiska insatserna i Sverige och vilka åtgärder som han tycker är bäst. Han menar att det inte räcker med att ha en organiserad specialundervisning för att den ska vara så bra som möjligt utan att det kräver en analys kring vad politikerna säger. Detta för att vi ska förstå varför det ser ut som det gör ute på skolorna när det gäller den organisatoriska specialundervisningen Haug menar att läroplanen är abstrakt eftersom den inte är begränsad när det gäller genomförande av målsättningar. Haug tar upp begrepp som ”lika värde, människovärde, social rättvisa och jämställdhet” (1998:12) och menar att för att få ett framgångsrikt samhälle ska alla ha en likvärdig utbildning med lika värde. Detta omnämns i skollagen och läroplanerna men inte tillräckligt tydligt menar Haug. Enligt Haug ger värdegrunden en annan syn på den diskussion som förs om specialundervisning och att det därför är av betydelse att titta på relationen mellan dessa vilket Haug menar inte görs idag.

Haug menar vidare att den svenska specialundervisningen lutar mer åt en segregerande- än en inkluderande integrering. Specialpedagogiken utvecklades i samband med att alla samhällets barn skulle ha lika formell rätt till utbildning, vilket då blev en kompensatorisk lösning genom att sätta in resurser som anpassades till den enskilda eleven för att stärka elevens svagheter. För att kunna konstruera en ny utbildning för dessa elever bör man enligt Haug (1998) börja med att kartlägga vad eleven har lätt respektive svårt för, genom att diagnostisera, det vill säga sätta diagnos på eleverna.

4 METOD

Vi kommer nedan att beskrivade två metoder (observation samt kvalitativa intervjuer) vi valt att använda oss av i vår studie, samt vilka för och nackdelar som finns med dem. Därefter kommer vi gå in på val av metod, urvalsgrupp, genomförande av intervjuer samt bearbetning. Vidare kommer vi att presentera tillförlitligheten i vår studie. Avslutningsvis kommer vi att i detta avsnitt även presentera de etiska överväganden som är av betydelse för deltagarna i studien.

4.1 Metoder

Valmöjligheter vad gäller metoder är många och därför ansåg vi det vara viktigt att sätta oss in i några av de olika metoder som finns för att ta ställning innan vi bestämde oss. Johansson och Svedner (2010) skriver om de fyra vanligaste men även lämpligaste metoderna för att skriva examensarbete på lärarutbildningen. De fyra metoderna som omnämns är enkät, textanalys, observation och kvalitativa intervjuer.Vi har valt att använda oss av två av dessa: observation och kvalitativa intervjuer. Vi tar i detta kapitel även upp Stukát (2010) och Patel & Davidsson (2003) och vad dessa säger om syftet med kvalitativa intervjuer.

Johansson och Svedner (2010) menar att observation som metod inte använts så mycket tidigare då metoden ansågs svår och invecklad att genomföra. Metoden har dock börjat användas i större utsträckning då man insett att det förmodligen är den mest givande metod om man vill titta på hur undervisningen ser ut, samt se hur lärare och elever handlar i praktiken. Författarnas rekommendationer är att börja med observationen och sen göra frågeställningarna till de intervjuade utifrån vad observationen visar. Gällande kvalitativa intervjuer anser Johansson och Svedner (2010) att detta är en metod som används mest och är vanligast när man skriver examensarbete på lärarutbildningen. Genom intervjuer kan elevers inställning till skolan eller vilka kunskaper samt värderingar de har framgå. Det kan även vara så att intresset ligger i att ta reda på pedagogers förhållningsätt, arbetsätt, kunskaper och erfarenheter, allt beroende på vad man väljer att titta på. Författarna menar att det resultat man får ut av kvalitativa intervjuer är sådana kunskaper som kan användas direkt i läraryrket. Stukát (2010) menar att i den kvalitativa undersökningen ska intervjufrågorna vara ostrukturerade och frågorna ställas i den ordning som situationen i intervjun kräver. Här är det viktigt att intervjuaren har en checklista för att inte undgå att få svar inom det tilltänkta

området. Vidare menar författaren att en ostrukturerad intervju innebär långvarig, intensiv intervju/samtal om en persons liv, erfarenhet, beteende och så vidare. Här ges det även en möjlighet att ställa följdfrågor till den intervjuade där eventuella svar behöver förtydligas som till exempel att den som intervjuare ställer frågan skulle du vilja förklara hur du gör? Detta kallas för en semistrukturerad intervju eftersom möjlighet till att ställa följdfrågor finns. Det skiljer sig från en ostrukturerad intervju där skillnaden är följdfrågor utan styrning, där respondenten guidar eftersom frågeområden är känt för denna Stukát (2010)

Patel & Davidson (2003) nämner att syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och kännetecken hos någon, den intervjuades livsvärld och dennes uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att det aldrig i förväg kan formuleras svarsalternativ för den intervjuade, eller bestämmas vad som är det ”sanna” svaret på en fråga då det är en subjektiv uppfattning.

4.2 Val av metod

Vi har valt att genomföra en kvalitativ undersökning som baseras på semistrukturerade intervjuer med specialpedagoger i grundskolan, (frågor, se bilaga 1). Intresset i vårt fall ligger på att ta reda på vilka förhållningsätt, arbetsätt, kunskaper och erfarenheter som specialpedagogerna har och att detta förmedlas subjektivt. Genom en kvalitativ undersökning får vi förhoppningsvis en djupare insikt samt möjlighet att förstå, analysera och skapa en helhetsbild av specialpedagogernas kunskaper och erfarenheter. Under intervjun ställdes följdfrågor för att förtydliga vissa svar. Dessa följdfrågor redovisas inte som bilaga då det var spontana och endast för att förtydliga ursprungsfrågan.

Vi har även valt att genomföra en observation som en komplettering till själva intervjuerna. Tanken med observationen är att få en ökad kunskap om det vi vill ta reda på genom att vara på plats och observera situationen i praktiken. Detta för att få en bild av om det de säger stämmer överens med hur de gör. Vi vill poängtera att observationen enbart utgör en liten del av vår undersökning och bör ses som en komplettering till våra kvalitativa intervjuer.

4.3 Urval

Vi har i vår studie valt två olika skolor där vi i den ena skolan har intervjuat en specialpedagog samt genomfört en observation och i den andra skolan intervjuat två specialpedagoger. Vi kommer här nedan att presentera skolorna. Vi har valt att fingera skolornas namn samt de intervjuade personerna av etiska skäl. Vi kommer även framföra de bortfall som skett i vår studie.

Den första skolan kallar vi för Bäckskolan. Bäckskolan tillhör en större kommun i Sverige och är en F till 6 skola. Skolan har två anställda specialpedagoger och vi har intervjuat en av dessa. Vi har även observerat den intervjuade specialpedagogen under hennes undervisning på Bäckskolan. Detta för att se att det som sades under intervjun stämde överens i praktiken, vilket vi tar upp längre ner under rubriken Genomförande.

Den intervjuade kommer vi att kalla för Elin. Elin är i grunden småskollärare och speciallärare. Utöver detta har hon en gedigen fortbildning som hon har gått genom åren. Hon har även varit aktiv inom dyslexinätverket ända sedan det grundades där hon dessutom har varit kontaktperson och gått på föreläsningar som anordnats av dyslexinätverken. Utöver detta har hon en specialpedagogisk utbildning och tillhör idag ett resursteam för alla skolor på rektorsområdet där även Bäckskolan ingår.

Den andra skolan som ingick i vår studie kommer vi att kalla för Grenskolan. Grenskolan tillhör en mindre ort som ligger i Sverige. Det är en årskurs 3-9 skola. Grenskolan har tre anställda specialpedagoger för närvarande men har från början haft fem. Vi har intervjuat två av de tre.

Den första specialpedagogen som intervjuades på Grenskolan har vi döpt till Maria. Maria är utbildad lärare. Hon har i sin utbildning svenska som andraspråk där hon arbetat med elever i grundskolan både i låg- och mellanstadiet. Maria är även utbildad specialpedagog.

Den andra specialpedagogen som vi intervjuade på Grenskolan har vi döpt till Anneli. Anneli är i grunden barnskötare och förskolelärare men även utbildad specialpedagog. Idag arbetar hon på Grenskolan som specialpedagog där hennes huvudsakliga ansvarsområde är att bygga upp de alternativa kompensatoriska hjälpmedlen på skolan.

Vi är medvetna om att vi i vår studie saknar elevperspektiv samt lärarperspektiv då vi enbart valt att intervjua specialpedagoger. Vi är även införstådda med att resultatet hade kunnat bli annorlunda. Vi har valt att enbart intervjua specialpedagoger för att begränsa oss.

4.4 Genomförande

Vi valde att genomföra enskilda intervjuer. Detta för att få fram den enskildes subjektiva värderingar, uppfattningar och kunskaper om elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter samt att undvika att de intervjuade skulle påverkas av varandra. Författaren Stukát (2010) menar att med enskilda intervjuer kan risker för maktpositioner mellan intervjuad och intervjuade undvikas eftersom intervjupersonen är ensam under intervjun. Då flera intervjuas samtidigt kan de påverkas av varandra.

Till intervjuerna använde vi oss av en diktafon för att kunna gå tillbaka till intervjuerna när materialet skulle bearbetas. Även papper och penna användes för att kunna göra anteckningar under intervjuernas gång. Författarna Johansson och Svedner (2010) menar att det lämpligaste för genomförandet av en kvalitativ intervju är att spela in intervjun. De anser även att användandet av papper och penna inte är något som ska ersätta det inspelade materialet. Under intervjuns gång var vi två personer som intervjuade specialpedagogerna enskilt. Anledningen till detta är att ”två personer kan upptäcka mer än vad en person gör” (Johanssons, Svedner, 2010:41).

Bäckskolan kom vi i kontakt med genom att ringa till skolans reception och fråga vilka som var specialpedagoger på skolan och fick via den vägen deras mailadresser. Därefter skickades mail ut till de två specialpedagogerna som arbetar på skolan, där det klargjordes för dessa vilka vi är och vad ärendet gäller. I mailet framfördes våra frågeställningar och syftet med undersökningen men även vilka förmåner den intervjuade har. Efter att ha fått svar från specialpedagogen Elin kontaktades hon per telefon. En överenskommelse gällande datum och tid för både observation och intervju gjordes. Med tanke på att både observation och intervju skulle ske på samma dag avsatte Elin den tid som ansågs vara nödvändig för studien.

Observationen genomfördes inne i Elins arbetsrum som även fungerar som ett litet grupprum där hon har specialundervisning för bland annat de elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Vi var två personer som skulle observera Elin under en dubbellektion mellan

vi var samt syftet med vårt besök. Därefter frågade vi om det går bra att sitta längst bak i rummet för att se hur Elin undervisar. Efter att ha fått elevens godkännande, intogs platser längst bak i rummet för att observera. Vi använde oss av papper och penna under observationens gång. Intervjun genomfördes ostört i Elins arbetsrum.

Den andra skolan, Grenskolan, kom vi i kontakt med av en slump. En av oss stötte på en bekant som precis fått anställning där och fick på den vägen rekommendation om vilka specialpedagoger som skulle kunna kontaktas. Även dessa två specialpedagoger skickades mail till där det framfördes vad ärendet gällde samt syftet med studien. Den av specialpedagogerna som vi döpt till Maria kontaktade oss ganska omgående och en tid för genomförande av intervju bokades. När det gäller specialpedagogen Anneli gjordes en bokning för intervju samma dag intervjun skulle ske med Maria. Gällande observationen på Grenskolan kunde ingen bokning göras förrän vi tagit kontakt med rektorn på skolan vars godkännande behövdes. Intervjuerna på Grenskolan ägde rum i ett grupprum och skedde ostört vid två olika tillfällen. Anledningen till att vi inte kunde genomföra någon observation på Grenskolan tas upp under avsnitt 4.8 om bortfall.

4.5 Bearbetning av intervjuer

En transkribering av texterna skedde ganska omgående efter varje intervjugenomförande då intervjuerna fortfarande fanns friskt i minnet. Efter transkribering av alla intervjuer skrevs dessa ut i pappersform då det kändes enklast för en mer noggrann genomgång för bearbetning av materialet. I analysen sorterades materialet utifrån vad som var relevant för vår studie och en sammanställning gjordes utifrån syfte och huvudfrågor.

4.6 Tillförlitlighet

Vi kommer här nedan att avsluta metodavsnittet genom att föra en diskussion om vår studies tillförlitlighet, detta gör vi genom att koppla vår studie till termerna validitet och reliabilitet. Författaren Kylén (2004) menar att det finns två anledningar till att göra en analys av det insamlade material och den tolkning som gjorts utifrån materialet. Den ena är att vi bör fråga oss själva hur pass tillförlitlig det insamlade materialet är? Den andra är på vilket sätt är det insamlade materialet tillförlitlig? Genom att välj olika metoder för insamling av material samt

att söka svar på frågor som är relevanta för studien görs en första bedömning av tillförlitligheten. Vidare ges fem förklaringar till hur arbetets tillförlitlighet kan summeras

• ”Följ upp validitet och reliabilitet. • Bedöm hur urval och bortfall påverkat. • Bedöm hur källor och metoder påverkat. • Bedöm de enskilda uppgifters trovärdighet.

• Granska delarna och skapa några helhetsbilder” (Kylén, 2004:140)

En förklaring till vad validitet samt reliabilitet innebär är enligt Kylén (2004) att med dessa termer kan vi mäta kvaliteten i vår studie. Han menar att validitet är vikten av det insamlade materialet, där man tittar på om det insamlade materialet går att använda i relation till syftet. Hög validitet innebär att vi har fått in data som ger förutsättningar för att vi ska kunna dra olika slutsatser. Stukát (2005) menar att när det gäller validitet är detta ett begrepp som används när man vill ta reda på om mätinstrumentens är tillräckligt god för att göra vissa mätningar.

Kylén (2004) förklarar termen reliabilitet, att reliabilitet talar om för oss hur pass trovärdigt materialet är. De menar även att upprepad samt stabil datainsamling ökar trovärdigheten. Enligt Johanson och Svedner (2010) betyder reliabiliteten ”noggrannhet vid mätning” (2010:81).

Stukát (2005) menar att det är viktigt att diskutera undersökningens brister eftersom det alltid förekommer i alla undersökningar och att det är viktigt att läsaren själv påpekar detta. Han menar att även observationer kan påverka tillförlitligheten där nackdelen med metoden är att den som observeras kan påverkas av observatören. Han menar vidare att det är viktigt att som observatör förhålla sig neutral och inte blanda in känslor eftersom detta då kan påverka studien. Syftet är att göra en tolkning av observationen ur ett distanserat perspektiv. Det positiva med observationer menar han är att vi kan öka tillförlitligheten. Med en observation kan vi ta reda på sådant som vi inte kan få reda på om vi enbart gör intervjuer. Författaren kallar detta för ”inifrånkunskap” men även tyst kunskap där han menar att vi har större möjlighet att ta till oss den outsagda kunskapen (Stukát, 2005:51).

När det gäller vår studies tillförlitlighet anser vi att vi har följt de kriterier som en studie kräver för att den ska vara trovärdig, detta framgår under rubriken genomförande där vi

tidsbrist då detta är ett examensarbete på tio veckor. Vi har därför begränsat oss när det gäller val av antal skolor och urvalsgruppen, detta innebär att det är en liten undersökningsgrupp där resultaten är baserat på specialpedagogernas intervjusvar samt observation. Vi vill göra läsarna uppmärksamma på de bortfall som skett i vår studie vilket kommer att framgå under rubriken bortfall längre ner. Utifrån att vi har tolkat vårt intervjumaterial så innebär detta att det tolkade materialet sker ur en individs personliga syn. Då vi alla är olika och har olika erfarenheter och kunskaper kan detta påverka intervjuarens upplevelser av det tolkade materialet som i sin tur även kan påverkar tillförlitligheten.

4.7 Etiskt övervägande

Vi har i vår undersökning fingerat alla namn på de skolor och personer vi intervjuat/samtalat med. Vidare sågs det till att alla inblandade parter i undersökningen var införstådda med att intervjuerna kommer användas till vårt arbete samt syftet med arbetet. Alla berörda parter blev informerade om att undersökningen kommer att offentliggöras. Därför var det viktigt med de berördas samtycke om medverkande samt ett godkännande för att spela in intervjun. Det klargjordes även att det inspelade materialet enbart kommer att lyssnas på av oss två samt att det inspelade materialet kommer att raderas så fort arbetet är klart. Detta är något som vi finner stöd hos Johansson och Svedner (2010).

Stukát (2005) skriver om det informationskrav som finns för de berörda parterna och vikten med att var tydliga med denna information. Han menar att alla berörda parter bör bli informerade om syfte, tillvägagångssätt samt hur presentationen av studien kommer att ske. Vi gjorde även klart för vederbörande att de har rätt att själva bestämma om de vill delta i vår studie och kan hoppa av när som om de inte önskar att fortsätta delta. Vi har även gjort klart för de berörda parterna att namn på skola samt intervjupersoner kommer att fingeras av etiska skäl.

Vi vill även klargöra för de bortfall som gjorts i vår studie där en observation samt en intervju med en specialpedagog föll bort. Bortfallet av observation skedde på Grenskolan då inget svar av rektorn mottogs. Trots att observationen inte riktades mot eleverna utan specialpedagogerna hade de regler på skolan för utomståendes vistelse i det ordinarie klassrummet. För att observera krävdes rektorns godkännande.

Ytterligare ett bortfall skedde på Bäckskolan. Tanken var från början att intervjua två specialpedagoger, men då en av dessa hörde av sig för sent med förklaringen att hon känt sig stressad och därför tvekat att tacka ja till intervjun i tid ansåg vi att tiden inte räckte till för att genomföra intervjun.

5 RESULTAT OCH ANALYS

I detta avsnitt redovisas vår analys av specialpedagogernas svar. I analysen har vi försökt att se likheter och skillnader i hur specialpedagogerna tolkat målsättningen ”en skola för alla” och om de möjligheter och hinder som finns i arbetet med en sådan målsättning. Vi inleder därför med vad Skolverket säger om en skola för alla.

5.1

SPECIALPEDAGOGERNAS SYN PÅ EN SKOLA FÖR ALLA

5.1.1 Likheter och skillnader

Enligt Skolverket innebär en skola för alla ”att alla elever ska ha tillgång till och få en likvärdig utbildning” (1998:9). De menar vidare att det är skolans ansvar att se till att hjälpa alla elever att utvecklas. Genom att anpassa miljö, sätta in speciell hjälp för de som har behov kan skolan hjälpa eleverna. Men det viktigaste är att eleverna får bekräftelse, att de känner att de duger och att man lyssnar på dem.” De skall också i möjligaste mån vara kvar i det vanliga, i den egna gruppen och den gruppens verksamhet” (1998:9). I intervjuerna vi genomfört har specialpedagogernas syn på en skola för alla i förhållande till elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter varit att alla tre har samma strävan som skolverket beskriver. Specialpedagogerna menar att de arbetar inkluderande med eleverna men vi har kunnat se att de förhåller sig olika till ”en skola för alla”. Elin arbetar behovsanpassat, Anneli situationsanpassat och Maria utgår mycket från läroplanen. Nedan kommer vi presentera först likheter och sedan skillnader.

5.1.2 Likheter

Det vi kunnat se är att alla tre har en strävan efter att arbeta utifrån en målsättning som är en skola för alla. Elin menar att ”Det här med en skola för alla är en tolkningsfråga”. Och säger att hon utgår ifrån elevens behov och måste därför kanske arbeta utanför klassrummet. Maria säger ” Jag tycker givetvis att man ska sträva för att få en skola för alla […], men det är alltid det vi måste sträva mot som sagt”, och menar att det inte är så lätt att uppnå en skola för alla. Anneli lyfter upp den nya skollagen ” Enligt den nya läroplanen och skollagen så ska eleverna

vara mer i klassrummet”. Hon hävdar att de inte kommer att ta ut eleverna lika mycket hädanefter utan de ska inkluderas i den ordinarie undervisningen.

Vad vi kunnat se är att samtliga specialpedagoger pratar om att de strävar efter att arbeta inkluderande med alla elever men framförallt de elever som har speciella behov: dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter, och att den speciella hjälpen ska ske inne i klassrummet. Med begreppetinkludering har vi enligt Nilholm (2006) fått ett nytt sätt att se på elever i behov av särskilt stöd. Där inkluderingsbegreppet innebär att undervisningen ska anpassas till varje individs behov. Stöd för inkluderande undervisning av elever i behov av särskilt stöd finns i litteraturen. Nilholm (2006) ger sin tolkning av inkluderingsbegreppet i ett skolsammanhang där han ser skolan som helheten och eleverna som delarna. Nilholm menar att helheten måste anpassas till delarna vilket innebär att skolans undervisning måste ordnas så att den passar alla elever inklusive de med olikheter. Även detta upplever vi att specialpedagogerna strävade efter i sitt arbete.

5.1.3 Skillnader

I specialpedagogernas sätt att diskutera kring ett inkluderande arbetsätt, har vi kunnat se att det finns skillnader i hur de gör när det gäller elevers behov. Arbetsätten ser olika ut hos specialpedagogerna. Nilholm (2006) menar att inkluderingsbegreppet kan tolkas olika i olika sammanhang vilket vi kunnat se då vi upplever att specialpedagogerna arbetar på olika sätt. En arbetar mer behovsanpassat medan en annan arbetar situationsanpassad och en tredje läroplansanpassad.

Specialpedagogen Elin arbetar behovsanpassat. Hon resonerar att hon tar hänsyn till elevers behov vilket enligt henne är viktigt för elevens välmående och för att de ska kunna nå målen.

”Jag menar, om jag har en elev med massiva koncentrationssvårigheter som mår bättre av att jag och eleven sätter oss utanför klassrummet och arbetar där istället. Skulle jag då inte få göra det, så skulle den eleven kanske inte må bra”

Under observationen vi gjorde hos Elin kunde vi även se att hon arbetade med eleven utifrån elevens behov genom att vara lyhörd och stöttande. Elin ger exempel på lektioner med eleven hon haft tidigare

”Om jag skulle göra det motsatta och jobba kvar i klassrummet med pojken som ni såg innan hade vi säkert inte kommit långt med arbetet. Inne i klassrummet så är det ju störande för alla de

säkert han hade mått bättre för han hade kanske tyckt att det var jobbigt. Han tycker inte det är jobbigt att komma till mig, utan tvärtom, Hämtar jag inte in eleverna till mitt rum så blir det ett fasligt liv”

Här kunde vi dra paralleller till specialpedagogens arbetssätt när hon säger att hon utgår ifrån elevens behov. Vi upplever att Elin möter upp eleven utifrån hans behov att få extra stöd utanför klassrummet. Är det så att Elin upplever att det är för elevernas bästa och behov eller om det är så att eleverna i själva verket uppskattar att komma in till Elin på hennes arbetsrum? Vad vi kunnat se under observationen är att Elin och eleven har en fortlöpande dialog när det gäller arbetsuppgifterna som ska bearbetas. Denna dialog sker stundtals under hela lektionspasset vilket verkar vara viktigt för det intresse och motivation eleven visar för arbetsuppgifterna. Genom dialogen har eleven möjlighet att fråga och resonera tillsammans med Elin om sådant eleven inte förstår.

Den andra specialpedagogen är Anneli som arbetar mer situationsanpassat. Annelie menar att hon arbetar utifrån varje situation som uppstår och möter eleven utifrån den. Hon anser att om bara undervisningen kan göras tillräckligt bra så ska inte elever när en situation uppstår behöva gå ifrån, hon lyfter särskilt upp de som har dyslexi;

”När vi pratar om dyslexi så är inte det någonting som ska lyftas ut från klassrummet. De ska vara i klassrummet”

Anneli hänvisar till den nya skollagen där hon säger att eleverna som är i behov av särskilt stöd ska inkluderas i den ordinarie undervisningen och ger en förklaring till vad syftet med att ta ut eleverna från klassrummet har varit.

”Alltså, vi har tagit ut eleverna från klassrummet för att kunna vara till hjälp för dem, för att de ska kunna klara av klassrumssituationen så småningom”

Däremot anser Anneli att det finns elever som har större problem med att vara i den stora gruppen och ska därför få vara i en mindre grupp om situationen så kräver detta. Detta är dessutom en rättighet som eleven har enligt henne. Annelie menar att det är beroende av situationen och att hon utifrån den gör en bedömning av varje elev.

Ett tredje arbetsätt är läroplansanpassat. Maria utgår mycket från läroplanen, hon menar att det är läraren som ska ansvara för undervisningen och se till att den är anpassad utifrån varje individs behov. Hon menar att hennes insatser är att;

”Jag går in i klasserna så på det sättet arbetar vi inkluderande, jag stöttar inne i klassen […] ja, det är vi som går in och det är det som vi strävar efter hela tiden”

Däremot menar Maria att undantag kan förekomma om så eleven själv önskar arbeta utanför klassrummet, vilket gör att hon känner att det är svårt att uppnå en skola för alla till 100 %. Däremot verkar Maria ha en uppfattning om att för att uppnå en skola för alla ska eleverna stöttas inne i klassrummet och då undantag sker lutar det mer åt en exkludering vilket gör att man inte kan nå en skola för alla till 100 %. Här kan vi dra paralleller till Nilholms (2006) definition av begreppet mainstreaming som betyder att eleverna ska anpassas till skolans undervisning, med vilket han menar att begreppet fått en negativ innebörd. Han menar att ”inkludering har kommit att bli ett ”plusord” det vill säga laddad med ett positivt värde och således vill fler och fler lägga beslag på det” (2006:9) vilket vi kopplar till hur Maria tolkat inkluderingsbegreppet. Hon säger att hon strävar att arbeta inkluderande men då undantag sker upplever hon att det är svårt att uppnå en skola för alla till 100 %.

5.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER

Vad som mer påvisats i intervjuerna är de möjligheter och hinder som specialpedagogerna ser i arbetet med en skola för alla i förhållande till dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Enligt Myrberg (2007) kan elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter upptäckas tidigt vilket är betydelsefullt för vilka insatser som krävs för att eleverna ska lära sig läsa och skriva. I Skolverkets (1998) rapport framgår det att elevers behov av särskilt stöd har ökat samt att de inte får den hjälp de behöver. Det framgår även att lösningarna som använts ute på skolorna har varit mer segregerande än inkluderande för de elever som är i behov av särskilt stöd. Nedan kommer vi att redogöra specialpedagogernas syn på saken.

5.2.1 Möjligheter

Det framgår av specialpedagogerna att det finns olika möjligheter med inkluderande arbetssätt för elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter.

Samarbete lärare/specialpedagog

En möjlighet som framhålls av Maria är att undervisningen är lärarens ansvar, läraren har möjlighet att styra över hur de vill att undervisningen skall se ut ”Vi är till för att stötta och se

elevers perspektiv”. Anneli delar samma uppfattning och menar att specialpedagogen kan vara delaktig och vara ett stöd och komplement i undervisningen, inte bara till eleverna utan även till den undervisande läraren ”Det handlar ju mycket om att hjälpa lärarna att få till undervisningen i klassrummet”. På så sätt kan läraren anpassa undervisningen utifrån elevernas behov så att dessa inte upplever undervisningen som ett hinder utan kan istället vara inkluderade i den. Resonemanget stöds av Skolverket (1998) som säger att en skola för alla innebär att eleverna både vill och ska få lov att vara inne i det ordinarie klassrummet så mycket som möjligt. Känslan av samhörighet med de andra är av betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Undervisningen bör utformas så att den underlättar för elevernas lärande och utveckling. För att få en skola för alla menar Skolverket (1998) att det är personalen som ska ansvara för detta. Ett samarbete med specialister kan däremot vara aktuellt att ta till, då det kan vara av betydelse för personalens kännedom om hur och vad som behöver göras för att underlätta för elevernas utveckling. I Salamancadeklarationen (1999) framgår det att tanken med en integrerad skola är att alla individers olikheter ska vara accepterade av samhället.

Bemötande, stöd och förståelse

En annan möjlighet med inkluderande arbetsätt är hur Elin gör. Erfarenhet är att om specialpedagogerna är insatta i lärarnas undervisning samt de metoder läraren använder sig av, blir det lättare för specialpedagogerna att hjälpa lärarna att anpassa sin undervisning, även för de elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare hävdar hon att lärarna på så sätt kan få en inblick i dessa elevers behov och inlärningssätt samt en bättre förståelse.

Enligt Marias uppfattning är en förståelseav betydelse när det gäller bemötande, för att stärka självförtroendet hos elever som har dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter;

”Bemötandet är väldigt viktigt och att man alltid försöker peppa dem att de är bäst och att vi vill att de ska gå väl för eleverna och det är aldrig deras fel om det inte fungerar utan det är mitt som vuxen”

Jacobsson och Lundberg (1995) belyser bemötandet som en av de viktigaste insatserna för elever med dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter. Stöd och förståelse från läraren är ytterst viktig för en uppbyggnad av självförtroendet som i sin tur leder till att elever blir skickliga skribenter och läsare.

Delaktighet

En tredje möjlighet som ges med inkluderande arbetssätt är att eleverna är direkt delaktiga i den ordinarie undervisningen samt att de finns med i ett naturligt sammanhang. Eleverna får ta del av den information som ges av läraren i klassrummet men att de också har möjlighet till att få förstärkning till given information i efterhand av lärare eller specialpedagog. Elin säger så här;

Ibland kan det vara så att klassläraren förklarar på ett sätt som en del elever inte förstår, eller så har eleven inte förmågan att ta till sig informationen, då kanske jag behöver visa på ytterligare ett sätt för att eleven skall förstå”

Även Maria har tankar om delaktighet. Hon menar att en specialpedagog som är tänkt som extra stöd för en elev även kan utnyttjas av andra elever i klassrummet. Naturligtvis ligger enligt Maria fokus som specialpedagog i första hand på att stötta de som är i behov av särskilt stöd men då specialpedagogen finns i klassrummet kan de även gå runt och hjälpa de andra eleverna menar hon.

Ett stöd för alla

En fjärde möjlighet ges av Maria. Hon menar att laborativt material som specialpedagogen tar in för en specifik elev även kan bli ett stöd för andra elever i klassrummet som behöver hjälp för att få bättre förståelse samt befästa kunskaper. Utifrån ett inkluderande arbetsätt försöker hon öppna upp för nya möjligheter för alla elever;

”Jag försöker portionera ut mer och mer så att de olika hjälpmedlena finns ute i klasserna, så att det inte blir något skamligt att man ska låna eller att bara vissa har tillgång till det”

I Salamancadeklarationen (1999) framgår att när det gäller behov av särskilt stöd skall detta rymmas i det ordinarie undervisningssystemet som är till för alla elever. Detta har lett till begreppet ”integrerad skola”. En integrerad skolas uppgift blir att utveckla en verksamhet där eleverna sätts i centrum, framförallt elever med funktionshinder och svåra handikapp samt sträva efter en undervisning där eleverna ges möjlighet att lyckas (Salamancadeklarationen, 1999). Genom att Maria arbetar med att integrera de olika hjälpmedlena till samtliga elever i klassrummet, i stället för enbart till de elever som är i behov av särskilt stöd, innebär detta att samtliga elever sätts i centrum och att ingen anses annorlunda eller behöver skämmas.

5.2.2 Hinder

Marias resonemang om att det är svårt att uppnå en skola för alla till 100 % har vi varit inne på tidigare. Vi kommer här nedan gå in på hinder som specialpedagogerna upplever med inkluderande arbetsätt utifrån en skola för alla. Att de inkluderade arbetsätten i vissa situationer blir exkluderande har också påvisats i specialpedagogernas arbetssätt.

Knäcka läskoden

Ett hinder som Elin upplever utifrån ett inkluderat arbetssätt med de yngre eleverna är att dessa inte kan hantera vissa av de hjälpmedel som erbjuds i undervisningen. Eleverna kan i vissa fall inte använda datorn eftersom de inte knäckt läskoden än. Exempel på vilken typ av undervisning som är nödvändigt för de yngre eleverna som inte knäckt läskoden kan enligt Elin vara intensivläsning, extra stöd vid läsning samt små läsläxor och att det i samband med detta krävs egentid med eleven. På så sätt blir undervisningen exkluderande för de yngre barnen. Detta har vi även kunnat se under observationen där undervisningen bestod av en till en undervisning och där Elin arbetar behovsanpassat med eleven. Tanken med en undervisning. som vid sådana tillfällen enligt Elin blir exkluderande, är att eleven så småningom ska vara självgående och slussas in i den ordinarie undervisningen enligt Elin.

Stora klasser

Ett annat hinder som Maria upplever är att det blir svårt för en klasslärare att hinna tillgodogöra den enskilde individens behov utifrån en sådan undervisning i en stor klass med 25-30 elever. Ibland upplever Maria att tiden inte räcker till och det är svårt att ge lika mycket tid och uppmärksamhet då flera stycken elever behöver hjälp samtidigt, samt att de i behov av särskilt stöd inte får den hjälp och tid de behöver i det ordinarie klassrummet. Maria upplever att det är viktigt att elever med särskilt stöd får extra mycket hjälp med att knäcka läskoden men att de sedan kan integreras i klassen. Maria hävdar att det annars finns en risk för att de elever som inte får tillräkligt med stöd hamnar längre och längre bak i kunskapsinhämtandet. Høien och Lundberg (2001) påpekar att i princip all inlärning i skolan kräver att eleverna kan läsa och skriva och för det krävs extra tidför att de ska övervinna läsfärdigheten.

Brist på kunskap och förståelse

Ett tredje hinder framhävs av Maria som anser att det är viktigt att alla lärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd bör vara införstådda med vilka svårigheter eleverna har och kunna anpassa undervisningen utifrån deras behov. Maria hävdar att inte alla lärare har kunskap om läs- och skrivsvårigheter och att detta blir tydligt i mötet med eleverna. Maria upplever att vissa lärare blundar för verkligheten och inte har förståelse för elevernas svårigheter;

”Det är mentorns ansvar att undervisa alla, och att man är extra noga när man talar och aldrig ber eleven läsa högt inför klassen, det kan vara helt förödande. Och att man frågar innan och att de vet vilken mening de ska läsa innan, så att man verkligen gör de förberedda på uppgiften”

Maria menar att konsekvenserna kan vara förödande om en lärare som inte har kunskaper om dyslexi till exempel ber en elev som har dyslexi att läsa högt inför klassen. Detta är något som vi även finner stöd för i litteraturen, där Höien och Lundberg (2001) hävdar att dyslektiker kan få intressanta och goda läsupplevelser genom att lärarna skapar meningsfulla lässituationer i undervisningen. Vilket kan ske om läraren har kunskaper om dyslexi och vad det innebär för elevers utveckling.

Ett icke fungerande samarbete

Ett fjärde hinder som Elin stött på i det inkluderande arbetssättet är att handledning från specialpedagoger inte alltid mottagits av lärarna på ett positivt sätt, och menar att ett samarbete måste finnas för att nå en skola för alla.

”Det är tyvärr så det är inte så enkelt för lärare att ta emot hjälp [...] Det ligger lite kvar att det är främmande fortfarande för många lärare, det här med handledning, de tar det just som, nästan som kritik”.

Elin framhäver att problemen ofta finns hos de äldre lärarna då de inte vill släppa in specialpedagogen i klassrummet för att få stöd och hjälp. Däremot upplever Elin att det finns en större förståelse och acceptans hos de yngre lärarna när det gäller att ta emot handledning av specialpedagogen. Skolinspektionens granskningsrapport (2010) visar att många av de skolor som granskats är alldeles för dåliga när det gäller att anpassa undervisningen efter elevers olika behov. En annan rapport som Skolverket (2005) gett ut visar att skolor kan möta