En grupp pedagogers förhållningssätt till matematik i förhållande till Lpfö 98

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur miljö samhälle

Examensarbete

10 poäng

En grupp pedagogers förhållningssätt till

matematik i förhållande till Lpfö 98

Altijana Omerkadic

Lärarexamen 140 poäng Matematik och lärande Vårterminen 2006

Examinator: Tine Wedege Handledare: Annica Andersson

Sammanfattning

Med utgångspunkt i Lpfö 98 gjordes detta arbete och få mer kunskap om hur pedagoger arbetar med och synliggör matematik på förskolan i förskolebarns vardag.

Syftet med arbetet var att undersöka hur pedagoger förhåller sig till och arbetar i vardagen med matematiken i förhållande till målen i Lpfö 98.

Undersökningar gjordes genom en enkät på två förskolor samt observationer på en förskoleavdelning och hade för syfte att svara på följande frågeställning:

Hur arbetar pedagoger med matematik på förskolan i förhållandet till Lpfö 98? Vilken syn har pedagogerna på att man skall ha matematik i förskolan?

Hur synliggör pedagogerna matematiken i vardagen?

Undersökningen visar, att pedagoger arbetar med matematik men att det finns fortfarande de som anser, att matematik tillhör skolan. I min undersökning ansåg en pedagogatt matematiken måste synliggöras i ett för barnen meningsfullt sammanhang.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1Bakgrund ... 7

1.2 Syfte... 8

2. Litteraturgenomgång ... 9

2.1 Matematik under förskolans historia... 9

2.2 Läroplanen för förskolan... 11 2.3 Matematik i förskolan ... 12 2.4 Förskolans uppdrag ... 14 2.4.1 Barnsyn...14 2.4.2 Syn på lärande ...15 2.5 Pedagogens roll ... 15

3. Metod ... 17

4.1 Redovisning av enkät ... 21

4.1.1 Hur arbetar pedagogerna med matematik i förskolan i förhållande till Lpfö 98?...21

4.1.2 Hur synliggör pedagogerna matematiken i vardagen?...22

4.1.3 Vilken syn har pedagogerna på att man skall ha matematik i förskolan? ...24

4.2 Resultat av observationer ... 25

5. Diskussion och slutsatser... 26

5.1 Diskussion av resultatet ... 26 5.2 Diskussion av metoden... 28 5.3 Slutsatser ... 28

6. Litteraturförteckning ... 30

1. Inledning

Många människor har negativa erfarenheter av matematiken och många uppfattar matematiken som att räkna. Jag blev medveten om att matematiken är mycket mer än att räkna. Alla har nytta av och vi använder oss av matematiken i vår vardag utan att vi tänker på, att det är matematik.

När det gäller matematiken på förskolan och i skolan sattes den i fokus efter införandet av Läroplanen för förskolan 1998 (Lpfö 98). Då kom olika rapporter, som handlade om matematiken och satsningar på att förbättra matematikundervisningen. I och med detta får matematiken på förskolan tydliga mål, som pedagoger ska sträva mot i sitt arbete. Men många pedagoger har olika uppfattningar och ser olika på matematiken i förskolan och därför påverkas barn också av detta antigen positivt eller negativt. Pedagogernas syn på matematik kan beskrivas på fyra olika sätt:

1. Matematik är inget för förskolebarn. Tids nog får de möta den i skolan.

2. Matematik är en avgränsad aktivitet som dock förväntas vara skolförberedande. 3. Matematik utgör en naturlig del i alla situationer. Den bara finns där.

4. Matematik måste problematiseras och synliggöras i för barnen meningsfulla sammanhang.

(Doverborg, 2006 s.6)

Därför tror jag att pedagoger som arbetar med barn ute på förskolorna ska göra klart för sig, hur de ser på matematik, eftersom det är i förskolan som barn upptäcker och uppfattar matematiken. Och det är på förskolorna först som barnen möter matematiken och lägger grunden för den. För barnen är matematiken en naturlig del av deras liv och som pedagog måste man lära sig att bemöta och bekräfta det för barnen. Samtidigt måste pedagogerna vara öppna för vad som händer i verksamheten och ta tillvara situationerna, där barnen ges möjligheter att utveckla matematisk förståelse.

1.1

Bakgrund

Under min utbildning blev jag medveten om matematik och mina uppfattningar har förändrats när det gäller hur man bör arbeta med barn och matematik. Jag trodde som många andra att det handlar om den traditionella dvs. formella matematiken men det

Visade sig att på förskolan gäller andra sätt att arbeta med matematiken framförallt den informella eller förnumeriska matematiken. Den informella matematiken finns i barns sätt att tänka innan de börjar använda den formella matematikens symboler – siffror (Kronqvist, 2003). Många uppfattade, bland dem jag, också att man skall utgå från läroböcker men idag vet jag att variation och mångfald bara är en fördel i arbetet. Läroböckerna kan vara att räkna sida upp och sida ner. Detta kan leda till att barn tappar intresset och inte tycker att det är roligt med matematik.

Därför har jag valt, att i mitt arbete skriva och undersöka om matematiken i förskolan och hur pedagoger förhåller sig till och arbetar med matematiken. Det som är viktigt för mig som blivande pedagog är att få ännu mer kunskap och vara på den säkra sidan om, hur man på bästa sättet kan få barnen att upptäcka och uppleva matematik.

1.2 Syfte

Syftet med mitt arbete är att få mer kunskap om, hur pedagoger förhåller sig till och i vardagen arbetar med matematiken i förhållandet till målen i Lpfö 98.

Därför har jag valt att utgå från dessa frågeställningar i mitt arbete.

• Hur arbetar pedagoger med matematik på förskolan i förhållandet till målen i Lpfö 98?

• Vilken syn har pedagogerna på att man skall ha matematik i förskolan? • Hur synliggör pedagogerna matematiken i vardagen?

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt redogör jag för den litteratur jag har läst och som ger en bild av detta som jag har valt att skriva om i mitt examensarbete.

2.1 Matematik under förskolans historia

Redan för de första småbarnsskolorna (1837) fanns det föreskrivet vad förskolebarn skulle lära sig och hur barn skulle undervisas i matematik. Att barn skulle lära sig att räkna till 100 togs upp och även bakåträkning från detta tal var ett mål. För att

underlätta inlärningen skulle en kulram användas. Man hade även kort med siffrorna 1-10 så att läraren kunde visa en siffra i taget för barnen. Det fanns också beskrivet hur läraren skulle gå tillväga i sin undervisning (Doverborg, 1987).

Från slutet av 1800-talet skriver Doverborg (1987), blev svensk förskola starkt påverkad från Tyskland av Friedrich Fröbel och hans idéer. I det lek- och byggmaterial, som Fröbel utarbetade, gav han namnet gåvor och där kan man se, att de nio lekgåvorna hade som mål att utveckla matematiska begrepp som helhet och delar under förskoleåren. Fröbel utgick i sitt material från de geometriska grundformerna klotet och kuben, men också cylindern och prismat, som kan härledas ur de först nämnda.

En annan pedagog som också påverkat svensk förskola med avseende på matematik, är Maria Montessori. Hon utarbetade ett räknematerial, vilket är uppbyggt efter två principer. Dels behandlar det talet som resultat av olika mängder och enheter, dels behandlar det tal som en karakteristisk helhet. Hon betonar att barnen från början måste få bekanta sig med talen som helheter. Som förberedande räknematerial förespråkade hon former men framhåller även klassificeringen. Montessoris matematikmaterial är indelat i fem grupper. Den första gruppen består av siffrorna 0-9, där räknestavar, räknespolar, sandpapperssiffror, siffror och minneslekar bearbetas. Den andra är decimalsystemet, där subtraktion och addition bearbetas. Den tredje gruppen är talen mellan 10-19 och där barnen arbetar med pärlor, siffror, tiotalsstavar m.m. Den fjärde gruppen tar upp räknetabeller och den femte fokuserar övergången till abstraktion. Under denna fas lämnas det laborativa materialet.

Både Fröbels och Montessoris material avser att träna barnens sinnen för färg, form, dimension, tal, m.m. Montessorimaterialet ansågs tidigt överlägset Fröbelmaterialet men utsattes för kritik därför att det ansågs vara för strukturerat (Doverborg, 1987). Matematik har inte haft någon framträdande roll i förskolan utan har mer setts som ett ämne, som hör till skolans domäner. I Barnstugeutredningen, BU (SOU 1972:26) behandlar man kortfattat förskolans grundläggande begreppsbildning i matematik. Det pekas på, att orsaken till olikheter i räkneförmåga hos eleverna beror på olika

erfarenheter av vissa grundläggande begrepp. Inlärning av matematiska begrepp och termer i förskolan måste föregås av en kreativ, upptäckande fas. Dessutom beskrivs också att det är viktigt, att genom val av vissa speciella lekar inrikta barnens intresse mot begrepp som de senare har användning av vid inlärning av mera specifika matematiska begrepp (Doverborg, 1987).

I arbetsplanen för förskolan (1981) har förskolans innehåll delats i ämnesblock. I blocket naturorientering betonas, att matematiska begrepp skall bearbetas. Detta skall ske i vardagssituationer, i leken, med konkret material såsom plockmaterial eller mer strukturerat material. Det påpekas också, att många tillfällen där barn får sortera efter storlek, färg och form inverkar positivt på barnens begreppsbildning och

formuppfattning. När barn skall tillägna sig ett nytt begrepp, skall vi bygga på den konkreta situationen, upplevelsen och erfarenheter samt på redan utvecklade begrepp. Ju fler konkreta situationer man kan anknyta till och ju klarare redan förvärvade begrepp är, desto lättare kan den nya begreppsbildningen äga rum.

Tankarna i BU bygger bl a på Piagets teorier och de utvecklas och konkretiseras i arbetsplanen del 3 (Socialstyrelsen, 1975). Där beskrivs också, att de logiska begrepp, som i första hand ligger till grund för matematiken är klassificering, seriering och parbildning. Förmågan att klassificera anses som en intellektuell färdighet och en grundläggande process i barnens begreppsbildning.

Matematik återfinns även i ett Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987:3) under området natur. Det säger, att förskolan skall bidra till, att barn utvecklar grundläggande begrepp om tid och matematik. När lärare stimulerar barn att reflektera och tänka, skapas förutsättningar för att barn skall få erfarenheter av likheter och

skillnader kopplade till form, längd, avstånd, vikt och volym, som ger en viktig grund för matematisk förståelse.

I Lära i förskolan (Socialstyrelsen, 1990:4) beskrivs innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen och här ges matematik större utrymme. Olika aspekter av matematik diskuteras som sortering, klassificering, antalsuppfattning, form, mönster, samt hur dessa kan göras synliga för barnen i förskolans vardag.

Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998), vilket innebär att det nu finns uttalade mål att sträva mot även i förskolans verksamhet. I läroplanen framhålls, att förskolan lägger grunden för livslångt lärande i leken och temaarbetet men också i den pedagogiska verksamheten, som ska utgå från barns erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Barns tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet.

De senaste 30 åren har matematik haft litet utrymme i förskolans olika dokument. Den stora skillnaden mellan tidigare riktlinjer och dokument, som funnits för förskolan och dagens läroplan, Lpfö98, är att denna anger mål att sträva mot. Tidigare beskrivningar gällde mer, vad vi kunde arbeta med i förskolan och på vilket sätt. Nu måste varje förskola och varje anställd ta ansvar för att läroplanen genomförs i verksamheten men det finns fortfarande frihet att bestämma hur. Nu är läroplanen ett tvång att följa för alla, som arbetar i förskolan och att planera och genomföra arbetet så, att barnen ges

möjlighet till matematiklärande och ingen kan säga längre till exempel, att jag vill inte hålla på med matematik.

2.2 Läroplanen för förskolan

Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Lpfö 98). Denna läroplan är historisk, eftersom förskolan aldrig tidigare har haft en läroplan som underlag till sitt arbete. Förskolans läroplan kan ses som ett tecken på den betydelse förskolan nu får i utbildningssystemet. Denna läroplan är både till struktur och också innehåll sammanlänkad med skolans läroplan. I de båda läroplanerna finns ett gemensamt lärandeperspektiv, en gemensam värdegrund samt både färdigheter och innehållsaspekter, som går att urskilja som

gemensamma genom hela utbildningssystemet. Matematik är just en sådan innehållsaspekt.

I och med detta, att en läroplan lyfter fram matematiken som innehåll i förskolan, betyder den för barn i ett- till femårsålder, att lärarna inte längre kan välja, om de skall lyfta fram matematiken eller ej, för nu skall alla barn i förskolan utmanas i sitt

matematiska tänkande och lärande utifrån det, som är relevant för förskolebarn. Det, som läroplanen för förskolan ger uttryck för, är att förskolan skall sträva efter att varje barn:

• utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga,

• utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang, • utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form, samt

sin förmåga att orientera sig i tid och rum. (Lpfö 98 s.12-13)

Matematik i förskolan kan innebära, att utgångspunkten måste vara förskolans tradition, det vill säga leken, vardagsrutinerna och temaarbetet. Det innebär, att det inte i första hand är olika lärarledda aktiviteter, som skapar förskolebarns möjligheter att lära matematik, utan att det handlar om, att lärarna synliggör den matematik, som finns i barns vardag, det vill säga i leken, rutinerna och temat och att lärarna dessutom låter barnen få möjlighet att dokumentera och reflektera över denna matematik (Doverborg & Emanuelsson, 2006a).

2.3 Matematik i förskolan

Den grundläggande matematiken som finns i förskolan enligt Doverborg (1999) är till exempel:

• att se mönster, • att se delarna,

• att sortera och klassificera, • att göra jämförelser,

• att uppfatta längd, storlek, tyngd, volym,

• att beräkna avstånd och läge i rummet, hur saker förhåller sig till varandra, • vad tid är för någonting,

• antalskonstans, • taluppfattning,

• ramsräknande,

• att se siffrorna (Doverborg, 1999 s.12).

Doverborg (1987) anser, att barnens förståelse av matematik grundläggs redan under förskoletiden. Hon menar, att barn måste få erfarenheter omkring och reflektera över likheter och skillnader, form, längd, avstånd, vikt och volym för att få matematisk förståelse. För att kunna upptäcka barns matematik måste vi också se och känna igen matematiken i andra kontexter. Barn upptäckter matematik i vardagliga situationer där matematik är en naturlig del av barns vardag.

Matematik utvecklas och uttrycks genom att man pendlar mellan handling och tänkande – genom matematiska aktiviteter. Att tänka, att uttrycka sina tankar och att handla flätas samman och det blir tydligt när vi granskar det aktiva, lekfulla och utforskande barn. Enligt Bishop (1988) utvecklas matematik utifrån sex fundamentala

matematikaktiviteter i alla kulturer. Dessa grundläggande aktiviteter är:

• Förklaring och argumentation (motiveringar och förklaringar, resonemang och logiska slutsatser) Barn tänker och resonerar. De sätter ord på sina tankar och förklarar vad de menar. I matematiken är det ett centralt moment att motivera och dra slutsatser.

• Lokalisering (att hitta, orientera sig i rummet – lokalisering och placering) Barn behöver hitta vägen hem, förstå vad som menas med att burken står på översta hyllan, och de måste lära sig hitta saker som de glömde ute på gården. Vi skapar mentala kartor för att orientera oss i omgivningen. När vi ska orientera oss på platser som vi inte känner till väl, använder vi oss av nedtecknade kartor. • Design (former och figurer, mönster i symmetri, arkitektur och konst) Barn

känner igen egenskaper. Redan som små hittar de likheter och skillnader. Form är en av de egenskaper som hjälper dem att skilja mellan olika saker. Formen är viktig när de bygger kojor, oavsett om de använder sig av klossar eller bygger dem på marken. Formen kan fogas ihop till mönster. Barn klipper i papper olika former och mönster, de använder sig av pärlor och de målar.

• Räkning (räkning, antalsord, räknesystem och talsystem) Små barn visar hur gamla de är med hjälp av fingrarna, de rabblar upp tal och de räknar ut om sakerna är rättvist fördelade. De spelar spel där räkning och tal är väsentliga moment, de sjunger sånger med talramsor.

• Mätning (jämförelser, måttenheter och mätsystem, längd, area, volym, tid, vikt och pengar) Barn intresserar sig vem som är längst i gruppen.

• Lekar och spel (rollekar, rollspel, fantasilekar, kurragömma, strategispel, tärningsspel, pussel) Barn leker på många olika sätt beroende på ålder och situation. Många spel utmanar och utvecklar barns kunskaper om tal och

räkning, liksom deras logiska tänkande. Spel kräver också att barn argumenterar för synpunkter och motiverar handlingar.

När vi analyserar barns aktiviteter ur ett matematiskt perspektiv upptäcker vi både ämnesmatematiska teman och Bishops fundamentala matematikaktiviteter. Bishop (1988) anser att olika kulturer utvecklar olika verktyg för att hantera dessa universella aktiviteter. Han anser också att en kursplan som baseras på dessa aktiviteter skulle kunna vara ett sätt att undvika de kulturkrockar som uppstår när elever med olika bakgrund upplever skolans matematikundervisning som främmande och meningslös. Men detta kräver att vi har kompetensen att känna igen matematiken och förstå barns sätt att uttrycka matematiken.

2.4 Förskolans uppdrag

2.4.1 Barnsyn

Med förskolans läroplan framträder en annan syn på barn. Vi har haft för vana att utrycka oss i termen ”barns behov”, som sitter i ryggmärgen och tanken är svår att släppa. Läroplanen talar knappast om behov utan det är det kompetenta barnet, som träder fram och som aktivt tar del i sin egen utveckling dvs. barnet med förmågor. Att se barnen som kompetenta, fulla av förmågor ställer ett krav på medvetenhet och

2.4.2 Syn på lärande

Doverborg (2006) skriver, att förskolans uppgift är att lägga grunden för det livslånga lärandet. I arbetet i förskolan krävs en medvetenhet om det livslånga lärandet. Barnen behöver få stöd i sitt lärande och de behöver få stöd i att förstå sin roll i det egna lärandet. Den viktigaste pedagogiska uppgiften i förskolan är att främja lärprocesser. Barnen lär ju hela tiden och därför blir det viktigt att fundera över vilket lärande vi pedagoger skall syssla med i förskolan. Vilken kunskap ska barnen ha med sig därifrån? Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta lyfts fram i

läroplanen som nödvändiga kunskaper i dagens samhälle.

Vidare menar Doverborg att om lärande är att se något på nytt sätt, då måste

pedagogerna genom t ex samtal med barnen, ta reda på hur deras föreställningar ser ut, om man vill göra det synligt för barnen. Hon anser, att lärande bör ta sin utgångspunkt i den lärandes perspektiv – det vill säga barnens.

2.5 Pedagogens roll

Enligt Reis (1998) måste pedagogen i förskolan vara en deltagande vuxen, som har en medveten pedagogik och vet vilka metoder hon ska använda sig av. Hon menar att förskolan borde anpassas till barn, inte barn till förskolan.

Enligt Skolverkets rapport är det viktigt att lyfta fram matematiken i den dagliga verksamheten. Barnen lär sig då, att det finns en naturlig del av livet och inte bara något, som skolbarn arbetar med i matematikboken. Det krävs medvetna lärare för att skapa situationer, ta vara på aktiviteter och upplevelser, som problematiseras och tematiseras, där barn kan reflektera och laborera (Skolverket, 2003).

Flera undersökningar har visat, att lärare har olika uppfattningar om vad matematik i förskolan skall vara. I en enkätundersökning från 2003, på uppdrag av

Matematikdelegationen, ställdes ett antal frågor för att ta reda på, hur lärare i förskolan och förskoleklass tänker om matematik (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2006). På frågan: Varför skall förskolan arbeta med matematik? Lärarna svarar med en blandning av vad, hur och varför man skall arbeta med matematik. De ger uttryck för, att

förskolans matematik skall förbereda barnen för skolan och livet. Det, som Doverberg finner anmärkningsvärt är, att av 100 lärarsvar är det endast tre, som tar upp, att de utgår ifrån läroplanens mål i sitt arbete med att utmana barns matematiklärande. I svaren framgår också lärarnas olika syn på, hur förskolebarn lär matematik. Dessa synsätt är:

• Att små barn lär sig hela tiden. Lärande är helt oproblematiskt och sker av sig självt.

• Att lärare betonar sin egen betydelse. De framhåller vikten av att de bidrar till att väcka barns nyfikenhet och intresse för matematik (Doverborg, 2006 s.6).

Förutom dessa två perspektiv finns det ett par lärare, som menar att kunnande i och om matematik har betydelse för, hur barn förstår sin omvärld.

Fyra liknande uppfattningar av vad matematik är och hur lärarna arbetar med matematik har kommit fram i tidigare studier (Doverborg, 1987; Doverborg & Pramling

Samuelsson, 1999).

1. Matematik är inget för förskolebarn. Tids nog får de möta den i skolan.

2. Matematik är en avgränsad aktivitet som dock förväntas vara skolförberedande. 3. Matematik utgör en naturlig del i alla situationer. Den bara finns där.

4. Matematik måste problematiseras och synliggöras i för barnen meningsfulla sammanhang.

3. Metod

Syftet med mitt arbete är att få mer kunskap om hur pedagoger förhåller sig till och arbetar i vardagen med den grundläggande matematiken i förhållandet till målen i Lpfö 98. I detta avsnitt tar jag upp hur materialinsamlingen har gått till, vilka urval som gjorts, vilken undersökningsgrupp jag har valt, hur jag har genomfört undersökningen och hur det insamlade materialet bearbetats.

3.1 Val av metod

3.1.1 Enkät

Jag har valt att göra en enkätundersökning för att få svar på mina frågeställningar och för att få mycket data på kort tid, vilket är en fördel om man jämför med intervjufrågor som kräver mer tid. Jag är medveten att det kan förekomma att alla inte lämnar in enkätsvaren. Det finns risk, att jag inte får svar på alla mina frågor. Jag lämnade ut enkäter till både förskollärare och barnskötare. Jag anser att båda yrkesgrupperna tillhör arbetslagen på förskolan och har liknande arbetsuppgifter. Men för att man arbetar i samma arbetslag behöver det inte betyda att alla tycker likadant och inte arbetar på samma sätt.

3.1.2 Observationer

Förutom enkäten valde jag att göra observationer för att komplettera information som har samlats in med enkäten. Syftet med observationerna var att kunna se hur pedagoger synliggör och använder sig av matematiken i vardagen. Enligt Patel och Davidson (1994) är observationsmetoden främst användbar när det gäller att samla information i naturliga sammanhang som berör beteenden och skeenden i samma stund som de inträffar. Jag valde att använda mig av ostrukturerade observationer genom att föra löpande protokoll. Löpande protokoll är en enkel metod och ofta den lämpligaste om man avser att observera beskriva händelser som sker i klassrummet (Johansson & Svedner, 2001). Med hjälp av löpande protokoll ville jag inhämta så mycket information som möjligt om det som skedde under aktiviteter.

3.2 Urval

Jag valde att lämna ut enkäterna på två förskolor. Eftersom jag har kommit i kontakt med förskolorna genom min VFT, så var det naturligt för mig att göra en förfrågan om de var villiga att vara delaktiga i min undersökning. Förskolan 1 var en förskola med tre avdelningar. En avdelning var med barn i åldern 1 – 3 år och två avdelningar var med barn i åldern 3 – 5 år, av vilka en av dem var en språkavdelning. Förskolan 2 var en förskola med tre avdelningar. En avdelning var med barn i åldern 1 – 5 år och två avdelningar var med barn i åldern 1 – 3 år.

Jag valde att göra mina observationer på en avdelning med 16 barn i åldern 3 – 5 år och tre pedagoger. De situationer som jag valde var fri lek, samling och fruktstund.

3.3 Pilotstudie

En pilotstudie genomförs för att pröva en teknik för att samla information eller pröva en viss uppläggning (Patel & Davidson, 2003). Jag gjorde en pilotstudie innan jag lämnade ut enkäten för att vara säker att de skulle uppfatta frågorna i enkäten som jag hade tänkt mig. Samtidigt ville jag utesluta missuppfattningar om frågornas

formulering. Pedagogerna ansåg att jag behövde ändra frågan 14. (Se bilaga 1) Istället för att ha skrivit ”laborativt material” fick jag göra en ändring till ”material”. De ansåg att man använder allt material som finns på förskolan i sitt arbete med matematik.

3.4 Genomförande

3.4.1 Genomförande av enkäter

Jag kontaktade förskolorna om att få tillåtelse att dela ut enkäten. Jag åkte dit och lämnade enkäten personligen. Jag presenterade mig själv och gav en information om undersökningens innehåll och syfte, samt varför jag valde att fokusera på matematik i mitt arbete. Sedan förklarade jag vilka som var tänkta att ingå i undersökningen och när arbetet skulle vara klart.

Jag förklarade också att enkäten är frivillig och anonym och att det är viktigt för mig att de besvarar den. De fick tio dagar på sig att besvara min enkät. Vissa pedagoger var

mycket intresserade av resultatet av min undersökning. De ville gärna ta del av resultatet, när detta var färdigt. Jag lovade att komma tillbaka och presentera det för dem. Efter tio dagar var jag på förskolan för att hämta enkäterna. Då fick jag bara hälften av de besvarade enkäterna. De fick ytterligare en vecka på sig. Efter en veckas tid hämtade jag de återstående enkäterna. Fem personer besvarade inte enkäten. Enligt Patel och Davidsson (1991) finns det olika sätt om hur man samlar information för att få egna frågeställningar besvarade. De tar upp att man kan använda sig av befintliga dokument, tester och prov, olika former av självrapportering, attitydskalor, observationer samt intervjuer och enkäter. De påpekar att ingen av dessa tekniker kan vara bättre eller sämre men det är viktigt att göra noggranna förberedelser. Man ska tänka ut vilka möjligheter och vilken metod man vill använda sig av för att bearbeta och analysera materialet. Då kan man bestämma sig, för vilken metod man vill använda sig av.

3.4.2 Genomförandet av observationer

Under min pilotstudie har jag också gjort förfrågan om observationer. Om det visar sig att det blir nödvändigt att genomföra några observationer för att komplettera min undersökning kan jag vända mig till dem och återkomma för att göra mina

observationer. Jag valde att observera två pedagoger på en avdelning med barn i åldern 3 – 5 år. Observationerna skedde vid olika tillfällen på 30 minuter var. Jag har valt att göra två observationer. Den ena är samling och fruktstund, den andra är fri lek inomhus. (Se bilaga 2) Till hjälp använde jag mig av penna och papper för att snabbt och diskret kunna observera olika händelser. Därefter skrev jag ner varje observation för sig i kronologisk ordning. Aktiviteterna skrevs ner ganska detaljerat och skulle utgöra ett underlag för att få en inblick i hur pedagoger synliggör matematiken i vardagen. En nackdel med mina observationer var att pedagogerna visste vad arbetet handlar om så kunde de också vara mer fokuserade på matematiken.

3.5 Bearbetning av material

Jag tänker ta enkätfrågor gemensamt som jag anser passar till mina frågeställningar. Mina enkätfrågor var:

Hur gammal är du? Vilken utbildning har du?

Vilken åldersgrupp av barn arbetar du med? Vad anser du vara matematik för förskolebarn? Hur ofta arbetar ni med matematik i barngruppen? Beskriv hur du arbetar med tal? (taluppfattning) Beskriv hur du arbetar med rums- och tidsuppfattning? Beskriv hur du arbetar med mätning?

Hur arbetar du för att synliggöra matematiken på er förskola?

Anser du att man skall börja med matematik redan i förskolan? Varför?

Hur mycket kompetensutveckling har ni fått i matematiken sedan Lpfö 98 kom? Vad finns det för material på er förskola? Beskriv hur du i så fall använder detta? Eftersom enkäten besvarades liknande på båda förskolorna, så gör jag svaren på ett överskådligt sätt. Observationer tänker jag bearbeta så att jag gör en analys och reflektion över det insamlade materialet.

3.5.1 Svarsfrekvens

Undersökningen gjordes på två förskolor. Av 21 som jag lämnade ut fick jag in 16, vilket ger ett bortfall på 24 %. Detta kan bero på att de inte var intresserade eller hade bristande kunskaper i matematik. Det kan även finnas andra orsaker varför mina enkäter inte har nått fram, t ex arbetsbelastning, sjukdom eller glömska.

4. Redovisning av resultat

4.1 Redovisning av enkät

I detta avsnitt ger jag en sammanställning av enkätsvaren. Det framkom att frågorna besvarades liknande på båda förskolor. Jag tänker kategorisera enkätsvaren efter mina frågeställningar i tre delar som jag ville få svar på.

Sammanlagt blev det 16 kvinnliga pedagoger, som svarade på enkätundersökningen. De var i åldrarna 29-56 år. Nio pedagoger hade förskoleutbildning, sex hade

barnskötarutbildning och en pedagog hade en annan utbildning eller specialpedagogisk utbildning. Fem pedagoger arbetade med barn i åldern 1 – 3 år, sex pedagoger arbetade med barn i åldern 3 – 5 år och fem pedagoger arbetade med barn i åldern 1 – 5 år.

4.1.1 Hur arbetar pedagogerna med matematik i förskolan i förhållande till Lpfö 98?

De flesta pedagoger svarade att de arbetade med taluppfattningen i rutinsituationer dvs. frukost, samling, middag, mellanmål och aktiviteter som var planerade. De flesta förklarade hur de arbetade med att räkna. Här är några exempel på svar:

• Att räkna hur många pojkar/flickor sitter i samlingen, är det flera pojkar eller flickor, hur många är inte här.

• Pratar om begreppen lika många, större än, mindre än, sortera saker efter färg, form, sätta ihop siffror med antalet saker.

• Antal saker på golvet/bordet, tar en eller två, hur många finns kvar. • Hur gamla barnen är, klappa sitt namn.

• Stor – liten, lång – kort, tjock – smal, dagligen i samtalet med barnen i den vardagliga miljön.

Det är bara fyra pedagoger som har beskrivit, hur de arbetar med rumsuppfattning. Det förekom följande beskrivningar om rumsuppfattning.

• Krypa över, under, i, bredvid, åla, kräla runt i rummen, saker på hyllan. • Att benämna prepositioner.

En pedagog skrev så här:

”Genom att använda hela kroppen och alla sinnen då de leker, hoppar, springer, tittar på allt som kommer i deras väg i leken. Det viktigaste är att vi vuxna sätter ord på barnets upplevelser i vardagen.”

När det gäller tidsuppfattning beskrev pedagogerna hur de arbetade med nutid, dåtid och framtid. Det förekom mest beskrivningar av följande karaktär.

• Att benämna tidsbegrepp.

• Vilka barn är här idag, berättar i samlingen vad som händer under dagen/imorgon.

• Efter vi har ätit, gå ut, innan vi går ut, gå på toa. • Veckodagar, årtalet, årstiden, datum.

En pedagog skrev så här:

”Förskolans verksamhet är en integrerad verksamhet, en stor mix av leken, skapandet, musiken, gymnastiken, temaarbeten som dagligen erbjuder möjligheter att prata om tidsuppfattning ex vad gjorde vi igår, vad ska vi göra idag etc., vi har veckodagars dockor.”

De flesta pedagoger har beskrivit hur de arbetar med mätning att synliggöra och benämna ord som t ex lägst – högst, stor – liten, hel – halv, kort – lång, flest –färre etc. Dessa ord användes vid situationer som när de bygger torn med klossar, när de jämför klossars längd, när de mäter barnens längd, när de häller ärtor i olika formade glas, vid fruktstund hel – halv, stor och liten frukt. Några tog upp situationer som sagostund, på och avklädning. Två pedagoger tog upp krokodilsången, där bilen var för trång och svansen var för lång och de visar det med armarna och kroppen.

En pedagog skrev så här:

”Använder pinnar och andra saker till mätsticker så får man se hur mycket material som går åt. Rita och märka ut hur lång man är. Vi har hämtat måttband från Ikea (många), så barnen mäter allt möjligt både ute och inne.”

4.1.2 Hur synliggör pedagogerna matematiken i vardagen?

Pedagoger, de flesta av dem, synliggör och arbetar medvetet, dokumenterar, tydliggör, synliggör, arbetar konkret med material och praktisk, pratar och benämner. Det är

nästan ingen som har svarat att de inte gör det. Alla har tagit upp någonting av dessa ovannämnda.

• Att de synliggör det medvetet innebär, att pedagoger lyfter fram matematiken i vardagliga situationer genom språket. Matematiken finns överallt, bara man är medveten om det. De beskriver, hur de medvetet tar tillvara på situationer som spontant uppkommer. Som t ex genom att räkna, jämföra, bekräfta, vad barnen säger och gör.

• Att pedagoger synliggör matematiken genom att dokumentera barnens olika lärandeprocesser med hjälp av dokumentationen i barnens pärmar,

videokamera, anteckningar, digitalkamera etc. De använder sig av synlig och tillgänglig material, som man räknar, sorterar efter färg och form, tärningar, spel, pussel. Matematiken finns runt omkring oss, det gäller bara att synliggöra. • Att pedagogerna synliggör genom att benämna olika matematiska uttryck. • Att pedagogerna synliggör genom att prata, förklara och diskutera med barnen

kring matematik.

En pedagog skrev så här:

”Att vara medveten om mitt eget språk med barnen t ex lägesord, antal. Måltiden ger många tillfällen till att synliggöra matematiken för barnen. Ta tillvara barns nyfikenhet och utmaningar i alla vardagssituationer.”

En annan pedagog skrev så här:

”Precis som språket används medvetet varje dag och hela dagen flätas även matematik in. Vi räknar, sorterar (mängd/storlek/färg/form). Vi samtalar, jämför, kommenterar och utgår från barnets nyfikenhet.”

Nästan alla tyckte att de arbetade med matematiken varje dag. Vissa tyckte, att de arbetade alltid, när tillfälle gavs, många gånger under dagen. Exempel på stunder då de arbetade med matematik var oftast vardagssituationer såsom fruktstund, samling, dukning, spela spel, bakning, på- och avklädning, sagostunder, skapande aktiviteter, böcker, utelek, fri lek inomhus.

4.1.3 Vilken syn har pedagogerna på att man skall ha matematik i förskolan?

Samtliga pedagoger tyckte att man skulle börja med matematik redan i förskolan. Många tyckte att ju tidigare desto bättre. Vissa tyckte att det är nödvändigt och barnen behöver träna sitt logiska tänkande att uppfatta och dra slutsatser. Några tyckte att matematiken är en del av verksamheten och det är ett naturligt moment i arbetet dagligen. En tyckte att man ska börja på barnens nivå och på ett lekfullt sätt. En pedagog tyckte att man ska förberedda barnen inför den svårare matematiken och för avdramatisera den, och en annan tyckte att man ska göra barnen uppmärksamma på hur och varför det är bra att kunna räkna och kunna siffror.

En pedagog skrev så här:

”Matematik är ett språk. Pratar mycket med barnet, läser mycket, samtalar om händelserna i boken fler än – färre än är grundläggande ord i matematiken.”

De flesta pedagogerna ansåg, att taluppfattning var matematik för förskolebarn. En del tog också upp andra områden. Svaren sorterades efter det som jag ansåg skulle

motsvara t ex taluppfattning som omfattar att träna räkneremsa, räkna allt som finns på förskolan, att barn räknar olika saker, barn i samlingen, vid dukning etc. Många

pedagoger tog även upp sortering, form, jämförelse, konstruktionsbygge, klassificering, mönster, sortera, ordna, storlek, vikt, längd, logisk tänkande, läge och prepositioner, en pedagog skrev ett språk.

Det material som förekom mest i pedagogernas svar var allt material som finns på förskolan, sedan kom spel. De tog upp många andra exempel. Bara en pedagog skrev på denna fråga ett frågetecken. Här nedan gör jag en lista över det som kom i svaren.

• Pussel • Tärningar • Bollar • Lego • Siffror • Böcker • Mattesagor • Klossar

• Band • Leksaker

• Inget speciellt material.

De flesta pedagoger fick ingen kompetensutveckling. Två pedagoger har svarat att de inte vet. Några hade två dagar vid Matematikbiennalen i år i Malmö. Vissa hade en kurs. En tyckte att det var mycket lite.

En pedagog skrev så här:

”Tog examen 2003, så jag har haft matematikkurser under utbildningen. Mina kollegor har varit nyligen på Matematikbiennalen och det materialet har vi också fått del av.”

4.2 Resultat av observationer

Det är bra att pedagogen utmanar barn att prova att klappa sitt namn själva och sedan gör hela gruppen det. Pedagogen ger barnet möjligheter att själva komma på, hur många klappar det finns i deras namn. Att komma fram till bilderna med namnskylten visar pedagogen på sortering. Pedagogen låter barnen räkna de som är på förskolan och jämför med antalet namn på väggen. Med fruktstunden lyfter pedagogen fram på ett naturligt sätt former, storlekar, färger, antal, hel och halv. Barn får också reflektera genom att välja om de vill ha hel eller halv frukt, vilka har valt respektive frukt. Med dessa aktiviteter, som barn har under fri lek, lyfter pedagogerna fram

matematiken. Vid byggleken får barn en möjlighet att upptäcka form och storlek, att jämföra höjden på torn. I dockrummet får barn möta matematiska begrepp när de dukar till kaffekalaset med dockorna. Att välja rätt kläder till dockan att parbilda sockor, vantar etc. I leken med leran finns det möjligheter till matematik. Pedagogerna samtalar med barnen om jämförelser i barnens skapelser och man kan också prata om former, storlek, antal, massa, längd, tjocklek etc.

När barn lägger pärlplattor kan man medvetandegöra mönster, sortering, ordning, färg osv. I tärningsspelet kan barn upptäcka och känna igen mönster av prickar och antal. Jag har fått se, att matematik finns i många situationer i förskolan. Genom lek och arbete i naturliga situationer lär sig barnen och att pedagogerna lyfter matematiken mer i vardagliga situationer och händelser tillsammans med barnen.

5. Diskussion och slutsatser

5.1 Diskussion av resultatet

Min första frågeställning var, hur pedagogerna arbetar med matematik i förskolan i förhållande till Lpfö 98. Eftersom det står i förskolans läroplan att förskolan skall sträva efter att varje barn

utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum.

(Lpfö 98 s.13) Enligt svaren från min undersökning förklarade de flesta pedagoger, hur de arbetar med taluppfattning genom att räkna i rutinsituationer samt att sätta ihop siffror med antalet. Jag tror att detta kan bero på att barnen befinner sig på olika nivåer av sin utveckling och behöver olika utmaningar. Det som jag tycker är viktigt är att pedagogerna skall utgå från barnens erfarenheter och intressen, därför att det är barnens erfarenhetsvärld som står i centrum och alla idéer bör utnyttjas.

När det gäller mätning arbetade många pedagoger med att mäta barnen, mäta med ”egna” mått, bygglek, volym, jämförelseord. Under mina observationer av fri lek såg jag, hur pedagogerna lät större barn leka mer självständigt under t ex byggleken än att ägna sig åt att barn upptäcker mätning eller att reflektera över detta. När det gäller tidsuppfattning beskrev pedagogerna hur de arbetade med nutid, dåtid och framtid i olika vardagliga situationer. Men vad det gällde rumsuppfattning var det endast fyra pedagoger, som svarade att de då arbetade genom att låta barnen använda hela kroppen och alla sinnen när de leker eller rör sig. Den så låga svarsfrekvensen tror jag beror på att pedagogerna har mindre kunskap om rumsuppfattning än de andra områdena. Jag tror att pedagogerna arbetar med rumsuppfattning omedvetet. Om de hade varit medvetna hade de kunnat arbeta ytterligare inom detta område. Precis som Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) skriver, tror jag också att skolans matematik är knuten till stillasittande aktiviteter. Författarna menar att rumförståelse är ett exempel på

matematik som inte kan utvecklas med papper och penna eller genom att man samtalar med barnen.

De skriver vidare och argumenterar:

För att utveckla rumsliga begrepp måste hela kroppen användas. Det bästa sättet att utveckla barns rumförståelse, både i förskolan och på lågstadiet, är att följa uppmaningen: Ut i skogen, upp i träden!

(Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004 s. 77) En av mina frågeställningar var, hur pedagoger synliggör matematiken i vardagen. Enligt Doverborg (1999) måste man som pedagog vara medveten om vad som är matematik för att synliggöra det. Hon påpekar att man aldrig kan göra något synlig för barn, om man inte själv sett det. I min undersökning visar de flesta pedagogerna att matematik finns i vardagen och att de är medvetna om det. Pedagogerna synliggör matematiken för barnen i olika situationer som uppkommer i vardagen. Jag kunde även se under mina observationer att pedagogerna fångade matematiken i de vardagliga situationerna och synliggjorde i fruktstunden och samlingen. Pedagogerna lät barnen få tid att tänka över och reflektera. Jag anser att man kan få in matematik överallt. Det kan vara bra att man i arbetslaget reflekterar över vad som är matematik så att pedagogerna kan synliggöra matematiken för barnen.

Min sista frågeställning var, vilken syn pedagogerna har på att man skall ha matematik i förskolan. I min undersökning tyckte samtliga pedagoger att man skall börja med matematiken redan i förskolan. De flesta gav uttryck för att förskolans matematik skall förbereda barnen för skolan och livet. I min undersökning ansåg en pedagogatt

matematiken måste synliggöras i för barnen meningsfulla sammanhang.

Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2006) som i sin enkätundersökning skriver att lärarna i deras studie inte uttrycker sig om den grundläggande matematiken. Detta kan ha sin grund i, att de inte ser matematik som naturlig del i barns värld utan som ett ämne, som barn behöver undervisas mer aktivt i. I min undersökning var det

taluppfattning som de flesta pedagoger ansåg vara matematik för förskolebarn, men en del tog också upp andra områden som i Doverborgs. Jag tror att detta kan bero på att pedagogerna inte har samma utbildning och i och med detta läst olika mycket

matematik. När det gäller kompetensutveckling framgår i pedagogernas svar att de hade väldigt lite eller ingen alls. Enligt Doverborg (1999) är matematik på förskolan t ex att se mönster, delarna och siffrorna, att sortera och klassificera, att göra jämförelser, att uppfatta längd, storlek, tyngd, volym, att beräkna avstånd och läge i rummet, hur saker

förhåller sig till varandra, vad tid är för någonting, antalskonstans, taluppfattning, ramsräknande.

5.2 Diskussion av metoden

Det var svårt att i förväg kontrollera tillförlitligheten för att jag har använt mig av enkäter i min undersökning. Därför har jag använt mig av en pilotstudie för att undvika missuppfattningar om frågornas formulering. Det var viktigt för mig att veta att de uppfattade enkäten så som jag hade tänkt mig. Trots att jag fick stort antal svar kan jag inte generalisera tillförlitligheten eftersom urvalet var relativt litet.

Jag tycker att jag fick in ett bra material genom att göra en enkätundersökning. Fördelen var att jag fick in mycket data på kort tid. En annan fördel med enkäten var att alla som ingick i enkäten fick exakt samma frågor, vilket underlättade bearbetningen av svaren. Nackdelen var att några pedagoger inte har svarat på någon/några frågor. En annan nackdel kunde vara att pedagogerna hade möjlighet att diskutera enkätfrågorna sinsemellan, men samtidigt kunde det ha varit utvecklande. Om de hade svårt att svara på vissa frågor kunde de få hjälp av sina arbetskamrater. Jag tycker också att

enkätundersökningen gav mig det material som jag var ute efter. Jag var ute efter pedagogernas personliga svar och åsikter.

Jag anser att det är viktigt att tänka på att enkäten inte skall ha för svåra och för många frågor utan ha tydliga frågor så att man får svar och behöver inte ta för långt tid att fylla i. Vid bearbetning av enkäten är det viktigt att man är noggrann och säker på att enkäten uppfattas som man har tänkt sig. Jag tyckte att enkäten var bra metod för min

undersökning. Det som jag tycker var roligt och intressant var att analysera och försöka hitta det som är gemensamt och upptäcka skillnader i pedagogernas svar trots att det tog väldigt mycket tid.

5.3 Slutsatser

Genom att göra mina litteraturstudier och undersökningar som gett mig väldigt mycket kunde jag skriva mitt examensarbete. Jag anser att jag har uppnått mitt syfte med examensarbete. Jag har fått svar på mina frågeställningar som jag ville få svar på.

Utifrån mina undersökningar har jag kommit fram till att barns förståelse av matematik måste grundläggas tidigt. En positiv inställning till matematik är grunden för att barnen ska tro på sig själva och sin förmåga att lyckas med matematik. Samtidigt ska deras eget sätt att tänka vara utgångspunkten i arbetet med matematik på förskolan. Alla barn tänker olika och att jag som pedagog måste vara medveten om detta och synliggöra deras olika sätt att tänka genom att benämna, prata om, berätta, förklara och reflektera så att barn upptäcker att det finns flera sätt att tänka. Under denna tid då jag skrev mitt arbete har jag blivit mer medveten om matematik i vardagen som ska problematiseras och synliggöras i meningsfulla sammanhang både inomhus och utomhus. Det som jag tycker skulle vara intressant att fortsätta undersöka vidare är språkets betydelse för matematik och barns tankar om matematik.

6. Litteraturförteckning

Bishop, Alan J. (1988). Mathematics Education in its Cultural Context. Educational

Studies in Mathematics, 19(2), 179-191.

Doverborg, Elisabeth (1987). Matematik i förskolan? Publikation nr 5. Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.

Doverborg, Elisabeth (1999). Gör matematik synlig. Stockholm: Förskolans förlag. Doverborg, Elisabeth & Emanuelsson, Göran (Red.) (2006). Små barns matematik.

NCM. Göteborgs universitet.

Doverborg, Elisabeth & Samuelsson, Pramling, Ingrid (1999). Förskolebarn i

matematikens värld. Stockholm: Liber AB.

Heiberg Solem, Ida & Lie Reikerås, Elin Kirsti (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och kultur.

Johansson, Bo & Svedner, Olov Per (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget.

Kronqvist, Karl-Åke (2003). Matematik på väg - i förskola och skola. Malmö: Malmö högskola.

Nämnaren Tema (2002). Matematik från början. Nämnaren NCM, Göteborgs universitet.

Nämnaren Tema 7 (2006a). Matematik i förskolan. Nämnaren NCM. Göteborgs universitet.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Reis, Maria (1998). Den intuitiva matematiken. Små barn erfar matematiska aspekter

av omvärlden. C-uppsats. Göteborgs Universitet: Institutionen för pedagogik.

Socialstyrelsen (1975). Arbetsplan för förskolan 3. Vi upptäcker och utforskar. Att arbeta naturvetenskapligt i förskolan. Stockholm: Liber Förlag.

Socialstyrelsen (1987). Pedagogisk program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3. Stockholm: Allmänna förlaget.

Socialstyrelsen (1990). Lära i förskolan – Innehåll och arbetssätt för de äldre

förskolebarnen. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4. Stockholm: Allmänna

förlaget.

Skolverket (2003). Lusten att lära - med fokus på matematik. Stockholm: Skolverket. Skolverket, utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö-98.

Stockholm:Fritzes AB.

SOU 1972:26. Förskolan del 1. (Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning, BU) Liber: Allmänna förlaget.

Bilaga 1

Matematik i förskolan Hej!

Jag är student som studerar sista terminen på Malmö Högskola. Jag har valt att skriva ett examensarbete om matematikens betydelse i förskolan. Jag vill därför ställa några frågor angående matematiken på er förskola. Jag kommer att använda svaren till mitt examensarbete och jag ber dig svara på alla frågor. Det är bara jag som kommer att läsa svaren och jag gör en anonym sammanställning av dem. Om raderna inte räcker till så använd baksidan för ytterligare text.

Jag är tacksam för alla svar! Med vänliga hälsningar

Altijana Kryssa i rätt svarsalternativ

1. _{Är Du Kvinna}

_□

Eller Man

_□

2. Hur gammal är Du? 19-28 år

_□

29-38 år

_□

_□

_□

_□

3. Vilken/vilka utbildningar har Du? Förskollärarutbildning

_□

_□

_□

4. _{Vilken åldersgrupp av barn arbetar DU med?1-2 år}

_□

_□

_□

_□

_□

_□

5. a Förskolans namn:______________________________________ 5. b Avdelningens namn:____________________________________ Var vänlig och texta.

6. Vad anser Du vara matematik för förskolebarn?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Hur ofta arbetar ni med matematik i barngruppen?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. _{Beskriv hur Du arbetar med tal? (taluppfattning)}

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. _{Beskriv hur Du arbetar med rums och tidsuppfattning?}

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

10. Beskriv hur Du arbetar med mätning?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. Hur arbetar Du för att synliggöra matematiken på er förskola?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 12. Anser Du att man skall börja med matematik redan i förskolan? Varför?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13. _{Hur mycket kompetensutveckling har ni fått i matematik sedan Lpfö98 kom?} ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14. _{Vad finns det för material på er förskola? Beskriv hur du i så fall använder}

detta? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Tack för hjälpen!

Bilaga 2

Första observationstillfälle

Vid detta tillfälle är det tolv barn och tre pedagoger som är närvarade. Fyra barn är borta denna dag. De sitter i en ring och börjar samlingen med morgonsången. Pedagogen har framför sig en bricka med namnskyltar på alla barn och alla vuxna. Sedan säger pedagogen ett barns namn och frågar om han/hon kan klappa sitt namn. Först försöker barnet själv sedan gör hela gruppen det. Då frågar pedagogen barnet hur många klappar finns i namnet och barnet svarar. Efteråt ska barnet komma fram till brickan och försöka hitta sin namnskylt. På väggen finns det två bilder klistrade. Ena bilden är ett hus den andra bilden är deras förskola. När barnet hittar sin namnskylt säger pedagogen till barnet att gå fram till bilderna och klistra sitt namn under den bilden där pojke/flicka är idag. Efter att alla barn har varit framme så frågar pedagogen vilka barn som inte är på förskolan. Då räcker pojke/flicka upp handen och säger namnet på pojken/flicka som är borta. Därefter kommer respektive pojke/flicka fram till brickan och hittar namnskylten på respektive och klistrar det på vägen under bilden med huset. Sedan tar de upp vuxnas namnskyltar, då är det antingen barn eller vuxna som hittar namnskyltar och klistrar på respektive bild. Då ber pedagogen en flicka och en pojke att räkna namn under förskolans bild respektive husets bild. Då när barn räknar upp namn under förskolan räknar de upp barn som sitter i samlingen om det stämmer med bilden. Det gör de på samma sätt med dem som är hemma.

När de är klara med detta så tar pedagogen fram korgen med olika frukter och frågar vad har vi här. Barnen svarar frukternas namn, färg på olika frukter. Så väljer barnen vad de vill ha för frukt vill de ha hel eller halv frukt. Pedagogen berättar för barnen också att efter att ha ätit upp frukten ska de ta på sig kläder eftersom de skall gå ut på gården.

Andra observationstillfälle

Vid detta tillfälle var barn utspridda i olika rum på avdelningen. Det var några pojkar i samlingsrummet och de lekte med lego. Några små barn befann sig i dockrummet. Några satt vid bord och lekte med lera. Vissa barn spelade tärningsspel. Några stora flickor gjorde pärlplattor. Eftersom pedagogerna hade planeringen då var det bara två

pedagoger närvarande på avdelningen. Den tredje pedagogen var i personalrummet och planerade.

Vid detta tillfälle var det fjorton barn och tre pedagoger. Två barn var borta. Pedagoger brukar göra så att varje barn från barngruppen får möjlighet under en veckas tid att duka. Ett barn dukar med en pedagog och andra barn sitter i en återsamling med en pedagog. De som har återsamling leker ”Vem har tagit hundens ben”. Jag har valt att sitta vid ett bord. Pedagogen går och hämtar barnet, som skall duka. På väggen finns det en plansch, där det finns klistrade tre olika bord i förminskad storlek som de ser ut i verkligheten med barns namn vid varje bord som de sitter vid, när de äter. Då kommer pedagogen och barnet fram till planschen.

Pedagogen frågar barnet: ”Är alla här idag?” Barnet svarar: Nej, det är två barn som saknas. Barnet säger namn på dem som är borta.” Pedagog: ”Hur många sitter vid ditt bord idag?” Barnet tänker och svarar att det är sex. Pedagogen fortsätter med frågorna om: ”Vad ska vi äta idag?” ”Hur många tallrikar, knivar, gafflar, glas skall du ha vid ditt bord?” Då kom de fram till detta bord där det saknades barn. Pedagogen frågar: ”Hur många ska man duka till?” och fortsätter: ”Om det brukar sitta sex vid bordet och två är borta hur många är det kvar?” När barnet har dukat klart bordet går barnet till

barngruppen och berättar vad de ska äta. Sedan ropar pojken namnen på barnen och de går och sätter sig vid sina platser vid bordet.