Teckna röd, gul och blå - varför då?

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Teckna röd, gul och blå - varför då?

Sign red, yellow and blue - Why would you?

Fanny Roos

Melinda Sjöholm Linö

Förskollärarexamen 210 poäng Examinator: Andréa Wiszmeg

Förord

Vi vill tacka alla förskollärare och logopeder som har medverkat i vår studie. Utan er medverkan hade det varit svårt att få fram ett resultat då hela studien bygger på svaren vi fått under

intervjuerna.

Vi vill även tacka vår handledare Jakob Löfgren som har hjälpt och stöttat oss i alla lägen när det blivit problem med vår studie.

Detta arbete har gjorts gemensamt. Alla intervjuer har genomförts tillsammans och all skriven text har skrivits samtidigt på samma plats då vi har kunnat diskutera och samtala om texten. De gånger det uppkommit problem kring arbetet har vi löst dem tillsammans. Detta för att vi känt att ett nära arbete har varit lättast för oss då vi gärna diskuterar för att komma framåt med arbetet.

Abstract

Syftet med studien är att undersöka vilka rutiner och verktyg som förskollärarna upplever hjälper barnen med språket och vilken kunskap de besitter för att ge barnen en likvärdig utbildning. Vi har valt kvalitativa studier i form av intervjuer där vi intervjuat tre förskollärare och en logoped. För att analysera empirin har vi haft olika perspektiv inom specialpedagogik som teoretisk utgångspunkt där vi fokuserar på flexibilitet, inkludering och individualistisk utgångspunkt.

Resultatet visar att förskollärarna upplever att det krävs en stor flexibilitet för att hitta rätt verktyg och arbetsmetod för varje individ men samtidigt berättar logopeden att det krävs att verksamheten anpassas utifrån ett medicinskt och specialpedagogiskt perspektiv. I intervjuerna berättar alla informanterna att det finns många verktyg att använda sig av i verksamheten men verktygen gör sig oftast bäst i rutinerna i vardagen och gärna med hela barngruppen för att på så sätt skapa en inkluderande verksamhet.

1. Inledning --- s.8

1.1 Syfte--- s.10 1.2 Frågeställningar --- s.10

2. Tidigare Forskning --- s.11

2.1 Bakgrund --- s.12 2.1.1 Verktyg --- s.12 2.1.2 Rutiner --- s.13 2.1.3 Inkludering --- s.13 2.1.4 Sammanfattning --- s.14

3. Teoretiska Perspektiv --- s.15

3.1 Specialpedagogik --- s.15

3.1.1 Traditionellt Perspektiv --- s.15 3.1.2 Skillnader mellan traditionellt och alternativt perspektiv --- s.16

3.2 Flexibilitet --- s.17 3.3 Individualistisk utgångspunkt --- s.17 3.4 Inkludering --- s.18

4. Metod --- s.20

4.1 Intervju --- s.20

4.2 Urval --- s.21 4.3 Etiska överväganden --- s.21 4.4 Genomförande --- s.22 4.5 Analysmetod --- s.23

5. Analys --- s.24

5.1 Utbildning --- s.24 5.1.1 Förskollärarutbildningen --- s.25 5.1.2 Fortbildningar --- s.26 5.1.3 Brist på utbildning --- s.26 5.2 Logopedkontakt --- s.28 5.2.1 Vanligaste kontakten --- s.28 5.2.2 Ovanligare kontakt --- s.28 5.2.3 Logopeden --- s.29 5.3 Verktyg --- s.30 5.3.1 TAKK --- s.31 5.3.2 Bildstöd --- s.32 5.3.3 Ipad --- s.33 5.4 Rutiner --- s.34 5.4.1 Synliga Behov ---s.34 5.4.2 Osynliga behov--- s.35 5.4.3 Logopedens rekommendationer --- s.35 5.4.4 Blandning av perspektiven --- s.36 5.5 Inkludering --- s.36 5.5.1 Förskollärarna --- s.36 5.5.2 Logopeden --- s.37 5.5.3 Inkludering som norm --- s.37

6. Slutsatser --- s.39

6.1 Sammanfattning --- s.40

7. Diskussion --- s.41

7.1 Resultatdiskussion --- s.41

7.2 Vidareforskning --- s.43 7.3 Tillämpning i förskolan --- s.43 7.4 Metoddiskussion --- s.44

8. Avslutning --- s.45

9. Referenser --- s.46

10. Bilagor --- s.49

1. Inledning

Att kunna kommunicera är viktigt idag då vi lever i ett socialt samhälle. Nettelbladt (2013) skriver att det anses som mycket eftersträvansvärt att ha en god förmåga till att kunna

kommunicera för att barnet ska klara av förskola, skola och sociala sammanhang. Eftersom det inte finns mycket forskning inom arbetet med barn med språkstörningar kan det uppkomma problem med lärandet i förskolan. Kunskapen är svår att hitta vilket gör att det lätt blir att barnen inte får det stöd som behövs i deras utbildning i förskolan.

I läroplanen (Lpfö 98/18) står det om barns rätt till likvärdig utbildning, vilket visar att alla barn har rätt till en utbildning oavsett svårighet. Då vårt arbete fokuserar på barn med svårigheter vill vi se till att läroplanen verkligen implementeras i förskolan med alla barn.

”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att

utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.”

(Lpfö98/18)

Alla barn har rätt att kunna kommunicera. Heister Trygg (2012) skriver om alla barns rätt till en god kommunikation. Rätten att kommunicera är en grundläggande demokratisk rättighet som finns reglerad i FN:s konventioner. Rätten att kommunicera kan uppfyllas för alla barn även om tillvägagångssätten är annorlunda när barnet har en språkstörning.

Strömqvist (2010) skriver att barnets kommunikationsförmåga börjar utvecklas redan när barnet är nyfött men ibland syns en utvecklingskurva som inte följer alla steg som den normala

språkutvecklingen brukar följa vilket kan vara en indikation på en början till en språkstörning. Därför behöver barnet extra stöd i sin språkutveckling för att inte hamna utanför i barngruppen. Förskolläraren behöver därför kunskap om hur arbetet med dessa barn kan se ut och hur man tillämpar arbetet för att hjälpa dessa barn.

Bjar och Liberg (2010) skriver att barnet lär sig känna igen sitt modersmåls klang redan under de första sex månaderna. Barnens verbala språk utvecklas som mest under förskoleåldern.

Vid inskolningen, som sker vid ungefär ett års ålder, kan barnet inte prata men när barnet ska börja skolan vid sex års ålder kan nästan alla barn kommunicera felfritt. Därför är tiden på förskolan en viktig del av barnets språkutveckling.Gahne och Nauclér (1982) skriver att den medfödda språkförmågan utvecklas bara om barnen får stimulans från sin omgivning. Om barnen inte stimuleras i sin språkutveckling kommer det inte heller att lära sig tala.

Barn lär sig bäst när de trivs, är uppmärksamma, nyfikna och aktiva i sitt egna lärande enligt Thomsen (2013). Barnen behöver få vägledning och ledning i sin språkutveckling och de behöver få möta krav i sin kommunikation med andra.

Att ett barn har språkliga svårigheter kan ha många orsaker. Gahne och Nauclér (1982) skriver om några av dessa. Det kan exempelvis vara att miljön där barnet vistas mycket inte stimulerar barnets språk vilket kan leda till att barnet blir sen i sin språkutveckling.

Barnet kanske har varit tvungen att byta språk efter ett miljöombyte och måste lära sig ett nytt språk från grunden. Det kan också bero på ärftliga faktorer, hjärnskador eller hörselskador.

Gahne och Nauclér (1982) skriver att när barn inte blir förstådda kan de reagera med att bli aggressiva. Det är en frustration som barnet inte vet vad det ska göra med och därför blir den enda vägen att agera aggressivt. Barnet som får höra att andra människor inte förstår det kan också sluta att prata då det ändå inte blir förstådd.

Det finns många olika tillvägagångssätt för att arbeta med barn med språkstörning. Carlberg Eriksson (2016) betonar vikten av att pedagogen fokuserar på sin egna roll i lärandesituationerna för att hitta sambanden till varför ett tillvägagångssätt fungerar eller inte.

Därför vill vi undersöka kunskap och brister i kunskapen om ämnet språkstörningar och hur man arbetar med dessa i förskolans vardag. Vi vill även undersöka vilka rutiner och verktyg som förskollärarna upplever hjälper barnen i sin språkutveckling. Vi valde att skriva om ämnet för att undersöka hur förskolan kan arbeta för att uppnå läroplanens mål. Förskollärarna vill hjälpa barnet men har flera gånger uttryckt att de gör så mycket kunskapen räcker till.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka rutiner och verktyg som förskollärarna upplever hjälper barnen med språket och vilken kunskap de besitter för att ge barnen en likvärdig utbildning. Undersökningen görs genom att utgå från vad förskollärarna berättar att de använder i arbetet med barn med konstaterad språkstörning och att analysera förskollärarnas flexibilitet i arbetet på förskolan och hur detta utvecklas med logopedkontakt.

1.2 Frågeställningar

Frågeställningarna som vi utgått ifrån när studien utförs är:

- Vad har förskollärare för kunskap att arbeta med barn med konstaterad språkstörning? - Hur inkluderar förskolläraren barn med språkstörningar i förskolans verksamhet? - Hur implementerar förskollärarna sin teoretiska kunskap i det praktiska utförandet på

förskolan?

2. Tidigare forskning

I detta avsnittet presenteras tidigare forskning som gjorts inom områdena språkutveckling, språkstörning och verktyg att använda sig av i förskolan. Det finns inte så mycket forskning inom hur man arbetar med språkstörningar i förskolan.

Barn utvecklar språket i samspel med sin omgivning. Lacerda (2012) skriver att det sociala samspelet är viktigt för barns språkutveckling och även att miljön har en avgörande betydelse för barns språkutveckling. Lacerda (2012) skriver att genom att undersöka en typisk språkutveckling kan man upptäcka när ett barns tal börjar avvika och kan efter det undersöka orsaken till den avvikande kurvan.

Språkstörning är en form av funktionsnedsättning. Carlberg Eriksson (2016) skriver att

språkstörning är när barn har svårt för språklig kommunikation i samspel med barn och vuxna. Nedsättningen går även åt andra hållet vilket gör att barnen även har svårt för att förstå när andra försöker kommunicera med personen. En språkstörning är inget som går att träna bort utan det följer med personen hela livet.

Det finns fyra nivåer av språkstörning, från lätt språkstörning till mycket grav språkstörning. Carlberg Eriksson (2016) beskriver de olika nivåerna. Lätt språkstörning innebär ofta att barnet har svårt för uttalet. Måttlig språkstörning innebär att barnet har problem med fonologi

(talet/språkljuden) och lätta till måttliga problem med grammatiken. Grav språkstörning innebär att barnet har omfattande problem med fonologi, grammatik och även problem med ordförråd och språkförståelse. Här kan barnens samspelsförmåga påverkas. Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett begränsat tal och svårt för att förstå språket.

Det finns statistik på hur många barn som har en språkstörning. Leonard (1998) skriver att cirka sju procent av alla femåringar har en språkstörning där man inte kan se en uppenbar orsak.

Oavsett geografisk utgångspunkt ändras inte denna siffra märkbart, men siffran sjunker med stigande ålder. I två av tre fall är det pojkar som diagnostiseras som språkstörda. Westerlund (1994) skriver att cirka en till två procent av alla diagnoser är barn med grav språkstörning, alltså där barnet har problem med flera olika delar av språkutvecklingen.

Det kan vara en utmaning att arbeta med barn som har en språkstörning, Carlberg Eriksson (2016) skriver om olika sätt att arbeta med barnen i verksamheten. Ett sätt är att ge barnen inre bilder för att sen be barnet att beskriva dessa. Pedagogen är en central del i barnens utveckling genom att pedagogen använder många olika ord kan också barnens ordförråd utvecklas. Carlberg Eriksson (2016) skriver även om att använda sig av alternativa kommunikationssätt såsom TAKK för att komplettera det verbala språket med tecken för att öka förståelsen.

2.1 Bakgrund

I detta avsnittet kommer vi att presentera arbetsmetoder och verktyg att använda sig av i

förskolan i arbetet med barn med språkliga svårigheter. Kunskap om arbetsmetoder och verktyg kommer vara relevant för att kunna följa studiens analys.

2.1.1 Verktyg

Eriksen Hagtvet (2004) skriver om pedagogiska åtgärder som en kunskap där pedagogen ska sammanföra teori och praktik. Pedagogen ska se barnets behov och utifrån kunskapen denne har bestäms även kvaliteten på undervisningen som sker i mötet mellan barn, pedagog och aktivitet.

Ett vanligt verktyg som används i förskolan är TAKK, Tecken som Alternativ och

Kompletterande Kommunikation där språk och tecknande blandas. Heister Trygg (2010) skriver om vikten att förstå skillnaderna mellan teckenspråk och TAKK, TAKK ska användas som ett komplement till annan kommunikation och har som syfte att bygga språket medan teckenspråk är ett alternativ till talat språk och har som syfte att utgöra språket. När TAKK används så använder man det verbala språket tillsammans med tecken för att ge barnet större möjlighet till förståelse.

Att arbeta med mungymnastik kan vara en fördel för barnen som har svårt med oralmotoriken. Juhlin (1988) skriver att barn som lär sig prata kan ha lite bråttom och har därför också svårt att hinna med rent muskulärt i munnen, ungefär som när ett barn ska lära sig att gå. Därför kan man öva lite mungymnastik för att barnen ska få verktyg till att forma orden. Det finns tre olika delar av mungymnastik: tunggymnastik, läppgymnastik och käkgymnastik.

2.1.2 Rutiner

Att ha rutiner i förskolan kan stötta barnen i utvecklingen. Williams och Williams (2001) skriver om varför de dagliga rutinerna är betydelsefulla. Bland annat lär sig barnen spontant av varandra. Rutinerna kring exempelvis måltiden i förskolan skapar tillfälle för barnet att kommunicera och dela med sig av sina kulturella och sociala erfarenheter.

Eriksen Hagtvet (2004) skriver om vardagssituationens betydelse för barns språkutveckling. Rutinsituationerna är grunden för ett språkligt samspel. Rutinerna i vardagen ger innehåll till dialogerna då kommunikationen är kopplad till dessa rutiner. Rutinerna ger även tillfälle att öva kommunikativ förmåga och språklig förståelse. Vardagsrutinernas förutsägbara händelseförlopp skapar en möjlighet för barnet att tänka bortom “här och nu” om de vuxna hjälper till genom att berätta vad som har skett och vad som kommer att ske. Rutinsituationerna hjälper även

pedagogen att inkludera alla barn i verksamheten på förskolan.

2.1.3 Inkludering

Pedagogen är en stor del av barnens vardag. Thomson (2013) skriver om hur pedagogen kan stötta barn i sin språkutveckling. Pedagogen ska se till att skapa lugn och ro i en stressad vardag. Barn utvecklar sitt språk bäst när de känner sig hörda och sedda.

Inkludering är något som stödjer varje barns rättighet att oavsett förmåga delta i aktiviteter och i sociala sammanhang. Fyssa och Vlachou (2016) förklarar att inkludering skapar en känsla av tillhörighet och positiva sociala relationer för barnet samtidigt som inkludering hjälper barnet att utvecklas tillsammans med sina kamrater.

Det finns även svårigheter med att arbeta utifrån ett inkluderande arbetssätt. I Akalins (2014) studie uppger pedagogerna på förskolan att de anser att deras kunskap och färdigheter inte räcker till. Pedagogerna ansåg att de hade behövt mer kunskap om barnens speciella behov och hur de skulle bemöta dem.

2.1.4 Sammanfattning

Barn utvecklar sitt språk i samspel med omgivningen. När barnet är sex månader gammalt så börjar det känna igen den språkliga klangen i modersmålet. När barnen börjar avvika från den normala utvecklingskurvan och inte får med de olika utvecklingsstegen kan man se en början till språkstörning. Cirka sju procent av alla femåringar har en språkstörning i två av tre fall så är det pojkar som diagnostiseras och en till två procent av alla diagnoser är grav språkstörning.

När barnet har språkstörningar är det pedagogens uppdrag i förskolan att kunna se barnets behov och ha kunskap att möta dem. Ett vanligt verktyg som används i förskolans rutiner är TAKK.

Rutiner hjälper barn med språkstörningar att utveckla sitt språk. Vardagsrutinerna ger många möjligheter till språkutveckling i form av exempelvis kommunikation vid måltid. Rutiner kan användas för att alla barn i förskolan ska ha möjlighet att bli inkluderade i förskolans

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnittet presenteras vilka teoretiska perspektiv som empirin analyserats utifrån. Här presenteras även några begrepp som är centrala för studien.

3.1 Specialpedagogik

Nilholm (2005) skriver att forskning inom specialpedagogik kan delas in i flera olika områden. Det dominerande synsättet är traditionellt perspektiv där utgångspunkt ligger hos individen med fokus på det medicinska och psykologiska. Det andra stora perspektivet är alternativt perspektiv där fokus ligger på det sociala lärandet i skolan och vad skolan har gjort för fel för att ge barnet svårigheter. I det alternativa ligger inte problemet hos det individuella barnet utan svårigheterna ses som en social konstruktion orsakad av skolan.

Vårt fokus kommer att ligga på traditionella perspektivet inom specialpedagogik eftersom fokus ligger på logopedens diagnossättning och vilket arbetssätt som gynnar det individuella barnet efter diagnos. Vi valde det traditionella perspektivet eftersom det är mest förekommande i förskolans verksamhet. Undersökningen riktar sig mot att se hur majoriteten av pedagogerna upplever kontakten med logoped och vilken kunskap de själva har därför ligger fokus på ett traditionellt perspektiv.

3.1.1 Traditionellt Perspektiv

Nilholm (2005) skriver om traditionellt perspektiv som att svårigheterna ligger hos individen, man lägger stöd i det medicinska och psykologiska för att hitta en förklaring varför. Genom att hitta en medicinsk förklaring kan man därför sätta in rätt hjälpmedel anpassade för just den individen. En central forskare inom traditionellt perspektiv är Ainscow (1998). Ainscow har studerat det individualistiska perspektivet och beskriver det så här:

“We defined three overall perspectives. The first of these, we suggested, seeks to explain educational difficulties in terms of the characteristics of individual pupils. This remains the dominant perspective in the special needs field, where the nature of educational difficulties is explained in terms of particular disabilities, social background and/or psychological attributes. The frame of reference created by this perspective is the

individual child in order to facilitate participation in the process of schooling.” (Ainscow 1998 s.8)

Inom det individualistiska perspektivet ser man att de ursprungliga svårigheterna är medicinskt och psykologiskt och ligger hos barnet.

3.1.2 Skillnader mellan traditionellt- och alternativt perspektiv

Det alternativa synsättet på specialpedagogik är nyare och kritiserar det traditionella perspektivet med att det är barnet som bär på ett medicinskt problem och menar istället att problemet kommer från hur utbildningen är utformad. Genom det alternativa perspektivet så ses det på

specialpedagogiska behov som en social konstruktion. Nilholm (2005) skriver att det alternativa perspektivet ser på det traditionella perspektivet som något där barnen konstrueras som

problembärare istället för att problemet skulle ligga i verksamheten snarare än i det medicinska som Ainscow (1998) menar.

“Inom de alternativa perspektiven ses specialpedagogiska behov som sociala konstruktioner snarare än som individuella tillkortakommanden. I sin förlängning innebär detta att man menar att den traditionella specialpedagogiken konstruerar individen som problembärare.” (Nilholm 2005 s.126)

Nilholm (2005) skriver om hur forskare inom vad som kallas det alternativa perspektivet ser att det traditionella synsättet lägger över problemet på barnet och kommer därför inte arbeta för bättre rutiner i verksamheten. Han skriver att förespråkare av det alternativa perspektivet vill avskaffa särskolor och andra specialskolor för att sudda ut distinktionen mellan pedagogik och specialpedagogik. Vilket leder till att forskare inom det alternativa perspektivet förespråkar en utveckling av rutiner på ett organisationsplan.

Det traditionella perspektivet har en annan syn på specialpedagogik, det ses som ett hjälpmedel för att hantera barns olikheter och för att möta varje barns enskilda behov.

3.2 Flexibilitet

Flexibilitetsbegreppet är centralt inom både det traditionella perspektivet och det alternativa perspektivet. Inom det traditionella perspektivet på specialpedagogik är Ainscows (1998) fokus centralt. Han säger att fokus ligger på att pedagogen ska vara flexibel för att kunna utforma verksamheten efter varje barns behov. Det betyder att varje pedagog behöver en förståelse för att varje barn är unikt och olika tillvägagångssätt för att möta varje barns behov. För att kunna göra det behövs det att pedagogen är flexibel i sitt arbete då nya metoder alltid måste utvecklas. Nilholm (2005) som presenterar det alternativa perspektivet skriver att det istället är fokus på att verksamheten ska ha en grund där alla barn får sina behov tillgodosedda. Alla barn ska få en likvärdig utbildning, verksamheten ska inte behöva anpassas efter individerna. Vilket betyder att när verksamheten är flexibelt planerat från grunden finns det inget behov för ytterligare

flexibilitet. Exempelvis behövs ingen anpassning av verksamheten efter barngrupp då alla metoder redan finns i verksamheten.

3.3 Individualistisk utgångspunkt

Utgångspunkten i traditionella perspektivet är ett individualistiskt synsätt där fokus ligger på varje barns olika behov. Ainscow (1998) skriver om pedagogernas roll för varje individuellt barn, om pedagogerna är öppna för förståelse om att varje barn är unikt och kräver olika tillvägagångssätt så kommer barnet få bättre förutsättningar för att lära sig. Varje barn ska ses som aktiva och kompetenta för att kunna organisera en verksamhet som gynnar alla barn. Exempelvis så måste pedagogerna se att barn kan ta till sig verktyg som TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, istället för att man ska se barnet som ett problem. Ainscow (1998) skriver även om pedagogens roll i barnens utveckling. Pedagogen måste vara flexibel och villig att hitta nya lösningar för att hjälpa barnen i sin utveckling, vilket kräver bra fortbildning på området.

“ I contend that even the most pedagogically advanced methods are likely to be ineffective in the hands of teachers who implicitly, or explicitly, subscribe to a belief system that regards certain pupils, at best, as disadvantage and in need of fixing, or, at worst, as deficient and beyond fixing.” (Ainscow 1998 s.11)

För att pedagogen ska anpassa verksamheten utifrån individen menar Ainscow (1998) att det är nödvändigt att överge sin snäva syn på utvecklingssvårigheter och istället börja reflektera över vad som görs i arbetet med barnen och varför. Exempelvis om man upptäcker att ett barn har svårt att förstå vad som beskrivs så kan en orsak vara att barnet har svårt för språkförståelsen och då kan förskolan sätta in verktyg som till exempel TAKK för att förstärka språket. Alltså ska pedagogerna kunna utveckla arbetet efter varje barns behov, vilket betyder att alla barn har olika behov och verksamhetens arbete ska kunna anpassas efter det.

3.4 Inkludering

Inkludering är ett centralt begrepp inom det traditionella perspektivet, vi kommer att tolka inkludering utifrån Ainscows tankar om specialpedagogik. Begreppet inkludering har sin grund i att alla individer är olika och behöver olika tillvägagångssätt i utbildningen. Carlsson och

Nilholm (2004) skriver att i Sverige har begreppet inkludering fått en stark betydelse för barn med speciella behov. Det eftersträvas att alla barn ska kunna vara med i förskolans eller skolans vardagliga rutiner genom att pedagogerna använder sig av verktyg som gynnar barn med

svårigheter i rutinerna på förskolan.

Nilholm (2013) definierar inkludering som en norm där förskolorna ser arbetet med inkludering som en självklarhet utan att tänka på vad det innebär. Även om barnet med språkstörningar inte har samma förutsättningar för att lära sig som de andra barnen, deltar barnet i verksamheten och lär sig aktivt utifrån sina egna förutsättningar. Exempelvis vid samlingar så kan barnet sitta med men behöver inte interagera med andra, barnet kan här ta in information utifrån sina egna förutsättningar speciellt om förskolläraren arbetar med verktyg som gynnar barn med svårigheter.

Barnet med språkstörningar får här möjlighet till att samspela med resten av barngruppen och utveckla en positiv självbild.

I analysen av empirin kommer vi att analysera genom att använda det traditionella perspektivet inom specialpedagogik. Vi kommer analysera genom att lyfta fram Ainscows tankar och då visa på hur arbetet med specialpedagogik ser ut i förskolans dagliga arbete.

Genom att se vad informanterna säger om arbetet i förskolan kommer vi undersöka hur de upplever sin kunskap och vad specialpedagogiken säger. Vi har valt att utgå ifrån det

traditionella perspektivet då det innefattar de medicinska aspekterna och vad man kan göra för att hjälpa det individuella barnet. När analys gjorts genom ett specialpedagogiskt perspektiv så kommer vi analysera informanternas svar med hjälp av begreppen inkludering, flexibilitet och individualistiskt synsätt för att undersöka hur barnen påverkas i deras vardag i förskolan.

4. Metod

I det här avsnittet presenteras hur empirin till studien samlats in och hur urvalet av informanter sett ut. Här kommer även att redogöras hur de etiska överväganden gjorts och hur genomförandet av studien gått till.

Metoden som används valde vi för att en kvantitativ studie gör att det är svårt att utföra på en kort tid då det krävs att många personer svarar på frågorna. En kvalitativ metod ger oss en tydligare bild av informanternas egna personliga uppfattningar som studien bygger på då frågorna kunde utvecklas under tiden intervjuerna genomfördes.

4.1 Intervju

Insamlandet av empirin till denna studien har gjorts genom intervjuer. Vi har intervjuat tre förskollärare och en logoped. Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att det passade bäst till vår studie då vi ville få en uppfattning om vilken utbildning förskollärarna har och deras inställning till sitt arbete med barn med språkstörning. Vi hade frågor att utgå från men informanterna fick gärna samtala fritt om ämnet. Vi ville även se var det brister i kunskap och behövde därför förskollärarnas egna ord. Fägerborg (2011) skriver att intervjuer är en av de mest använda metoderna för att samla in empiri. Individperspektivet som fås fram via intervjuer ger en grund som erbjuder goda möjligheter för tolkning och analys.

Fägerborg (2011) beskriver en intervju som en specifik social situation där personer träffas och talar tillsammans om det som intervjuaren vill ha reda på. Något som den intervjuade har god kunskap om. Genom att använda sig av intervjuer så möter man människor i verkligheten och får ett personligt socialt utbyte.

4.2 Urval

För att genomföra den här studien valde vi att intervjua tre förskollärare för att få ett förskollärarperspektiv och få svar på våra forskningsfrågor. Vi valde även att intervjua en logoped för att få ett annat perspektiv på området. Wibeck (2011) skriver om vikten av att göra ett strategiskt urval. Forskaren måste hitta deltagare som har kunskap inom ämnet som undersöks för att få en ökad insikt i området.

När vi kontaktade förskollärare för intervju fokuserade vi på att hitta personer som var intresserade av ämnet. Vi ville även att personerna skulle ha olika erfarenheter och utbildningsnivåer. De som tackade ja till intervju var alla kvinnor och hade arbetat i verksamheten i många år men alla informanter hade olika erfarenheter av barn med

språkstörningar. När vi skulle kontakta logopeder stötte vi direkt på problem eftersom inga mottagningar tar emot andra studenter än logopedstudenter. Då vi letade efter logopeder att intervjua sökte vi oss främst till de stora logopedmottagningarna eftersom de ofta har kontakt med barn i förskoleålder. När vi fick avslag från dem började vi istället söka efter privata mottagningar och lyckades boka in en intervju med en privatpraktiserande logoped med god erfarenhet av barn i förskoleålder.

4.3 Etiska övervägande

Under studiens gång har vi utgått från vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet 18/19) för att skapa en trygghet för alla involverade personer. Bryman (2011) förklarar vad som är viktigt att tänka på när en studie görs: Det ska alltid vara frivilligt att delta i en studie och i Sverige så har vi informationskrav, vilket betyder att forskare måste informera berörda om studiens syfte och att medverkande alltid kan dras tillbaka. Därför skapades en

samtyckesblankett med information till våra berörda personer om vad syftet är med studien, vad som kommer tas med i studien, att inga personuppgifter kommer nämnas, att informationen som samlas in enbart används till studien och vilket material som kommer användas när empiri samlas in.

4.4 Genomförande

Studien påbörjades genom att förskollärare kontaktades och tider bokades in till intervju. Inför intervjuerna skrevs samtyckesblankett och intervjufrågorna ner och skickades till förskollärarna. Intervju 1 med förskollärare genomfördes fredagen 12/4 2019 på en stor förskola i västra Skåne. Samtalet skedde på avskild plats på förskolan, materialet som användes var intervjufrågor, fältanteckningar och ljudinspelning.

Intervju 2 med förskollärare genomfördes måndagen 15/4 2019 på en liten förskola i centrala Skåne. Samtalet skedde avskilt på avdelningen där förskolläraren arbetar. Materialet som användes var intervjufrågor, fältanteckningar och ljudinspelning.

Intervju 3 med förskollärare genomfördes tisdagen 30/4 2019 på en stor förskola i västra Skåne. Samtalet skedde avskilt på avdelningen där förskolläraren arbetar. Materialet som användes var intervjufrågor, fältanteckningar och ljudinspelning.

Intervju 4 med logoped genomfördes via mailkontakt då det var svårt att hitta en tid som passade alla inblandade. Frågorna skickades till logopeden. Hon svarade utförligt på frågorna och

skickade tillbaka till oss. Logopeden som kontaktades är en privatpraktiserande logoped i en stor stad i sydvästra Skåne.

Transkriberingen utfördes genom att en av oss lyssnade på inspelningen och dikterade och den andre skrev ner. Materialet som transkriberades var enbart den relevanta informationen för arbetet, i intervjuerna var det mycket analysering av frågorna som vi valde att inte ha med för att vi ska analysera svaren senare. Detta gjordes för att vi inte ska påverkas av analyseringen under intervjuerna när vi analyserar materialet. Det som analyseras under intervjuens gång är inte relevant för studien eftersom det är analys på plats utifrån en intervju.

4.5 Analysmetod

Vi har valt att sortera det insamlade materialet efter tema då frågorna utgår från olika punkter såsom verktyg och utbildning, för att den röda tråden i arbetet ska vara lätt att följa. Vi sorterade empirin utifrån sex olika kategorier där vi identifierade de olika kategorierna i empirin, de olika kategorierna blev sedan rubriker i analysen. När förskollärarna har pratat om vilka verktyg de använder har detta sorteras som verktyg och när logopeden berättar vilka verktyg hon

rekommenderar så hamnar det under samma kategori. När forskaren väljer att sortera efter tema kallas det för tematisk innehållsanalys.

Wibeck (2011) skriver om tematisk innehållsanalys som en metod forskaren använder när återkommande teman kan identifieras i texten som sedan delas upp och blir en utgångspunkt till analysen. Det är den vanligaste metoden att använda för sortering empirin.

5. Analys

I detta avsnittet kommer vi att analysera empirin genom att använda oss av Ainscows tankar om det som kallas traditionellt perspektiv på specialpedagogik. Vi kommer även att analysera empirin utifrån begreppen inkludering, flexibilitet och individualistiskt synsätt. De teman vi skriver om är sådana som återkom i intervjuerna. De citat som förekommer är exempel på de teman som diskuterades i alla intervjuer

Genom att se teman ur intervjuerna, kan man se vad som krävs av förskolläraren och hur varje förskollärare tar till sig varje barn och anpassar verksamheten efter behoven som finns. Det finns möjligheter för flexibilitet i förskolans vardag men vi vill undersöka hur pedagogerna använder sig av kunskapen och resurserna som finns för att skapa en individanpassning och om de har tillräcklig kunskap för att implementera det i förskolan.

För att göra texten så lättförståelig som möjligt har vi delat upp temana i underrubriker. Vi börjar med förskollärarnas utbildning.

5.1 Utbildning

I det här kapitlet kommer analys göras på förskollärares utbildning, fortbildningarna som finns i förskolan och vad som kan göras för att öka kunskapen inom området.

Två av tre förskollärare beskriver antalet barn som de stött på med språkstörning som en handfull. Statistiken Leonard (1998) presenterar säger att sju procent av alla barn har en

språkstörning vilket innebär att det borde finnas i snitt ett barn per barngrupp som är i behov av särskilt stöd med språket.

“En handfull barn som haft riktigt konstaterade språkstörningar under mina 20 år i yrket.” (Intervju 2)

Utifrån svaren vi fått kan man konstatera att det är svårt för förskollärarna att identifiera barnen med svårigheter i tidig ålder. Är det bara barnen med svår språkstörning (1-2% av alla barn med språkstörningar) som uppmärksammas eftersom det visar sig tydligare fysiskt hos dessa än ett barn som har en lättare språkstörning. Att barnen inte upptäcks kan kopplas till hur mycket kunskap och utbildning förskollärarna har.

5.1.1 Förskollärarutbildningen

En utveckling vi har sett är hur förskollärarutbildningen är utformad. En förskollärare kommenterade sin utbildning,

“Min förskollärarutbildning som jag gick ut 1992 gav inte så mycket kunskap om specialpedagogik, och sätter man inte in sig själv i området så får man inte kunskapen.” (Intervju 3)

Andra svar vi fick var att man fick lära sig om den typiska språkutvecklingen och att man får identifiera barn med språkstörningar utifrån det. Utifrån Ainscows (1998) tankar om flexibilitet tolkar vi det som att det är viktigt att vara flexibel i sitt arbetssätt och utforma verksamheten efter varje barns behov för att inget barn ska hamna efter i utvecklingen. Om pedagogen varken har någon kunskap om ämnet eller intresset för att söka egen kunskap kommer det bli svårt att hitta rätt arbetsmetod för barnets utveckling.

Idag är utbildningen lite mer informativ när det handlar om specialpedagogik. Området språkstörningar är dock forfarande lite okänt då det bland annat inte finns någon omfattande forskning om hur man arbetar med dessa barn vilket skapar en kunskapslucka.

Eftersom alla informanter hade olika erfarenheter av sin förskollärarutbildning hamnar de på olika grundnivåer i kunskap. Viljan av att lära och vara flexibel i sitt synsätt blir därför central för att hitta en individanpassning.

5.1.2 Fortbildningar

Förskollärarna vi intervjuade får alla någon form av fortbildning från förskolan gällande

språkutveckling. Den utbildning som alla hade gemensamt var TAKK. Alla nämner vikten av att använda TAKK men ett svar som sticker ut är:

“Jag har gått en TAKK-utbildning, men det är ingenting för mig, jag har så svårt för finmotoriken så jag får inte ihop det med fingrarna. Jag kan känna mig handikappad för att TAKK är så stort nu och jag får inte ihop det.” (Intervju 3)

Att förskollärarna får fortbildningar inom TAKK visar på ett intresse från ledningen för att personalen ska arbeta med och stötta barnen med språkstörningar. Men när personalen känner svårigheter att ta till sig kunskapen från utbildningen ger inte utbildningen något och då kan känslan bli att pedagogen känner sig okunnig inom området. Det som kan behövas då är varierande utbildningar där det fokuseras på flera olika områden inom specialpedagogik. Har förskolläraren inte kunskapen om olika arbetsmetoder som kan användas när man stöter på ett barn med speciella behov är det också svårt att anpassa verksamheten efter individen.

5.1.3 Brist på utbildning

Förskollärare som vi intervjuade berättade att nästan all kunskap förutom TAKK har de fått söka fram själva. Vi ställde frågan hur mycket kunskap de hade haft utan sitt egna intresse och vad som hade hänt i arbetet med barnen.

“Om jag inte hade haft några barn med dessa problem hade jag inte sökt upp kunskapen, för då hade jag inte sett något behov.” (Intervju 1)

För att kunna tillämpa teorin i praktiken så krävs det kunskap inom området. Eriksen Hagtvet (2004) beskriver att personalens kunskap avgör kvaliteten på det arbete som görs i förskolan.

“Pedagogiska åtgärder bildas i mötet mellan barnet, pedagogen och aktiviteten, och kvaliten på detta möte bestäms bl a av pedagogens teoretiska kunskap och av hans eller hennes förståelse för barnets behov.” (Eriksen Hagtvet 2004 s.9)

När alla förskollärare vi intervjuat säger att ingen kunskap hade funnits om de själva inte hade haft intresset så ser vi en tydlig brist i utbildningen. Om vi ser på detta genom ett

individualistiskt perspektiv behöver förskollärarna kunskap för att arbeta med barn med

språkstörningar. När vi ser på intervjuerna utifrån ett traditionellt perspektiv där Ainscow (1998) skriver att flexibiliteten ligger hos pedagogen istället för hos verksamheten, återspeglas det i våra intervjuer:

“Det som fungerar på ett barn fungerar inte på ett annat. Därför måste man alltid söka efter ny kunskap för att möta barnens behov.” (Intervju 1)

Här visar informanten på en stor flexibilitet i arbetet som görs, hon ser till att alltid söka efter ny kunskap så arbetet på förskolan kan individanpassas för att skapa en inkluderande vardag. Förskolläraren visar här på ett traditionellt arbetssätt då hon genom sin flexibilitet anpassar verksamheten efter individens behov och utgår från barnets svårigheter.

Att pedagogerna får lära sig mer om vad en språkstörning är och hur den kan visa sig kan hjälpa många barn som riskerar att hamna utanför i sin utbildning. De får då kunskap om att det inte bara är barn som har problem med artikulationen som har en språkstörning. Genom att

pedagogerna har en förståelse för att alla barnen med språkstörningar inte upptäcks kan de vara flexibla och ha ett specialpedagogiskt arbetssätt i sina rutiner. Därför kan de barnen som inte upptäcks blir berörda ändå.

5.2 Logopedkontakt

I det här kapitlet beskrivs kontakterna som förskollärarna har med logopeder och även hur logopeden ser på kontakten med förskolan. Detta gör vi för att få båda sidorna av bilden av att använda logoped i verksamheten.

5.2.1 Vanligaste kontakten

Två av förskollärarna vi intervjuade nämner kontakten med logoped som icke existerande. De beskriver att deras kontakt med logoped sker indirekt via vårdnadshavare där informationen som ges av logoped måste förmedlas med mellanhand. När information går genom flera personer är det tyvärr lätt att det antingen glöms bort eller att information faller bort.

Vi tolkar det som att kontakten med logopeden och förmedlingen av information lägger stor press på vårdnadshavarna. De har ofta ingen utbildning inom området och då kan det vara svårt att förmedla verktyg och arbetsmetoder. Om man utgår ifrån det Ainscow (1998) skriver ska pedagogen utgå från det medicinska ursprungsproblemet och då krävs det en speciell kunskap om hur man arbetar med varje individ. Därför ser vi att en direkt kontakt mellan logopeder och förskollärare kan underlätta arbetet utan att ansvaret läggs på förskolläraren och

vårdnadshavarna.

5.2.2 Ovanligare kontakt

En mer flexibel och ovanlig kontakt med logoped beskrivs av en av förskollärarna vi intervjuade. Förskolläraren berättar att hon själv tar kontakt med barnets logoped för att skapa ett samarbete mellan förskola, hemmet och logopeden. Förskolläraren belyser vikten av samarbetet med logoped både för att ta del av deras expertis och för att se till så att arbetet med barnen är likvärdigt så att det inte skapar förvirring hos barnet.

Ainscow (1998) beskriver pedagogens roll som en förståelse för att varje barn är unikt och kräver olika tillvägagångssätt för att kunna lära sig. Därför ser vi en klar fördel med att ha både förskolläraren och logopeden involverade i varje barns fall där bådas expertis kan hitta det optimala tillvägagångssättet för att barnet ska utvecklas.

5.2.3 Logopeden

Vi kontaktade en logoped för att få en inblick i hur samarbetet ser ut idag. Logopeden berättade att den vanligaste kontakten som finns med förskolor är privata förskolor där hon kommer ut i verksamheten och observerar barnet i gruppen. Hon har handledningar med arbetslaget och håller även i utbildningar och delar samtidigt ut material till förskolan som de kan använda i arbetet med barnet. Logopeden beskriver samarbetet med de kommunala förskolorna:

“Vad det gäller de kommunala förskolorna har det oftast handlat om handledning till personal då man där är mer restriktiva till

besök i barngruppen för att göra observationer och träna med barnet.” (Intervju 4)

Vi ser stor skillnad på kontakten med logopeder mellan de privata och kommunala förskolorna. En anledning till detta kan vara att de ekonomiska förutsättningarna ser olika ut och därför läggs inte prioritering på logopedkontakt i de kommunala förskolorna. Utan logopedkontakt är det lätt att pedagogerna tappar kunskap att kunna arbeta med barn med särskilda behov eftersom

pedagogerna inte får ny kunskap vilket gör att de inte kan tillgodose alla barns behov.

“Om jag inte hade kontaktat en logoped så hade nog arbetet Stagnerat ganska fort eftersom jag inte hade fått någon

ytterligare kunskap på hur jag kan arbeta med barnen.” (Intervju 1)

Logopeden beskriver hur hon ser på det optimala samarbetet mellan förskola och logoped. Hon ser att samarbetet mellan förskolan och logopeden är beroende av att logopeden har möjlighet att komma ut i verksamheten för att observera barnet och sedan kunna hjälpa till med utformandet av rutiner. Hon beskriver hur hon vill att det ska se ut:

“Jag tror att den kompetensen även borde finnas inom förskolan då det enligt min erfarenhet är positivt med tidiga insatser både för barnet och familjen. Man kan förebygga beteendesvårigheter och misslyckanden vilket påverkar barnets utveckling positivt.” (Intervju 4)

När logoped har möjlighet att komma ut till förskolan ser vi större möjligheter att anpassa arbetet i förskolan efter varje barns behov (i enlighet med den traditionella synen på specialpedagogik). Genom samarbetet med logoped får förskollärarna mer kunskap och då kommer kvaliteten på undervisningen och förståelsen för barnen att höjas. Med ett närmre samarbete så kan barnet fångas upp och en utveckling kan ske snabbare.

Ainscow (1998) skriver att pedagogen måste reflektera över arbetet som görs med barnet och varför just det arbetet görs för att sedan kunna utveckla arbetet efter varje individs behov.

Utifrån Ainscows (1998) tankar ser vi att det är positivt om ett samarbete med logoped är möjligt eftersom det då är flera parter som kan utveckla arbetet. Något som kommer fram som en önskan i intervjuerna.

“Det finns ett stort intresse för språk och språkutveckling på förskolorna och jag tror att med olika kompetenser även där såsom personal på förskolan, specialpedagoger och logopeder kan man nå långt i att utveckla arbetet kring barns språkutveckling.” (Intervju 4)

5.3 Verktyg

I det här kapitlet görs en genomgång av vanliga verktyg som används i förskolan och för- och nackdelar med dessa.

5.3.1 TAKK

TAKK är ett verktyg där man tecknar med händerna samtidigt som man verbalt säger ordet tecknet betyder. Många förskolor har börjat applicera mer och mer genom att förskollärarna får utbildningar kring detta.

När vi har intervjuat förskollärarna så nämner alla TAKK som ett verktyg de använder sig av men samtidigt är alla i olika faser i användandet. Förskolläraren som har kontakt med logoped beskriver att hon använder TAKK i vardagen och försöker applicera det vid flera olika tillfällen under dagen. Förskolläraren visar på stor flexibilitet genom att anpassa vardagen i verksamheten efter varje individs behov, när hon ser till att arbeta med TAKK i vardagen med hela

barngruppen har hon ett inkluderande arbetssätt.

Den andra förskolläraren som vi intervjuade berättar om att de är i uppstartsfasen i arbetet med TAKK. Förskolläraren upplever TAKK som svårt att använda i vardagen ibland, när händerna behöver vara fria för att teckna.

“Jag upplever TAKK som svårt att få in i vardagen ibland, till exempel när man behöver ha händerna fria för att kunna teckna med båda händerna.” (Intervju 2)

Det finns även de som inte anser sig kunna använda TAKK överhuvudtaget. Förskolläraren som inte kan använda TAKK berättar att hennes kollegor använder TAKK och ser det som ett bra verktyg att använda i arbetet med barn med språkstörning.

“Jag förstår vikten av att använda TAKK men eftersom jag har svårt för att teckna själv så känner jag mig tacksam över att jag har kollegor som är duktiga på att teckna” (Intervju 3)

Om vi ser på svårigheterna med TAKK utifrån begreppet flexibilitet så ser vi att förskollärare som kan ha svårt för TAKK behöver vara flexibla och hitta andra verktyg och arbetssätt. När man känner en svårighet kan man inte bara släppa problemet,

det behövs fortfarande individanpassning för att skapa förutsättningar för en likvärdig utbildning och inkluderande verksamhet.

Logopeden rekommenderar TAKK som ett verktyg pedagogerna kan använda sig av i vardagen på förskolan.

“På en del förskolor använder man TAKK i gruppen för alla barn. Tecken som stöd är ett bra verktyg för att förstärka ord och begrepp vilket barn med språkstörning har behov av.” (Intervju 4)

TAKK är ett användbart verktyg att använda sig av i vardagen för att förstärka det talade språket. Vi ser också en del nackdelar med TAKK, vissa barn har svårt att ta in informationen bara genom tecken så att arbeta med TAKK i kombination med andra verktyg ger en större bredd av lärandeområden.

5.3.2 Bildstöd

Ett annat verktyg som tas upp av alla förskollärare är bildstöd som alla beskriver som ett bra verktyg för att förtydliga olika händelser i vardagen. Bildstöd är ett visuellt stöd där man exempelvis visar på vad som kommer hända under dagen med små bilder. Pedagogen kan sätta upp ett schema med hjälp av bilderna som visar vad som kommer hända under dagen,

exempelvis så börjar dagen med frukost, bilden är ofta då på en typisk frukost i förskolan. Logopeden rekommenderar användning av bildstöd då det är en bra förstärkning för barns utveckling av ordförrådet och förstärker förståelsen av ord och instruktioner.

Vi kan tydligt se att förskollärarna har en förståelse för bildstödets betydelse för barns

språkförståelse och alla har på ett eller annat sätt använt det i verksamheten. Bildstöd har funnits i förskolan länge och det kan vara en bidragande faktor till att det används flitigt. Bildstöd är ett enkelt verktyg att ta till i förskolans vardag och det gynnar alla barn i barngruppen.

De förskollärare som upplever TAKK som svårt kan alltid se till att det finns bra bildstöd i rutinerna för att hjälpa barn med deras språk. Bildstöd kan ses som ett verktyg som passar det traditionella perspektivet då det är ett medicinskt verktyg som fokuserar på individen.

Ainscow (1998) skriver att om barnet ges en medicinsk förklaring till barnets problem så kan pedagogen sätta in rätt hjälpmedel just för den individen vilket gör att bildstöd och TAKK är typiska verktyg som används inom specialpedagogik då verktygen kan kombineras och de är lätta att tillämpa i förskolans rutiner.

5.3.3 Ipad

Ipaden är ett ganska nytt verktyg i förskolan men där kan finnas väldigt många bra appar där barnen kan träna språk och språkförståelse såsom TSP Lex och SignItForward. Logopeden rekommenderar att använda ipaden i olika områden. Det är inte bara apparna som kan vara användbara utan även bilder kan hjälpa barnen att beskriva vad de vill ha sagt, exempelvis vad som har hänt under dagen.

Eftersom det är ganska nytt med Ipad så kan tekniken vara svår för vissa. Det krävs en del

flexibilitet i arbetet med ipad där man måste öppna upp sitt sinne för vad den kan erbjuda. Därför behöver pedagogerna utbildas för att förstå sig på vikten av att använda den nya tekniken och hur den ska användas.

När pedagogen har kunskap om vilka verktyg som ger en tydlig utvecklingskurva kan de också arbeta med barnet utifrån deras behov och utifrån vilka verktyg pedagogen har tillgång till och kunskap om. Ainscow (1998) säger att pedagogen behöver reflektera över vad som görs i arbetet med barnet och hur arbetet kan anpassas efter varje barns behov, eftersom att varje barn är unikt och kräver olika tillvägagångssätt för att utvecklas. Därför är kunskapen om verktygen en viktig del av arbetet med barnet med språkstörning. Om pedagogen har kunskap om många olika verktyg kan de också kombineras för att hitta det som fungerar bäst för varje individ. Ett arbete med TAKK, bildstöd och ipad tillsammans skapar ett multimodalt arbete där barnet får flera sinnen berörda och därför får fler möjligheter till utveckling.

5.4 Rutiner

I det här kapitlet tar vi upp rutinernas betydelse för barnen med språkstörningar. Alla informanter hade olika rutiner eftersom de låg i olika faser i arbetet med barnet med språkstörning.

5.4.1 Synliga behov

Första förskolläraren som vi intervjuade berättade om alla olika verktyg som de arbetar med som rutin. Hon var väldigt noggrann med att arbetet skulle ske dagligen då hon sett stor skillnad i hur barnen tar till sig informationen. I barngruppen har hon ett barn som är i behov att insatser och därför belyser hon vikten av att använda verktygen som rutin.

“Jag jobbar frenetiskt på ett barn speciellt nu.” (Intervju 1)

“Vi använder TAKK och bildstöd varje dag i vårt arbete med alla våra barn i barngruppen, vi har det som rutin i vårt vardagliga arbete.” (Intervju 1)

Utifrån vad förskolläraren berättar om rutinerna på förskolan ser vi ett arbete med inkludering, där inkluderingen blivit till en vardagsrutin. Vi kan se en klar fördel att ha arbetet med

inkludering i de vardagliga rutinerna då barnen får möjlighet att ta till sig arbetet som görs varje dag. Det skapar möjligheter för att beröra fler barn då alla individer tar olika lång tid på sig att ta in information.

“Kända rutiner och förutsägbara händelseförlopp skapar mening och förståelse av ord och uttryck, samtidigt som barnet får erfarenhet av dialogens konventioner, “reglerna” för hur man tar ordet, hur

man ger ifrån sig ordet, hur man skapar kontakt osv.” (Eriksen Hagtvet 2004 s.118)

En trygghet skapas genom rutinerna samtidigt som nya metoder söks upp för att skapa fler förutsättningar för inkludering, därför kommer ytterligare trygghet skapas för barnet med svårigheter eftersom det får fler möjligheter att komma in i barngruppen.

5.4.2 Osynliga behov

Den tredje förskolläraren som intervjuades berättade att det tidigare funnits rutiner för arbete med barn med språkstörning men att behovet inte finns just nu och därför sker inte ett vardagligt arbete med språkutveckling.

När arbetet fortsätter i rutiner blir det ett mer alternativt tillvägagångssätt där verksamheten fortsätter att förändras och anpassas.

Om man utgår från Ainscows (1998) tankar anpassar pedagogen utbildningen efter varje individs behov och om det inte finns något behov ska arbetet heller inte behöva finnas i rutinerna.

Samtidigt säger Ainscow (1998) att det inte bara är barn med svårigheter som gynnas av arbetet som görs med barn med språkstörning. Utifrån det så ser vi en klar fördel att ha arbetet som rutin även då det inte finns barn med behovet.

Vi har tidigare belyst att förskollärarna vi intervjuade bara stött på ett fåtal barn med svåra språkstörningar under sin karriär. I tidigare forskning tog vi upp statistik på hur många barn som faktiskt har en språkstörning och utifrån det kan vi se att alla barn med språkstörning inte fångas upp i förskoleålder.

Därför kan ett arbete med TAKK och bildstöd i de vardagliga rutinerna gynna barnen som inte fångas upp.

5.4.3 Logopedens rekommendationer

Logopeden rekommenderar TAKK och bildstöd som några av de viktiga verktygen att ha i rutinerna då det ger stor effekt. Logopeden berättar att TAKK och bildstöd även gynnar barn som inte har språkstörning men ändå behöver stöd i sin språkutveckling till exempel vid

5.4.4 Blandning av perspektiven

Genom vad vi sett i verksamheten kan vi se att arbetet som sker ofta är en blandning av de två specialpedagogiska perspektiven där fokus ligger på varje individs behov men att pedagogen samtidigt ändrar rutinerna i verksamheten för att uppfylla barnens behov.

5.5 Inkludering

I det här kapitlet tar vi upp förskollärarnas tankar om inkludering och logopedens

rekommendationer om arbetssättet. Vi tar även upp för- och nackdelar med inkludering som norm i förskolan. Detta gör vi för att se hur de olika yrkesgrupperna ser på inkludering som begrepp och varför det blivit en självklarhet i förskolan.

5.5.1 Förskollärarna

Förskollärarna som vi har intervjuat pratar om vikten av att arbeta med alla barnen i barngruppen för att inte barnet med språkstörning ska bli utpekat. De förespråkar att integrera arbetet med den pedagogiska verksamheten och att göra det till en rutin.

“Vi använder TAKK och bildstöd med hela barngruppen varje dag som en rutin. Vi arbetar med hela barngruppen för att inte vara utpekande och för att alla barnen ska få samma utbildning.” (Intervju 1)

Förskollärarna arbetar för att få fram känslan som Fyssa och Vlachou (2016) beskriver kommer från inkludering, en känsla av tillhörighet och positiva sociala relationer där barnen kan

5.5.2 Logopeden

Logopeden rekommenderar också att arbeta med hela barngruppen då alla barn kan ta fördel av verktyget, speciellt i form av att lära sig att kommunicera med varandra.

“Genom att använda TAKK i gruppen blir det naturligt för barnen att ta till sig och använda tecken vilket underlättar och utvecklar

kommunikation och social utveckling för barnet som har en språkstörning.” (Intervju 4)

Logopeden tänker på samma sätt som förskollärarna utifrån vad Fyssa och Vlachou (2016) skriver då hon beskriver att kommunikationsmöjligheterna ökar när alla får lära sig att använda verktyget vilket skapar positiva relationer och ett samspel mellan barnen är möjligt.

5.5.3 Inkludering som norm

Genom intervjuerna ser vi att inkludering är en norm i förskolan, då alla fokuserar på att arbeta för en inkluderande verksamhet. Nilholm (2013) definierar inkludering som en norm i förskolan där barnen ses som medverkande i lärande och i samhället, alla barn kan delta i verksamheten utifrån sina egna förutsättningar. Om man ser på inkludering utifrån Nilholms (2013) definition ses det som en självklarhet i dagens samhälle att alla ska inkluderas. Fördelarna med inkludering är tydliga, att inget barn blir utpekat och att man arbetar för att alla barn ska kunna vara med i förskolans vardag.

Vi kan konstatera att inkludering är standard, man vill arbeta för att alla barn ska inkluderas men i vissa fall fungerar det inte för ett barn eller för själva barngruppen. Vissa barn blir stressade av att vara i en traditionell förskola och behöver då en specialanpassad miljö, vilket finns i form av specialförskolor.

“Inkludering passar inte alla barn alltid, vi har haft ett barn som absolut inte mådde bra av att vara i barngruppen hos oss. Barnet har nu börjat på en specialförskola och trivs jättebra.” (Intervju 3)

Om man tänker utifrån Nilholms (2013) definition att ingen ska bli utpekad och att alla ska kunna vara med i vardagen är arbetet med inkludering viktigt på förskolan.

6. Slutsatser

I detta avsnittet besvaras studiens forskningsfrågor som presenterades i inledningen av studien. Vi presenterar resultatet genom att besvara forskningsfrågorna i flytande text.

Vi undersökte vad förskollärarna hade för kunskap för att arbeta med barn som har konstaterad språkstörning då kom vi fram till att förskollärarutbildningen har utvecklats en senaste åren. Vi har kunnat se en tydlig skillnad på hur mycket man får lära sig om specialpedagogik, från nästan helt obefintligt till en kurs inom specialpedagogik där man får lära sig lite grundläggande om språksvårigheter. Kunskapen som många förskollärare besitter är kunskap som de själva har fått söka fram. Denna kunskapen är ofta väldigt grundläggande.

Inkludering är ett väldigt aktivt område inom förskolan och därför ställde vi frågan hur

pedagogen inkluderar barn med språkstörningar i verksamheten. Vi kom fram till att genom att arbeta med hela barngruppen för att arbetet inte ska vara utpekande mot barnet som är i behov av stöd. När arbetet sker med hela barngruppen involveras de andra barnen och skapar möjligheter för andra barn att kommunicera med barn som har språkstörningar vilket skapar en inkludering,

Eftersom vi ser en brist i utbildningen, i informanternas svar, och även i fortbildningen visar det att det är svårt att sammanföra teori med praktik. Därför ser vi att samspelet mellan teori och praktik är svårt att genomföra. Förskollärarna får själva söka kunskap och får sedan praktiskt prova sig fram vilket kan göra att arbetet som sker inte är teoretiskt grundat.

Vi ville även undersöka vad som händer med arbetet på förskolan när pedagogerna har kontakt med logoped. Vi kom fram till att teori och praktik sammanförs på ett tydligare sätt, förskolan tar hjälp av logopedens expertis och förskollärarna behöver inte söka efter egen kunskap och prova sig fram praktiskt. Arbetet kan individualiseras efter barnets behov där logopeden har kunskap om det medicinska och förskolläraren har kunskap om hur man praktiskt kan tillämpa det i förskolan.

6.1 Sammanfattning

Vad vi har sett genom statistik och intervjuer upptäcks inte alla barn med språkstörning i förskolan, det kan bero på grund av bristen av utbildning inom området. Utbildningen har

utvecklats genom åren men det finns fortfarande en stor kunskapslucka som kräver att många får söka egen kunskap för att kunna hjälpa barnen. Förskolorna har oftast inte någon direkt kontakt med logoped utan kontakten sker indirekt via vårdnadshavare vilket kan orsaka att information faller bort. Ett närmare samarbete mellan förskola och logoped ser vi som en stor fördel för alla inblandade då man kan anpassa arbetsmetoderna snabbare efter resultat, exempelvis om

logopeden ser att barnet har artikulationssvårigheter så kan pedagogerna börja arbeta med mungymnastik i förskolan.

Logoped med sin expertis kan hjälpa till med anpassning av verksamhet och även vara en närmare tillgång för att kunna anpassa verktyg och hjälpa förskollärarna med kunskap.

Verktygen som de flesta använder sig av är välkända verktyg inom området men för att kunna tillämpa dessa i verksamheten krävs en del kunskap om dem. Har man problem med att tillämpa ett verktyg är det bra om man har kunskap om vilka fler verktyg som hjälper barnen med deras språkutveckling och språkförståelse i vardagen.

Att arbeta med verktyg som gynnar barn med språkstörning i vardagens rutiner ser vi som en klar fördel då man kan fånga upp barn som kan ha svårighet med språket, om man inte arbetar med det upptäcks vissa senare i skolan. När pedagogen arbetar med verktyg som rutiner är det lättare att inkludera barn med språkstörning då alla barn lär sig att kommunicera med varandra och barnen med språkstörningar får egna verktyg till kommunikation.

7. Diskussion

I det här avsnittet presenteras tankar och idéer utifrån studiens resultat. Här presenteras hur vi har upplevt att det ser ut i verksamheten idag och hur vi hade velat att arbetet på förskolan ska utvecklas. Vi kommer även ge några tips på verktyg pedagoger kan använda sig av i vardagen på förskolan för att underlätta arbetet med barn med språkstörning.

7.1 Resultatdiskussion

Genom den här studien har vi kommit fram till att det finns en tydlig brist på kunskap om hur förskolan kan hjälpa barn med språkstörning. Utifrån våra intervjuer har vi sett att

förskollärarutbildningen har förändrats från obefintlig kunskap inom specialpedagogik till grundläggande kunskap inom ämnet. En grundläggande kunskap är tillräcklig om vi kan se ett bättre samarbete med exempelvis logopeder som kan stötta upp och utveckla kunskapen. Om inget samarbete startas upp i framtiden behövs det mer utbildning inom specialpedagogik för förskollärarna. Enligt Carlberg Eriksson (2016) finns det inte mycket forskning inom området vilket skapar problem i förskolan eftersom det inte inte finns så mycket kunskap för

förskollärarna att hämta när behovet behövs. Det skapar ett större behov av ett samarbete med specialpedagoger och logopeder.

Att förskollärarna har ansvaret för att leta reda på metoder de kan använda i verksamheten kan vara svårt då det ofta inte finns mycket tid över i vardagen för att leta reda på kunskap och därför är det lätt att det arbetet prioriteras bort och då blir barnet exkluderat. Som Lacerda (2012) skriver så lär sig barnen i samspel med människorna runt om sig. Ett arbete med språk och inkludering kommer skapa möjligheter för barnen att kunna kommunicera med varandra vilket ökar förutsättningarna för inlärningen genom samspel.

Som verksamheten ser ut idag behövs stor flexibilitet från förskolläraren för att barnet med språkstörning inte ska bli exkluderat.

Om förskolläraren tar sig tid till att hjälpa barnet genom information från nätet och logoped så har förskolläraren visat på en stor flexibilitet för att hjälpa barnet. Ainscow (1998) skriver att det behövs att pedagogen är flexibel i sitt arbete då nya metoder alltid måste utvecklas, när

förskolläraren inte är flexibel är det lätt att arbetet med barnen stagnerar.

Vi vill se att arbetet med specialpedagogik på förskolan ska ligga någonstans mellan det traditionella perspektivet och det alternativa perspektivet. Där man har en medicinsk

utgångspunkt men arbetar för att anpassa hela verksamheten efter varje barns behov för att skapa en inkludering. Fyssa och Vlachou (2016) skriver att inkluderingen skapar en känsla av

tillhörighet vilket hjälper barnen i deras utveckling i sociala sammanhang. Inom det traditionella perspektivet kan arbetet lätt bli utpekande då det fokuseras på ett barns medicinska svårigheter och hur pedagogerna kan hjälpa just den individen vilket går mot det inkluderande arbetet och fördelarna med det som Fyssa och Vlachou (2016) skriver om. Om pedagogerna kombinerar perspektiven och arbetar efter medicinska utgångspunkter men försöker att anpassa hela verksamheten och arbetar med hela barngruppen kan man hitta en balans där verksamheten får en inkluderande miljö med ett medicinsk ursprung. Här behövs en stor flexibilitet hos

förskolläraren för att kunna applicera arbetssättet i verksamheten.

Den här studien är relevant för förskollärare för att de ska få kännedom om hur ett samarbete med logoped kan gynna verksamheten. Det är viktigt att förstå sig på alla barns olikheter och förstå vad ett inkluderande arbete med barn som har svårigheter gör. Eftersom att det är många barn med språkstörningar som inte fångas upp är det bra att ha förståelse för vad ett arbete med rutiner kan ha för inverkan på barnets utveckling. Carlberg Eriksson (2016) skriver om de fyra olika nivåerna av språkstörning, om barnen har lätt språkstörning kan det vara svårt för

förskollärarna att upptäcka språkstörningen. Det speglas i informanternas svar då informanterna inte hade haft så många barn med språkstörningar. Leonard (1998) skriver att det är ca 7% av alla femåriga barn som har en språkstörning upptäcks svårigheterna väldigt sent och därför ser vi en fördel att arbeta med språkutvecklande övningar trots att det inte finns något synligt behov.

7.2 Vidare forskning

Vidare undersökning hade varit att undersöka hur barngrupp och individ påverkas när det finns ett aktivt samarbete med logopeder och specialpedagoger. För att undersökningen ska kunna genomföras måste först verksamhetens ledning och även kommunens skolledning se behovet av att ha ett team som arbetar med dessa barn. Går det att genomföra ett samarbete i framtiden hade en undersökning om hur det har påverkat varit möjligt vilket vi hade tyckt varit intressant att undersöka då det här arbetet har visat på att ett samarbete kan vara gynnsamt. En annan

intressant vinkel hade varit att undersöka skillnader och likheter på undervisningen i privat och kommunal förskola. Genom vår undersökning kan vi se att det finns stora skillnader idag på hur kontakten med logoped, därför hade det varit spännande att se om logopedkontakten faktiskt underlättar undervisningen i förskolan. Eftersom det inte finns så mycket forskning inom området, barn med språkstörningar och hur man arbetar med dessa i förskolan, hade vi velat se att forskningen ser behovet att utveckla kunskapen för att ge barnen alla möjligheter för att få en högfungerande vardag.

7.3 Tillämpning i förskolan

Samarbetet vi förespråkar mellan förskolan och logoped är ett nära samarbete där alla inblandade kan optimera en verksamhet som är inkluderande och lärorik för alla i barngruppen. Det är inte bara barn med språkstörningar som gynnas av ett starkare samarbete eftersom kunskapen som appliceras i verksamheten kommer skapa en kreativ miljö för alla. När ett samarbete finns kommer arbetet med inkludering av barn med svårigheter utvecklas. Fler personer är inblandade i hur vardagen i verksamheten utformas för att alla barn ska kunna vara med på alla aktiviteter.

I den här studien har vi belyst många verktyg att använda i det vardagliga arbetet på förskolan, exempelvis TAKK och bildstöd. Har man svårt att använda TAKK av olika anledningar vill vi tipsa om att använda ipaden.

Att ta bilder och låta barnen berätta utifrån dem är ett verktyg där barnen kan träna på att

beskriva och förskolläraren får möjlighet att förstå vad barnet försöker beskriva. Appar som TSP Lex och SignItForward är ett stöd när man arbetar med TAKK, då man där kan söka upp olika ord och se film på hur man tecknar dessa. SignItForward är mer anpassad för förskolan då det finns bilder som bildstöd, TAKK-bilder och även film på hur man tecknar. Layouten är dessutom mer anpassad för barn så att man kan sitta tillsammans med barnet och använda appen.

7.4 Metoddiskussion

Genom att använda oss av kvalitativa studier genom intervjuer fick vi personliga svar på

informanternas upplevelser och kunde även fråga vidare vid ett svar för att få mer ingående svar. Nackdelen med att använda sig av kvalitativa studier genom intervju kan vara att svaren som ges speglas av en målbild informanterna har. Det blir även väldigt få personer som deltar i studien vilket gör att resultatet som kommer fram kanske inte skulle vara det samma om det är en annan stad eller ett annat område med andra kulturer.

Urvalet av informanter hade kunnat se annorlunda ut, de informanter vi intervjuade var alla kvinnor runt samma ålder som hade arbetat ungefär lika länge. Det resulterade i att svaren vi fick var ganska likartade, hade vi istället använt oss av mer olika informanter hade kanske svaren sett annorlunda ut. Vi planerade att intervjua fler än en logoped men vi stötte på problem med att få fler logopeder att vara med i studien. Logopeden som gick med på att vara med i studien blev på grund av olika omständigheter intervjuad över mail. Svaren vi hade fått från henne hade kanske blivit annorlunda om vi hade haft en fysisk intervju. Att bara intervjua en logoped gör att vi bara fick en liten inblick i logopeders samarbete med förskolor.

Frågorna skickades ut i förväg för att informanterna skulle kunna förbereda sig inför intervjun, det gjorde att våra informanter hade väl förberedda svar. Det kan vara både positivt och negativt då informanterna kan ge mer utförliga svar men samtidigt kan de bli påverkade och svara utifrån vad de tror att vi vill ha för svar.