Malmö högskola
Lärande och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng – avancerad nivå”En kväll på hotell”
- Bilders betydelse för läsförståelsen
hos vuxna andraspråksinlärare på Sfi
“One night at a hotel”
Images and their contribution to reading comprehension when
learning a second language as an adult.
Lena Rosell Larsson
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Religion och svenska som andraspråk Lärarutbildning 90hp
2012-11-01
Examinator: Magnus Persson
3
Abstract
Mot bakgrund av dagens läroplaners betoning av att elever inom olika utbildningsnivåer och från olika kulturella kontexter ska kunna tillgodogöra sig information i text och bild inom olika ämnen, är syftet för denna uppsats att undersöka bilders betydelse för
läsförståelsen hos vuxna andraspråksinlärare i Sfi – svenskundervisning för invandrare. Metoden jag använt mig av är en kvalitativ metod med uppföljande individuella intervjuer. Informanterna delades upp i två grupper av vilka den ena gruppen fick läsa en text med tillhörande bilder samtidigt som den andra gruppen fick läsa motsvarande text men utan bilder. Efter läsningen fick samtliga informanter svara på ett antal övningsuppgifter till texten.
Resultatet visade sig bli att de informanter som läst texten med bilder fick ett bättre utfall på övningsuppgifterna än de som läst texten utan bilder. Resultatet visade sig även ligga i linje med tidigare forskning som gjorts i området; forskning som bl.a. visar på att om det finns redundans mellan text och bild så bidrar detta till en bättre förståelse av innehållet i texten men även i bilderna – framförallt i pedagogiska läromedel.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Syfte och frågeställning ... 8
1.3 Disposition ... 9
2 Teori ... 10
2.1 Lärande ... 11
2.2 Text och bild som kulturella redskap ... 12
2.3 Språket som kulturförmedlare ... 13
2.4 Att tolka bilder ... 15
2.5 Pedagogiska bilder ... 17
2.5.1 Samspel mellan text och bild ... 19
3 Metod och material ... 21
3.1 Undersökningen ... 22
3.1.2 Forskningsetiska principer ... 24
3.2 Informanterna ... 24
3.2.1 Informanternas fördelning i grupp A och grupp B ... 26
3.3 Det pedagogiska materialet ... 26
3.3.1 Texten ... 26
3.3.2 Bildserien ... 28
3.3.3 Övningsuppgifterna ... 28
4 Resultat och analys ... 30
4.1 Läsförståelsen ... 30
4.1.1 Resultat ”sant eller falskt” ... 30
4.1.2 Resultat ”reflektionsfråga” ... 32
4.1.3 Sammantaget resultat av läsförståelsen ... 35
4.1.4 Informanternas uppskattning av textens svårighetsgrad ... 37
5 Avslutning ... 39
Referenser ... 41 Bilagor
Bilaga 1 Texten En kväll på hotell med uppgifter Bilaga 2 Bildserien En kväll på hotell
5
Bilaga 3 Enkät
6
1
Inledning
Text och bild ger form åt våra föreställningar och är en del i läroprocessen. Dock är det inte alltid så att bilder automatiskt underlättar förståelsen av en text eftersom bilder och texter är kulturella konstruktioner, både när det gäller att skildra verkligheten och fiktiva händelser.
I dagens läroplaner betonas det att elever inom olika utbildningar och i olika
åldersgrupper på olika sätt ska kunna hantera, värdera och tillgodogöra sig text och bild i olika ämnen. Här har eleven stor nytta av sina tidigare inhämtade kunskaper och kulturella erfarenheter.
Många gånger tar dock läraren det för givet att bilder talar för sig själva och glömmer i sammanhanget bort att de är kulturbundna. Ur detta perspektiv kan text och bild te sig både främmande och i olika grad svårbegripliga. Detta kan vara en viktig aspekt att bära med sig in i dagens mångkulturella klassrum.
1.1 Bakgrund
Enligt Skolverkets utbildningsstatistik har antalet elever i Sfi (Svenkundervisning för invandrare) ökat mycket kraftigt under de senaste åren (Skolverket, 2012,
Utbildningsstatistik). Från 2010 till 2011 skedde en ökning på 7 procent, och sedan 2005 har antalet elever i Sfi fördubblats. 2011 deltog ca 102 400 elever i Sfi
undervisning (ibid).
Majoriteten som läser Sfi är kvinnor varav en femtedel har arabiska som modersmål. Andra vanliga modersmål är bl.a. somaliska, thailändska och polska. Det finns en stor variation vad gäller utbildningsbakgrund bland kursdeltagarna och sett mot
utbildningsbakgrunden har fyra av tio deltagare (39 %) högst 9 år i tidigare utbildning (Skolverket, 2012:2).
7
Enligt Skolverket är Sfi en kvalificerad språkutbildning som…
[…]syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i det svenska språket. En elev med ett annat modersmål än svenska ska inom Sfi få lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk (PM, Utbildningsstatistik 2012-06-28, Dnr 71-2012:33 s. 1).
Ett funktionellt språk och ett vidgat textbegrepp kan utvecklas på olika sätt och med hjälp av olika metoder. I kursplanen för Sfi som trädde i kraft den 1 juli 2012, står t.ex. att:
[…] Det vidgade textbegreppet är av stor vikt inom utbildningen i svenska för invandrare. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära
läsning utan även avlyssning, bild- och filmstudium. (SKOLFS, 2012:13 [20120413]).
I kursplanen för Sfi finns tre olika studievägar. Varje studieväg inrymmer två kurser. Sfi 1 är anpassad för invandrare som är kortutbildade eller analfabeter, Sfi2 och 3 har en snabbare studietakt och är anpassade för elever med längre utbildning. Beroende av studieväg kan kurs B respektive kurs C vara antingen nybörjarkurs eller
fortsättningskurs samtidigt som kursmålen är de samma. Skillnaden ligger i kursernas olika utformning som bestäms av kursdeltagarens kunskaper i svenska vid kursstart samt val av studieväg. Kursplanerna är också utformade för att kunna möta deltagare med varierande utbildningsbakgrund, förutsättningar och studiemål (Skolverket, 2012).
I figuren nedan illustreras de olika studievägarna där Sfi1 A och B är placerad längst till vänster, följt av Sfi2 B och C och därefter kurs Sfi3 C och D; de mest avancerade och avslutande kurserna i Sfi.
Figur 1 Studievägar och kurser inom Sfi1
1 Illustrationen är inspirerad av Skolverket, 2012: PM, Utbildningsstatistik 2012-06-28, Dnr 71-2012.
D C Sfi 3 C B Sfi 2 B A Sfi 1
8
Det högsta antalet kursdeltagare finns på studieväg 3, här har deltagarna i största
utsträckning polska, engelska, spanska och persiska som modersmål, medan de som har högst deltagande på studieväg 2 har turkiska, arabiska, tigreanska och thailändska som modersmål. Motsvarande för kursdeltagarna på studieväg 1 är somaliska, kurdiska och nordkurdiska (Skolverket, 2012:3). Sammanlagt deltar även 24 procent av
kursdeltagarna i läs- och skrivinlärning2. Här finner man den största andelen (50 procent) på Sfi1 (Skolverket, 2012:3).
I tabellen nedan illustreras antalet kursdeltagare på Sfi, fördelat på kvinnor och män där kvinnorna (den nedre gröna delen av staplarna) är i majoritet.
.
Diagram 1 Antalet kursdeltagare per studievägskurs uppdelat på kvinnor och män år 2012,(Skolverket,
2012).
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med min uppsats är att undersöka en bildseries pedagogiska betydelse för läsförståelsen hos vuxna andraspråksinlärare på Sfi2 B. Jag har valt att utgå från följande frågeställningar:
1. Kan en bildserie fungera som stöd och bidra till en djupare alternativt mer reflekterande läsförståelse av en skönlitterär lärobokstext och i så fall hur? 2. Kan en bildserie upplevas som missvisande och/eller distraherande för läsaren
och i så fall hur?
2
9
1.3 Disposition
Jag har valt att lägga upp mitt arbete genom att inleda kapitel 2 med en teoribakgrund där jag översiktligt redogör för den litteratur jag huvudsakligen valt att använda mig av i min uppsats.
I kapitel 3 redogör jag för den metod och det material som ligger till grund för min undersökning. Här redovisar jag även hur jag resonerat i mitt val av metod samt därutöver mitt val av material. Slutligen redovisar och analyserar jag resultatet av undersökningen i kapitel 4 och avslutar därefter med en sammanfattande diskussion i kapitel 5.
10
2 Teori
Jag inleder teoridelen med en kortare genomgång av huvudlitteraturen d.v.s. den litteratur som jag främst kommer att återkomma till under skrivandets gång. Till grund för mitt val av litteratur ligger bl.a. litteraturtips från både min handledare och min examinator samt olika litteraturtips och diskussioner under handledningstiden. Jag har även läst litteraturförteckningar på ett par tidigare uppsatser skrivna inom området för mitt ämnesval på Uppsatser.se., och med hjälp av dessa hittat ytterligare relevant litteratur.
I Bildens tysta budskap. Interaktion mellan bild och text beskriver Yvonne Eriksson (2019) hur bilder bygger på kulturella koder och konventioner. En central fråga
Eriksson ställer sig är hur text och bild hör ihop vilket också är en högst relevant aspekt i min undersökning.
I Läsförståelse i teori och praktik (Ingvar Bråten, red., 2008), diskuterar en rad författare vad läsförståelse är. De presenterar både teoretiska och praktiska perspektiv på läsförståelse och framhåller hur viktig läsförståelse är i dagens kunskapssamhälle; inte bara i skolan utan även som en betydelsefull kompetens utanför utbildnings-systemet för att kunna delta i samhälle och arbetsliv. Läsförståelse är ett centralt tema i min undersökning – både textligt och bildligt.
Roger Säljö (2010) menar i Lärande och kulturella redskap – om lärprocesser och
det kollektiva minnet, att människan till sin hjälp i lärandeprocesser har olika former av
symboliska och kognitiva kulturella redskap som exempelvis språk, bilder och skrift. Människans utveckling av dessa redskap leder till att hennes sätt att leva, kommunicera, lära och tolka världen förändras men även varierar mellan olika kulturella kontexter.
I Bild och föreställning – om visuell retorik, beskriver Waern m.fl. hur information förmedlas genom bilder och hur vi sedan tolkar och förstår dessa bilder. Eftersom ord och bild är olika former av informationskällor betonas vikten av att överföra redundant information mellan text och bild i syfte att underlätta den mentala bearbetningen av
11
innehållet. Att redundans mellan text och bild är betydelsefullt för innehållet och läsförståelsen är något jag hoppas kunna visa i min uppsats.
I sin bok Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar (2006) förklarar Leif Strandberg grundbegreppen i Lev Vygotskijs kulturhistoriska teori där Vygotskij menar att det som finns inne i människans huvud inte har hamnat där av en slump utan föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra och med stöd av hjälpmedel (min kursivering) som t.ex. att studera bilder och att läsa och/eller skriva texter.
Slutligen beskriver Kress och van Leeuwen i sin bok Reading Images. The Grammar
of Visual Design (2006), bilders kommunikativa innehåll och hur de skapar mening i
olika kulturella kontexter. Här kan nämnas s.k. linjära och icke-linjära kompositioner, till de linjära kan man t.ex. lägga serietidningar. De bilder jag valt att använda i min undersökning är utformade som en bildserie och kan liknas vid en serie.
2.1 Lärande
Jag inleder dock med Knud Illeris och några ord om Lärande (2007).
Lärande består av två skilda processer. Den ena utgörs av samspelet mellan individen och omgivningen, den andra består av tillägnelsen av de impulser och den påverkan som ligger i samspelet. Fokus och uppmärksamhet är två betydelsefulla faktorer för att lärande ska äga rum.
Genom tillägnelsen knyts nya impulser samman med andra resultat från tidigare relevant lärande (Illeris, 2007:37ff). De förhållanden som bestämmer
tillägnelseprocessen är i grunden av biologisk karaktär och en process som enbart äger rum på det individuella planet. Dock skiljer sig de faktiska läromöjligheterna åt mellan exempelvis olika länder, regioner och subkulturer (ibid). Tillägnelseprocessen har också en dubbel karaktär genom att den består av både innehåll och drivkraft. Innehållet är det som man lär sig och drivkraften är den som ser till att själva tillägnelseprocessen kan äga rum. För att drivkraft ska infinna sig krävs psykisk energi, intresse, nödvändighet och tvång. Beroende på vilken eller vilka drivkrafter som driver individen kommer denna eller dessa krafter att prägla både läroprocess och läroresultat (Illeris, 2007, 39ff).
”Att förstå något innebär att man uppfattat betydelsen av detsamma. Det i sin tur medför att man kan använda sig av den förvärvade kunskapen” (Eriksson, 2009:48). Ett sätt att förvärva kunskap kan vara med hjälp av gestaltningar och illustrationer som har
12
en nära och tydlig relation till den skrivna texten, d.v.s. att kombinationen text och bild inte lämnar för många frågetecken hos den som är satt att tolka innehållet. Att använda sig av bilder i undervisningen är vanligt förekommande i bl.a. språkundervisning, främst när det gäller läs- och skrivfärdighet (2009:129).
2.2 Text och bild som kulturella redskap
Kulturer består av människors sociala tillgångar som exempelvis historia, relationer, erfarenheter, traditioner och värderingar. Människan är en del av den pågående historien samtidigt som hon formas av den kultur hon lever i (Strandberg, 2006:98ff).
Så länge vi lever inom vår egen nations gränser med ett nationellt språk och en nationell identitet ifrågasätter vi inte detta, men när vi lämnar det välkända och förflyttar oss till en annan kultur och ett nytt språk upptäcker vi plötsligt skillnader. Allt hänger inte längre samman på ett självklart sätt (Bergstedt, 2006:241).
Enligt Strandberg (2006) förhåller sig människan till verkligheten på två sätt; å ena sidan återskapar hon den och å andra sidan skapar hon något nytt. Att skapa och att fantisera är unika, mänskliga metoder som utvecklas i takt med att människan skaffar sig nya kunskaper och erfarenheter. När människor sedan tänker och agerar använder hon sig av olika slags verktyg som ord, ritningar och mönster (2006:107) vilka hjälper henne att organisera sitt tänkande om livet utanför hjärnan (2006:13).
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv måste man alltid förstå lärande som […] en innehållsberoende och situationsbunden företeelse […]” menar Säljö (2010:140ff). Lärande handlar därför om hur olika människor lär sig behärska redskapens
(verktygens) begreppsliga innehåll samt på olika sätt förmår att hantera dem i specifika situationsbundna praktiker (Säljö, 2010:104ff; Strandberg (2006:112).
Både text och bild är redskap som kompletterar varandra; de är även något som människor lär av och samtalar om. Vi talar om dem, vi skriver om dem och vi använder oss av dem för att få det vi talar och skriver om att framstå som mer begripligt. Enligt Säljö är texter och bilder ”[…] en viktig del av vårt meningsskapande […] för att förstå och lära (2010:161) och ” Ett kulturellt redskap för att tolka vår omvärld och att
resonera om den” menar Trømsø, (2007:41). Verktyg ger inspiration till olika sätt att tänka och handla (Strandberg, 2006:107).
13
Men sättet att tolka bild respektive text skiljer sig åt (Säljö, 2010:161) eftersom tolkningen bygger på att tolkningsutövaren utgår ifrån sina kontextuella erfarenheter och kunskaper i den givna situationen (Säljö, 2010:166). Hur vi människor ser på och uppfattar text och bild är resultatet av vår respektive kulturella socialisering i relation till de medierade redskapen (2010:180ff). Skillnader bland tolkare kan även bero på skriftspråkliga färdigheter och skillnader i skolgång (Trømsø, 2008:42).
2.3 Språket som kulturförmedlare
Både det muntliga och skriftliga språket hjälper oss att bygga upp nya kunskaper och färdigheter och på så vis komma vidare med våra liv, för när vi vill förstå världen eller den nya kontext vi befinner oss i är det omöjligt att göra detta utan att ta vägen via språket. Det som konstituerar oss som människor, vår uppfattning om saker och ting och världen vi lever i, är på olika sätt språkligt förmedlat (Bergstedt, 2006:247ff).
Einarsson (2009) menar att själva inträdesbiljetten till en ny kultur går via
behärskandet av skriftligheten i det nya språket där några grundläggande förutsättningar bl.a. är ordavkodningsförmåga, ordförståelse, grammatiskt kunnande men också
kunskap om världen och kännedom om texters olika struktur och innehåll. Sammantaget benämns detta som läsförståelse eller på engelska; reading literacy (Skolverket, 2010) som i PISA3 2009 definieras som:
Förmåga att kunna använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället, (Skolverket, 2010).
Forskning visar på att det finns ett tydligt samband mellan en läsares ordförråd och läsförståelsen (Anmarkrud, 2008:200). Även själva ordavkodningen är betydelsefull för läsförståelsen för ju mer tid och uppmärksamhet som läggs på att koda av ord i en text ju mindre tid blir över till att förstå själva innehållet. Genom en effektiv ordavkodning kan fokus läggas på andra delar av läsningen som t.ex. aktivering av förkunskaper om innehållet. Troligtvis är det även lättare att lära sig att avkoda ord som redan finns i ens egen vokabulär än sådana ord som för läsaren framstår som främmande i det nya språket. Även förmågan att skapa en förbindelse mellan visuella och verbala delar
3 PISA ”Programme for International Student Assassment”, är en återkommande internationell studie där
grundskolelevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap undersöks. PISA 2009 är den fjärde undersökningen sedan dess start 2000.
14
hänger samman med hur effektiv ordavkodningsförmågan är (Bråten, 2008:49ff). Även individens muntliga språkfärdigheter har en betydelse för läsförståelsen (2008:55).
För att läsförståelse ska äga rum krävs med andra ord ett samspel mellan läsaren och texten (Strømsø, 2008:15). Två grundläggande förutsättningar för att detta samspel ska äga rum är dels att läsaren har förmåga att leta upp och utvinna en mening/innebörd som redan existerar i texten och som författaren så att säga ”lagt in” där, dels måste läsaren skapa mening med utgångspunkt i texten för att skapa sig en förståelse för vad texten handlar om. Detta innebär att läsaren både tar emot och själv ger mening till texten genom att förena textinnehållet med sina egna redan existerande (språk)kunskaper om textens tema och sina kunskaper om världen i övrigt (2008:14) Samspelet mellan läsare och text ligger till grund för läsupplevelsen (Strømsø, 2008:28).
I dagens (utbildnings)samhälle har vårt lärande kommit att ändras till att bli mer reflekterande och kritiskt eftersom den värld vi lever i genomsyras av en mängd olika medierade redskap (Säljö, 2010:191). Betydande vikt läggs därför vid att å ena sidan kunna tolka, reagera och samtala om innehållet i olika texter och å andra sidan att själv förmå skapa meningsinnehåll, innebörd och syfte i egna texter som riktar sig till olika mottagare. Detta är viktigt dels för den personliga utvecklingen, dels som ett redskap för att kunna påverka omgivningen och sin egen situation (Einarsson, 2009). ”Läsförståelse berör […] själva kärnan i utbildningsverksamheten och engagemanget i ett modernt kunskapssamhälle” menar Bråten (2008:11), för som läsare ska man även kunna
interagera med olika texter, resonera utifrån dem och reflektera kring både det implicita och det explicita innehållet. Texter ska kunna användas i diskussioner, analyser och arbetsprocesser och olika begrepp ska kunna användas till att försöka förstå och förklara omvärlden. Vidare ska texter kunna appliceras på egna erfarenheter, ge förståelse för andras men även bidra med nya insikter till redan existerande (Säljö, 2010:239).
Vad man får ut av att läsa en viss text beror till stor del på läsarens förkunskaper kring innehållet i texten d.v.s. vad som är känt sedan tidigare. Dessa kunskaper kan ha en avgörande betydelse för både lärandet och förståelsen (Bråten, 2008:63),
förkunskaper kan även ha en avgörande betydelse för att skapa sammanhang och
förståelse för innehållet genom att läsaren här knyter samman begrepp och idéer (Bråten och Strømsø, 2008:154ff). Ett sätt att aktivera eventuella förkunskaper som kan kopplas till en text är att ställa ”varför-frågor” under tiden som eleven läser och på så vis
aktivera läsarens förkunskaper i ämnet (Bråten, 2008:65). En tänkande läsare reflekterar kring karaktärernas olika motiv och känslor i texten och ställer dessa i perspektiv till
15
sina egna. Denna läsare kan också ofta hitta någon form av moral eller dold mening i berättelsen (Hvistendahl, 2008:127).
Att som individ ha förmågan att kunna läsa med både förståelse och förstånd är något som inte bara är viktigt inom skola och undervisning utan något som är minst lika viktigt utanför utbildningssystemet för att nå ett fullvärdigt deltagande i både arbetsliv och samhälle. Detta är något som även framkommer i kursplanen för Sfi där det står att ”Utbildningen ska ge språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv (SKOLFS, 2012:13).
2.4 Att tolka bilder
Bilder väcker känslor och minnen till liv och påverkar oss hur vi tar till oss och tolkar ny information (Eriksson, 2009:184). Vissa individer har bättre föreställningsförmåga vilket kan göra det lättare att använda visuell information som t.ex. illustrationer och bilder som i sin tur kan ge stöd för läsförståelsen (Bråten, 2008:62). Förmågan att tolka illustrationer och bilder är dock inte en förmåga vi föds med utan något vi lär oss och till skillnad från en text stimulerar ofta bilder andra sinnen hos oss och kräver andra förmågor för att tolkas. Bilder liksom texter formar våra föreställningar och påverkar vår förståelse av omgivningen (Eriksson, 2009:34).
Ett begrepp i samband med att förstå och tillämpa bildinformation är visual literacy som brukar översättas med ”seendekompetens” vilket innebär förmågan att ta till sig samt använda sig av information man finner i sin omgivning i form av visuella tecken. Dessa tecken hjälper oss att navigera rätt och kan vara allt ifrån miljön vi befinner oss i till skyltar, människors kläder etc. (Eriksson, 2009:47ff). Att i en egen välkänd och vardaglig kontext förhålla sig till dessa ting och miljöer innebär ofta inga större problem för gemene man, däremot kan det bli besvärligt när vi befinner oss i en ny och kanske okänd miljö; ett annat land, en annan stad eller en ny skola. Som jag uppfattar Eriksson så är seendekompetens inte något universellt utan kulturbundet. Bildtolkning är en viktig del av seendekompetensen när det gäller att tolka allt ifrån konstbilder till serier och andra illustrationer som förekommer i exempelvis läromedel (ibid) vilket även Kress och van Leeuwen (2006) diskuterar i begreppet visual grammar (visuell grammatik). Kress och van Leeuwen menar att den västerländska kulturen ännu
16
läsa från vänster till höger s.k. linjär komposition (2006:204) vilket är något som inbegriper både skriven text och illustrationer. Dock finns det olika sätt att läsa text och bilder än just från vänster till höger4. Detta i sin tur innebär att olika individers ögon har olika kulturell träning när det gäller att läsa både text och bild (2006:158) och därför är det mycket troligt att läsare beroende av kulturell bakgrund, följer olika läsmönster (2006:205).
Enligt Eriksson är bild ”[…] en samlingsterm för representationer som kan ha olika utformning och vara utförda i varierande tekniker” (2009:24). Man skiljer i allmänhet på instrumentella bilder och konstbilder5. De instrumentella är de som är i majoritet och förekommer bl.a. i läromedel, vetenskapliga illustrationer och reklam (2009:29). De tryckta bilderna i dagens läromedel består ofta av en hög estetisk och pedagogisk kvalité (Eriksson, 2009:22) och är många gånger ett nödvändigt redskap för att tydliggöra förhållanden, utseenden och fenomen (2009:25). Samtidigt måste man vara medveten om att ett fenomen som framstår som helt klart och förståeligt ur ett västerländskt perspektiv kanske inte alls uppfattas på samma sätt ur ett annat perspektiv. Kress och van Leeuwen (2006:24) utgår t.ex. från en bild i en barnbok där de kommenterar: ”Isn’t this picture unproblematically, transparently readable (recognizable), provided one knows what a bathroom looks like? ” (se bilaga 4). Med andra ord; förutsatt att betraktaren av bilden vet vad det är som illustratören velat skildra så uppstår inga problem kring tolkningen d.v.s. att förstå vad som illustreras på bilden i förhållande till den kompletterande texten. Vet man dock inte vad ett badrum är och vad det har för funktion i ett hem blir tolkningen genast mer problematisk.
Men även om både det visuella och det verbala (och gester) har sina begränsningar (Kress och van Leeuwen, 2006:31) och samtidigt som bilders villkor många gånger kan vara motsägelsefulla eftersom de å ena sidan kan betraktas som vilseledande men å andra sidan som instruktiva och informativa (Eriksson, 2009:93) så underlättar bilder i allmänhet kommunikationen oss människor emellan genom att det avlastar arbetsminnet och så att säga fungerar som minnesanteckningar och hjälper oss att lättare hitta tillbaka till tidigare resonemang (2009:91). Dock behöver vi många gånger ha tillgång till bildens kontext eller vår egen erfarenhet för att kunna tolka bilden då
bildframställningar många gånger är starkt konventionsbundna sett utifrån hur olika
4 Detta är inget jag kommer gå in på i denna uppsats men i sammanhanget kan exempelvis nämnas
kinesiska tecken, arabiska tecken eller japanska mangaserier.
5
17
objekt och fenomen förväntas vara representerade (2009:104). Som jag tidigare varit inne på så är bilder kulturellt ”kodade” vilket innebär att vi förstår dem genom att vi känner till koden och kan tolka innehållet (Kress och van Leeuwen, 2006:32) som i exemplet om badrummet ovan.
Olika bilder har även olika effekt beroende av vem som betraktar dem (Eriksson, 2009:26) eftersom när vi som individer upplever något nytt eller ställs inför nya fenomen ofta bedömer bilder utifrån vår tidigare kunskap och samlade (kulturella) erfarenheter (Säljö, 2010; Eriksson, 2009; Kress och van Leeuwen, 2006). Våra tidigare lagrade minnesbilder interagerar med de nya intryck vi stöter på vilket i sin tur
genererar nya kunskaper och bilder att lägga till de tidigare erövrade (Eriksson, 2009:13). Även modersmål och de kulturella glasögon vi väljer att bära (2009:52) inverkar på vår tolkning av bilder. Bilder påverkar vårt sätt att tänka och ger i sin tur upphov till vår förståelse av olika begrepp och fenomen (2009:24), dock kan färdiga bilder till en skönlitterär text ses som något negativt då läsarens egen fantasi hämmas av färdiga illustrationer (2009:93). I en lärobokstext kan däremot bilder vara ett effektivt verktyg för inlärningen (Eriksson, 2009:49; Waern, m.fl. 2004).
2.5 Pedagogiska bilder
Bilder kan vara klargörande, väcka starka känslor, gestalta ett fenomen eller en frågeställning vilket i sin tur kan hjälpa betraktaren att klargöra något som för denne tidigare varit obekant. På så vis kan pedagogiska bilder fungera som visualiseringar och för betraktaren åskådliggöra t.ex. olika begrepp, fenomen och förlopp. Dock krävs det att man i bilderna känner igen det som representeras vilket kan visa sig vara en
komplicerad process om man som betraktare inte riktigt vet vad som ska fokuseras på och vad som är avsikten med bilden; vad ska jag finna i bilderna och hur ska jag titta på dem? Hur hänger text och bilder ihop? (Eriksson, 2009:123ff). Att dessutom föreställa oss något som ligger utanför vår egen erfarenhets- eller begreppsvärld kan i många fall vara omöjligt (ibid.)
Liksom det krävs kunskaper och träning för att få fram ett avsett budskap i skrift krävs detta alltså även för bilder och ”Inom många verksamheter använder man sig av skisser för att kommunicera” (Eriksson, 2009:92) i syfte att stödja kreativitet och kommunikativ utveckling (ibid). Bild och text förväntas ofta komplettera varandra men många gånger styr bilden vår tolkning av texten eller tvärt om. Dock finns det inga
18
garantier för att läsaren av en illustrerad text kommer att tolka den tillhörande bilden/bilderna på samma sätt som exempelvis illustratören eller textförfattaren haft som avsikt (2009:11) eftersom denne valt (medvetet eller omedvetet) att illustrera och ta med detaljer utifrån sin egen betraktarvinkel (2009:103). Om bilderna är framställda i anslutning till texten har vanligtvis illustratören ansträngt sig med att lyfta fram det som finns i texten i syfte att hjälpa läsaren med att plocka ut det väsentliga ur texten som därmed blir ett effektivt stöd för att förstå textens budskap (2009:137). Samtidigt är det sätt vi uppfattar bilder på beroende av å ena sidan den kontext bilden förekommer i och å andra sidan den kontext mottagaren befinner sig i (2009:26ff) därmed blir
tolkningsprocessen dubbel eftersom den dels är avhängig bildens fysiska placering i boken, dels mottagarens placering i rummet.
För att bilder ska fungera så bra som möjligt i den tänkta kontexten är det alltså betydelsefullt att illustratören vet vad denne vill visa och dessutom förstår ämnet eller fenomenet som illustrationerna ska gestalta (Eriksson, 2009:186ff). Att exponeras för många bilder innebär dock inte att man per automatik blir en bättre bildtolkare, inte heller underlättar bilder nödvändigtvis förståelsen av en text eftersom det krävs att man även förstår innehållet i (läroboks)texten för att i sin tur förstå bildens budskap. Dock visar forskning på att en illustrerad lärobokstext är betydligt mer effektiv för inlärningen än att bara använda en ren text eftersom bilderna hjälper läsaren att skapa mentala bilder av exempelvis olika fenomen, begrepp och ord som förekommer i texten (Eriksson, 2009:49; Waern, m.fl, 2004:186).
Bilder ger som sagt form åt våra föreställningar och styr vår förståelse av innehållet och/eller fenomen men för att bild och text ska kunna komplettera varandra och främja inlärningen krävs dock att eleven har förmåga att till sig det skriftliga materialet (Eriksson, 2009:51). Vad som också är viktigt är att eleven/läsaren har förmågan att skilja mellan relevant information i text och bild, förstå kopplingen mellan dem samt utifrån detta skapa en helhetsbild av innehållet (2009:50). En text kan ofta fungera utan bildstöd medan bilder i läromedel ofta kräver någon form av textstöd (2009:49).
19
2.5.1 Samspel mellan text och bild
Bilder kan ha olika funktioner, men när de samspelar med text är viktigt att det framgår på vilket sätt text och bild hör ihop och att bilderna i läromedlet gestaltar centrala delar i texten (2009:51ff).
När text och bild förmedlar samma budskap uppstår redundans (Waern, 2004:185) och inlärningen av innehållet i texten underlättas genom att illustrationerna hjälper läsaren att förstå vad han eller hon läser. Illustrationerna kan även användas som ett effektivt komplement för avsaknaden av vissa (betydelsebärande)ord och ge
kompletterande information till läsaren.
För ovana läsare kan illustrationer vara till hjälp samtidigt som de kan göra det roligare att läsa. Generellt sett är även de illustrationer som förekommer i läromedel till större hjälp för läsaren än de mentala bilder som denne skapar själv (2004:186, se även Eriksson, 2009:49). Dock bör man undvika att använda sig av irrelevanta illustrationer (dekorationer) då detta inte leder till någon förbättring av inlärningen utan snarare kan ha motsatt effekt då redundans mellan innehåll och illustrationer uteblir (Waerm m.fl., 2004:186ff).
Bilder kan också ha olika funktioner beroende av textgenre. I exempelvis
skönlitterära texter presenterar Waern m.fl. fyra olika funktioner för illustrerade texter (2004:186):
1. Föreställande funktion 2. Struktureringsfunktion 3. Förklaringsfunktion 4. Överföringsfunktion
Den föreställande funktionen (1) förstärker de viktiga händelserna i texten genom att berätta samma historia och härigenom bidra med förståelse. Struktureringsfunktionen (2) skapar ett ramverk åt texten och bidrar på så vis med struktur och sammanhang. Ett strukturerat material ger bättre stöd för minnet än vad ett ostrukturerat material gör. Bilder/illustrationer har en förklaringsfunktion (3) genom att de kan hjälpa till att
förklara delar i texten som är svåra att förstå. Slutligen har bilder en överföringsfunktion (4) då de hjälper läsaren att systematiskt inhämta den viktiga informationen och påverka
20
läsarens minne genom att de berättar ungefär samma sak som texten och ger en övergripande uppfattning om den samma (2004:186ff).
Linjära kompositioner som t.ex. serier ger en tydlig överblick över händelseförloppet och är lätta för läsaren att följa med och navigera i (Kress & van Leeuwen, 2006:204-205).
Bilder behöver, som jag tidigare varit inne på, inte leda till att läsförståelsen av en text vare sig förbättras eller fördjupas utan för vissa läsare räcker det med att enbart ha tillgång till texten. Samtidigt är inte alla bilder lika effektiva för förståelsen vilket bl.a. kan bero på läsarnas olika nivåer och förkunskaper men även illustratörens träffsäkerhet när det gäller att fånga bildens budskap utifrån olika kulturella perspektiv (å ena sidan illustratörens perspektiv å andra sidan mottagarperspektivet). Bilder förstärker även vår kunskap när de skildrar sådant som ligger nära den verkliga erfarenheten. Sammantaget påverkar därmed kombinationen av innehåll, struktur, sammanhang och bild vår
21
3 Metod och material
I min undersökning har jag valt att använda mig av en empirisk, jämförande kvalitativ metod bestående av en läsförståelseövning med en tillhörande bildserie samt
övningsuppgifter. Utifrån en av uppgifterna har jag valt att göra uppföljande individuella intervjuer med var och en av informanterna.
En kvalitativ metod är (tillskillnad från en kvantitativ metod som bl.a. söker bredd struktur och precision), mer flexibel, förstående och nära. Den går även mer på djupet (Lagerholm, 2005:29) vilket är möjligt eftersom det i en kvalitativ metod ingår färre informanter än vad det gör i en kvantitativ. Dock skulle min undersökning kunna kombineras med en kvantitativ metod i syfte att få en större bredd i kombination med djup, men sett mot bakgrund av uppsatsens omfattning har jag valt att begränsa mig till den kvalitativa.
Urvalet av informanter är gjort utifrån ett s.k. ”bekvämlighetsurval” (Trost, 2010:104) vilket kan ses som en praktisk metod i syfte att få ett strategiskt urval
informanter. Metoden innebär att man så att säga ”tar vad man råkar finna” (ibid). I mitt fall tog jag, på den skola jag valt att göra min undersökning, via mail kontakt med samtliga lärare som undervisade på Sfi 2 kurs B. I mailet redogjorde jag för mitt ärende, presenterade hur jag tänkte lägga upp min undersökning samt lade fram mitt behov av informanter. Resultatet kom fördelaktigt nog att bli ett varierat urval av informanter.
Min ursprungliga tanke var att göra ljudupptagningar under intervjuerna men efter att inledningsvis ha gjort en pilotundersökning med materialet på två kursdeltagare på Sfi valde jag att avstå från ljudupptagningar och istället föra anteckningar under
intervjutillfällena. En avgörande orsak till mitt val att avstå från ljudupptagningar var att mycket av samtalen visade sig bli väldigt fragmenterade sett mot informanternas ännu begränsade kunskaper i svenska. En konversation kunde därmed resultera i en rad omformulerade upprepningar i syfte att försöka förstå varandra men även för mig att få informanten att förstå vad jag menade eller ville veta. Samtalen kom även att bestå av ett rikligt gestikulerande och minspel men även förtydliganden i skrift mellan mig och informanterna. Den slutsats jag drog var att jag lika gärna kunde för anteckningar då
22
ljudupptagningar inte kändes så relevanta utifrån ovanstående resonemang. Vidare bygger intervjuerna på en avslutande reflekterande fråga i textmaterialet.
Mot bakgrund av uppgiften har jag även velat undersöka informanternas upplevda svårighet av texten. Jag valde därför att be varje informant bedöma hur han eller hon uppfattat textens svårighetsgrad utifrån en graderad skala från ”lätt” till ”mycket svår”. Idén om att använda en skala som redskap i intervjun blev uppenbar för mig i samband med pilotundersökningen där jag insåg att informanterna och jag emellanåt hade uppenbara kommunikationssvårigheter vilket jag tolkar som att konversationen låg på en mer abstrakt nivå än vad informanterna förmådde uttrycka sig på (vilket även framgick under intervjuerna). Det hela löste sig genom att jag tog till penna och papper för att illustrera vad jag var intresserad av att veta. Resultatet kom att bli enligt
illustrationen nedan:
lätt – medel – svår – mycket svår
Illustration 1
Med hjälp av skalan ovan kunde varje informant markera sitt svar på denna genom att t.ex. ringa in ett av orden (”lätt” till ”svår”) eller sätta en markering på pilen (eller göra båda) och därmed gradera hur de uppfattat textens svårighetsgrad; med respektive utan bildserie. En informant valde även att bedöma sin textförståelse i procent (%).
3.1 Undersökningen
Sammanfattningsvis har jag valt att lägga upp min undersökning enligt följande fem punkter:
1. Slumpmässig fördelning av informanterna i två separata testgrupper; grupp A respektive grupp B.
2. Grupp A läser texten (kort novell) En kväll på hotell (se bilaga 1), med
tillhörande bildserie (se bilaga 2), grupp B läser motsvarande text utan bildserie. Informanterna uppmuntrades till att använda lexikon.
3. Informanterna svarar på det skriftliga övningsmaterialet (se bilaga 1) till texten
23
4. Jag gör uppföljande, reflekterande och individuella intervjuer med informanterna kring deras förståelse av den reflekterande frågan: ”Varför misstänkte Julianna att kvinnan var en tjuv?” samt undersöker därefter deras uppfattning beträffande textens svårighetsgrad; med/utan bildserie (se illustration 1 ovan).
5. Utdelning samt ifyllnad av enkät (se bilaga 3) samt insamling av dem samma på plats.
Inledningsvis var min tanke att den praktiska delen; själva genomförandet av
undersökningen, skulle gå att genomföra under ett och samma tillfälle genom att låta den ena gruppen (grupp A) läsa texten med bilder och den andra gruppen (grupp B) läsa texten utan bilder i en och samma lokal. Dock föll det sig så att de informanter jag fick tillgång till kom från tre olika grupper, hade olika lärare och olika scheman vilket innebar att undersökningen av olika anledningar istället kom att fördelas över fem olika tillfällen.
Jag hade inledningsvis även några olika idéer om hur själva undersökningen skulle gå till. En tanke var att låta samtliga informanter först läsa texten utan bilder och därefter läsa samma text en gång till fast denna gång med bilder för att se om det gick att se någon förändring i läsförståelsen. Dock kom jag efter en hel del övervägande och resonerande (bl.a. med min man) fram till att det borde bli ett tydligare utfall i resultatet om jag delade in informanterna i två separata grupper där den ena gruppen läste texten med bilder medan den andra läste texten utan bilder.
Men redan under det första testtillfället insåg jag att jag var tvungen att undvika att någon informant från grupp B (de som läste texten utan bildserie) av misstag skulle få se bildserien. Lösningen blev därför att hålla isär de informanter som läste texten med bildserien respektive de som läste utan genom att låta dem ta del av undersökningen vid separata tillfällen vilket i sin tur resulterade i flera olika provtillfällen där de som
tillhörde grupp A respektive grupp B aldrig möttes. Sammantaget blev det 6 informanter som fick läsa texten med bilder och 6 som fick läsa texten utan bilder. Vid ett par
tillfällen kom informanterna också att vara ensamma vid ”prov”tillfället.
Tidsåtgången för genomförandet av uppgiften hamnade på mellan 20-30 minuter per informant (läsa texten, svara på de tre påståendena samt skriva ner sitt svar på den reflekterande frågan), plus ca.10 minuter för den uppföljande intervjun samt ytterligare
24
några minuter till att förklara och låta informanten estimera textens svårighetsgrad på skalan ”lätt” till ”ganska svår”.
Efter avslutad övning fick varje informant slutligen en enkät bestående av 23 frågor att fylla i. Syftet med denna var att få en mer översiktlig bild av varje informant och eventuellt kunna gå tillbaka till dessa frågor senare i analysen. Dock kom det att visa sig att jag hade konstruerat betydligt fler frågor än vad som kom att bli relevant för min undersökning. Jag bestämde mig därför att begränsa antalet frågor från ursprungliga 23 till 14 stycken vid de två sista testtillfällena.
3.1.2 Forskningsetiska principer
I mejlet jag skickade till de lärare som undervisade i min tänkta målgrupp av
informanter redogjorde jag bl.a. för mitt syfte med undersökningen samtidigt som jag informerade lärarna om att de informanter som valde att tacka ja till att ställa upp i min undersökning skulle få fiktiva namn. På så vis skulle deras identiteter inte kunna kopplas till informanterna själva eller på något annat sätt röja deras identiteter (Trost, 2010). När det sedan var dags att börja undersökningen upplyste jag även
informanterna om varför jag gjorde undersökningen och om att jag har tystnadsplikt. Vidare upplyste jag dem om att ingen av deras lärare (eller någon annan) skulle komma att få ta del av testmaterialet efteråt. Undersökning och resultat skulle heller inte komma att påverka deras fortsatta utbildning eller framtida betyg.
Då informanterna är vuxna individer har jag inte bett dem om något skriftligt medgivande utan stannat vid ett muntligt medgivande från var och en av dem till att delta i undersökningen.
3.2 Informanterna
I min undersökning ingår sammanlagt 12 informanter från Sfi 2B kursen. Av dem är 5 kvinnor och 7 män med varierande bakgrund och ålder (se tabell 1). Inledningsvis hade jag 14 informanter men valde att välja bort två av dem då jag ansåg att deras svenska ännu inte var på en för den tänkta undersökningen adekvat språklig nivå. Att
25
eller hade möjlighet att påverka utan det föll sig så utifrån de informanter jag fick tillgång till och som befann sig i slutet av kurs 2 B (på kapitel 4 och 5 i läroboken6).
Beträffande antalet informanter som ingår i undersökningen grundar jag mitt
ställningstagande utifrån Kvalitativa intervjuer av Jan Trost (2010:143). Trost menar att man i en kvalitativ studie skall begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, runt fyra till fem eller möjligen åtta. Eftersom jag har valt att göra en jämförande kvalitativ studie valde jag att dela upp de 12 informanterna i två separata grupper med sex informanter i varje. De båda grupperna kom att ta form successivt i takt med att jag fick tillgång till informanter för att fylla på i respektive grupp. Därmed har slumpen fått avgöra gruppernas sammansättning (se tabell 2).
Nedan följer en sammanställning av samtliga tolv informanter utifrån kön, nationalitet, modersmål, tid i Sverige samt tid de läst svenska.
Tabell 1. Sammanställning av informanter utifrån kön, nationalitet och modersmål, tid i Sverige
samt den sammanlagda tid informanterna läst svenska.
Informanterna Kön Nationalitet Modersmål Tid i
Sverige
Sammanlagda tid
informanten läst svenska
1 Silan K Irak Kurdiska 9 mån 8 mån
2 Lonan K Vietnam Vietnamesiska 8 mån 1 år
3 Barak M Turkiet Kurdiska 7 mån 4 mån
4 Alena K Serbien Serbiska 7 mån 4 mån
5 Javier M Colombia Spanska 18 mån 13 mån
6 Dimitri M Serbien Serbiska ca 2 år 18 mån
7 Suraporn K Thailand Thailändska 3 år 12 mån
8 Loang M Vietnam Vietnamesiska 7 mån 6 mån
9 Trang M Vietnam Vietnamesiska 6 år 1 år
10 Ali M Irak Persiska 11 mån 7 mån
11 Chin M Vietnam Vietnamesiska 6 mån 3 mån
12 Danica K Serbien Serbiska 2 år 6 mån
Enligt Trost (2010) är det är betydelsefullt att i en kvalitativ studie få fram ett varierat material utifrån det man valt att undersöka (2010:141). Sett mot bakgrund av mitt bekvämlighetsurval och begränsade tillgång av informanter menar jag att urvalet trots
6 Läroboken som används i Sfi undervisningen på skolan där jag gjort min undersökning heter +46 och
består utav sammanlagt 5 kapitel med olika teman. För att komma på fråga för min undersökning behövde informanterna ha nått fram till kapitel 4.
26
allt kom att få en bra spridning och att bli varierat sett mot bakgrund av ovanstående sammanställning.
3.2.1 Informanternas fördelning i grupp A och grupp B
Nedan följer en uppställning av den gruppvisa fördelningen i grupp A respektive grupp B. För att ytterligare förtydliga fördelningen har jag även valt att redovisa kön samt modersmål.
Tabell 2. Gruppfördelning av informanter samt kön och modersmål.
Grupp A (med bilder)
Kön/modersmål Grupp B (utan bilder)
Kön/modersmål
Lonan K/Vietnamesiska Chin M/Vietnamesiska
Alena K/Serbiska Suraporn K/Thailändska
Silam K/Arabiska Danica K/Serbiska
Barak M/Kurdiska Ali M/Persiska
Dimitri M/Serbiska Trang M/Vietnamesiska
Javier M/Spanska Loang M/Vietnamesiska
Som jag tidigare diskuterat har jag inte gjort någon medveten uppdelning av
informanterna i grupp A respektive grupp B utan grupperna har kommit att fyllas på successivt varför fördelningen kan betraktas som slumpartad men ändå varierad.
3.3 Det pedagogiska materialet
Under denna rubrik kommer jag att redovisa mina tankar kring val och upplägg av det pedagogiska material jag använt mig av. Jag inleder med att diskutera texten, därefter bildserien och slutligen uppgifterna till texten och bilderna.
3.3.1 Texten
Textmaterialet jag valt att använda i undersökningen är en pedagogisk text i form av en kortare novell som jag lånat från en lärobok som heter Språknyckeln C – för tidigare
27
delen av Sfi, (Studentlitteratur, 2008). Materialet riktar sig till den tidigare delen av Sfi
och är därmed tänkt att motsvara den nivå där mina informanter befinner sig.
Texten handlar om en kvinna, Julianna, som åker på semester till London där hon tar in på ett pensionat. När hon senare sitter och läser på sitt rum knackar det på dörren och en kvinna i joggingkläder tittar försiktigt in i rummet. Julianna misstänker att kvinnan kan vara en tjuv och ringer därför till receptionen för att slå larm om att en tjuv kanske smyger runt på pensionatet.
Själva texten är inte så omfattande sett till sin längd vilket är ett medvetet val då jag inte ville att informanterna skulle tröttna eller ge upp för att texten kändes för
omfångsrik, dessutom skulle uppgiften vara lagom omfattande för att hinnas med under ett lektionspass. En annan aspekt jag haft i valet av text är att den utvalda texten ligger i slutet av kursmaterialet vilket jag tolkat som att texten kräver lite mer av informanten (språkmässigt) än vad de texter gör som ligger i början av materialet. Min förhoppning är därmed att materialet ska vara textmässigt adekvat för den tilltänkta målgruppen.
Jag ville också att texten skulle innehålla en reflekterande fråga eftersom detta kräver mer av läsaren än att enbart ta ställning till svar som går att hitta i den löpande texten. Utifrån detta perspektiv hoppades jag även att det tydligare skulle framgå huruvida bilderna egentligen var till någon hjälp för de informanter som hade tillgång till dessa i jämförelse med de som inte hade det. Sist men definitivt inte minst bygger mitt val av text på det som bl.a. står att läsa i kursplanen för Sfi kurs 2 B (A1/A2) betyg E:
Eleven kan läsa, förstå och använda enkla texter i vanliga situationer i vardagslivet […] Betyget E: Eleven läser anpassade berättande och beskrivande texter om välbekanta ämnen och visar sin förståelse genom att göra enkla sammanfattningar av huvudinnehållet
(SKOLFS 2012:13).
Genom att utgå från en pedagogisk text tagen ur en lärobok som är utformad för Sfi var min förhoppning att textvalet skulle överensstämma med kriterierna för en enklare, berättande och beskrivande text i en vanlig situation i vardagslivet. Dock är jag
medveten om att mitt textval trots allt är taget utifrån min kulturella horisont vilket för informanternas del kan innebära en helt annan läsupplevelse än någon ”enkel”,
”vardaglig” situation eftersom möjligheten finns att våra ögon inte haft samma
kulturella träning vad gäller text- och bildinnehåll (Kress och van Leeuwen, 2006:158). Valet av textgenre är inte heller en slump utan ett medvetet val eftersom skönlitterära texter är något som förekommer i de flesta kulturer/traditioner.En skönlitterär text å sin
28
sida innehåller många gånger mycket information mellan raderna (Hellspong & Ledin, 1997; Anmarkrud, 2008:201) vilket kan vara svårt att greppa för en nybörjare i svenska.
3.3.2 Bildserien
Till texten hör också en bildserie som består av sju serierutor. Några av rutorna innehåller även pratbubblor för att ytterligare förtydliga händelseförloppet; ”knack-knack” illustrerar att någon knackar på dörren, ”förlåt” säger kvinnan som kikar in efter att först ha knackat, ”Hmmmm…” funderar Julianna över den mystiska kvinnan som knackat på hennes dörr, och slutligen ”Tjuv!” när Julianna funderat lite och kommit fram till att hon tror att kvinnan är en tjuv och därför ringer ner till receptionen för att slå larm.
I det pedagogiska materialet är texten och bildserien inte placerade på samma
uppslag utan bildserien är placerad på baksidan av det uppslag där texten är tryckt vilket innebär att man måste vända blad för att kunna ta del av bildserien. Tanken är enligt författarna till materialet att texten först ska läsas fristående från bildserien och därefter ska läsaren återberätta historien med hjälp av bilderna. Jag valde dock att låta
informanterna (grupp A) använda text och bildserie i anslutning till varandra, som ett stöd och integrerat med texten, då detta enligt Waern m.fl. bidrar till att studenter producerar fler kreativa lösningar på problemlösningsfrågor än de som får
illustrationerna skilda från texten. ”Att överföra redundant information med hjälp av både text och bilder underlättar den mentala bearbetningen” (2004:188). Att skilja bilderna från texten innebär som jag ser det ett extra moment i bearbetningen av texten och ett hinder i tolkningsprocessen och för läsförståelsen.
Slutligen var min förhoppning i valet av bildserie och text att bilderna skulle ha en direkt koppling till varandra och att bilderna därmed skulle lyfta fram det centrala i texten (se t.ex. Eriksson, 2009:137) eftersom text och bilder så att säga är ”konstruerade för varandra”.
3.3.3. Övningsuppgifterna
Förutom bildserien hör också en rad övningsuppgifter till texten. Dels är det tre ”sant” eller ”falskt” påståenden (kryssalternativ) där svaren går att hitta i den löpande texten
29
och därför inte kräver någon djupare förståelse eller reflektion av textens innehåll, dels finns en reflekterande fråga där svaret inte går att läsa sig till i själva texten utan mellan raderna.
Informanterna måste efter att ha läst texten skriftligen och/eller muntligen reflektera och fundera kring: ”Varför misstänkte Julianna att kvinnan var en tjuv?”. Här måste
informanten utgå ifrån sina tidigare erfarenheter och förförståelse (se t.ex. Säljö, 2010; Trømsø, 2008 och Strandberg, 2006)för att kunna lösa uppgiften samt även förmå att reflektera utifrån den information han eller hon har tillägnat sig under läsningen och på så vis komma fram till en rimlig lösning på frågan. Informanten kan även behöva ha viss förförståelse och/eller erfarenhet av vad det innebär att bo på pensionat/hotell; vad London är; betydelsen av det engelska ordet ”rooms” o.s.v. Skulle inte informanten ha erfarenhet av att bo på pensionat eller hotell; av att London är Englands huvudstad eller att engelskans ”rooms” betyder ”rum” (plural) osv. kan detta innebära att informanten kan ha vissa svårigheter att tolka, dra slutsatser eller liknande av delar av texten.
30
4 Resultat och analys
I detta kapitel redogör jag för resultatet av min undersökning. Jag kommer huvudsakligen föra en diskussion kring det jag kommit att uppfattat som
anmärkningsvärt och/eller relevant för respektive grupp (A och B), analysera detta utifrån litteraturen och i anslutning till respektive resultatdel. Främst kommer jag att föra diskussionen utifrån ett jämförande perspektiv grupperna emellan och bara lyfta fram enskilda fall om jag finner detta vara anmärkningsvärt för resultatet eller för delar av detta.
4.1 Läsförståelsen
Jag börjar med att redovisa kryssuppgiften ”sant eller falskt”, fortsätter därefter med den reflekterande frågan ”Varför misstänkte Julianna att kvinnan var en tjuv?” och går sedan vidare med det sammanlagda resultatet av de båda övningarna; ”sant eller falskt” och reflektionsfrågan. Jag avslutar med att redovisa resultatet av informanternas egna upplevelser av textens svårighetsgrad.
4.1.1 Resultat ”sant eller falskt”
Eftersom samtliga svar till sant eller falskt-uppgiften går att finna både i texten och i viss mån även i bildserien var min föreställning att denna uppgift skulle vara ganska enkel för informantera att lösa; inte minst för den grupp som hade tillgång till både bildserie och text. Något jag dock inte hade väntat mig och som kom att framstå som anmärkningsvärt var att påstående ett (1) ”Julianna bor i London” resulterade i att en övervägande majoritet av informanterna svarade att detta påstående var ”sant”, d.v.s. att Julianna bor i London. Dock bor Julianna inte i London i bemärkelsen ”bosatt”, hon är där på semester och bor på ett pensionat under sin vistelse i huvudstaden. Svaret får därför betraktas som ”falskt”.
31
En förklaring till den övervägande majoriteten av felaktiga svar när det gäller påstående (1) får troligtvis ses mot bakgrund av att informanterna är nybörjare i svenska och att de därför ännu inte är bekanta med att man på svenska säger att man ”bor på
hotell/pensionat” liksom att man ”bor i Sverige” eller ”bor på Långgatan” etc. och därför kan möjligen detta betraktas som ett kulturbundet sätt att uttrycka sig på. Samtidigt kan uttrycket ”bo på hotell” möjligen indikera att svenska språket är onyanserat i jämförelse med andra språk än svenskan där man i vissa fall skiljer olika boendeformer åt (jfr t.ex. eng. ”stay”; spanska ”alojar” som antyder en mer tillfällig vistelse till skillnad från svenska ”bo”; eng. ”live”; spanska ”vivir”). En fråga jag ställer mig i sammanhanget är om författarna till läromedlet är medvetna om den
dubbelbottnade tolkningen i påståendet; är det ett avsiktligt ”grepp” och därmed är att betraktas som en s.k. ”kuggfråga”?
Totalt kunde ”sant eller falskt” uppgiften ge 3 rätt per informant; ett poäng för varje rätt svar vilket totalt sett ger en summa av 18 poäng (3x6) för respektive grupp (A och B). Resultatet presenteras i figur 2 nedan:
Figur 2. Procentuell fördelning av rätta svar ”sant eller falskt”, men respektive utan bilder.
Sammantaget visade sig resultatet bli bättre för de informanter som hade haft tillgång till bildserien om än marginellt. För de som läst med bildserien blev resultatet 15 av 18 rätta svar (58 %) i jämförelse med de som läste utan bildserie där motsvarande resultat var 11 rätt av 18 (42 %). Hade dock påståendet ”Julianna bor i London” inte skapat missförstånd bland informanterna så hade troligtvis resultatet blivit mer jämnt fördelat mellan grupp A och B vilket i sin tur kan indikera att tillgången till bildserien inte hade en avgörande betydelse för resultatet av ”sant” eller ”falskt” uppgiften. Svaret för påstående (1) bottnar möjligen snarare i språkkulturella variationer.
Rätta svar med bilder 58% Rätta svar utan bilder 42%
32
4.1.2 Resultat ”reflektionsfråga”
Till skillnad från sant eller falskt-uppgiften visade sig reflektionsfrågan vara betydligt svårare att bedöma. Efter mycket resonerande fram och tillbaka grundade jag slutligen min poängsättning utifrån att det av svaret skulle framgå vissa ”typiska” saker som att kvinnan knackar på Juliannas dörr; att kvinnan på något sätt är mystisk i sitt agerande och i sitt förhållningssätt (knackar, kikar försiktigt in, ber om förlåtelse etc.). Detta kunde informanten uttrycka antingen skriftligt eller muntligt (i den uppföljande
intervjun). I uppgiften skulle det framgå att informanten inte bara förstått texten lexikalt på ytan med hjälp av lexikon utan även förstått, uppfattat och reflekterat över textens innehåll och innebörd; uppfattat att kvinnans uppförande är lite underligt och mystiskt vilket i sin tur framgår av informantsvaret och i viss mån realterat innehållet till egna erfarenheter och känslor (Einarsson, 2009:353) t.ex. av att bo på hotell eller att möjligen varit utsatt för inbrott.
Då jag agerat enväldig domare är jag är medveten om att resultatet utifrån detta perspektiv kan uppfattas som godtyckligt. I syfte att ytterligare förtydliga hur jag resonerat i bedömningen presenterar här nedan några av informanternas lösningar vilka jag fördelat på 3, 2, 1och 0poäng. Jag har i vart och ett utav svaren tagit hänsyn till det informanten fysiskt pekat på i text och/eller bilder; muntligen uttryckt och/eller visat med hjälp av kroppsspråk; tagit upp i sitt skriftliga svar etc. detta med intentionen att få en så allsidig uppfattning som möjligt över hur informanten uppfattat/tolkat innehållet kring varför Julianna misstänkte att kvinnan var en tjuv.
Samtliga svar är transkriberade direkt från informanternas muntliga och/eller skriftliga svar samt mina anteckningar. I anslutning till varje svar har jag kompletterat med hur jag resonerat i min bedömning i varje enskilt fall. Jag är också medveten om att det inte går att ge några generella ”rätta” eller ”felaktiga” svar på en reflektionsfråga utan snarare enbart olika varianter i form av mer eller mindre lyckade reflektioner kring tolkningen av frågan. Efter varje exempel nedan har jag inom parantes även skrivit om informanten använt bilder eller inte.
Jag har valt att ta ställning till frågans lösning enligt följande: Lösning 3 poäng:
Exempel 1(med bilder): ”För att Julianna tänkar att kvinna var en tjuv när hon tittade
försiktigt in och när hon fick syn på Julianna skyndade hon sig att säga, Förlåt jag har gått fel! Jag trodde att det var mitt rum.”
33
Min kommentar: Informanten har i sitt svar tagit upp att kvinnan försiktigt tittade in i rummet. När hon får syn på Julianna skyndar hon sig att be om ursäkt. Utifrån detta svar menar jag att informanten har med två viktiga reflektioner kring innehållet som kan indikera att kvinnan är en tjuv.
Exempel 2 (med bilder): ”Därför att kvinnan försiktig in, och hon hade på sig
träningskläder. [mystisk person] och [knackade]7 på dörren.”
Min kommentar: Informanten tar upp att kvinnan är en mystisk person då hon försiktigt
tittade in men också att hon först knackar på dörren. Även i detta svar framgår att
informanten reflekterat över saker som kan indikera att kvinnan är en tjuv. Lösning 2 poäng:
Exempel (med bilder)1: ”[knackade]8 Eftersom hon […]9 sig att säga förlåt. Jag har gått fell!”
Min kommentar: Kvinnan knackade och [skyndar] sig att säga förlåt när hon ser Julianna. Informanten söker efter ordet skyndar i texten och pekar på detta vilket är ett plus. Däremot har informanten inte tagit upp att kvinnan försiktigt tittar in i rummet vilket jag menar är en viktig aspekt i kvinnan mystiska uppförande.
Exempel 2 (utan bilder): ”Varför hon knackar när det är hennes rum? Har hon inga
nycklar?”
Min kommentar: Under den uppföljande intervjun framgår det att informanten förstått att det är något underligt med kvinnans uppförande men hon kan inte sätta fingret på vad som ligger till grund för detta. Informanten tycker att det är konstigt att kvinnan
knackar om det nu är hennes rum och varför har hon inga nycklar? Jag menar att det
av svaret framgår att informanten reflekterat över innehåll och kvinnans uppförande och agerande som mystiskt.
Lösning 1 poäng:
Exempel 1(utan bilder): ”Hon knackade snabbt på dörren”
Min kommentar: Här får informanten ett poäng för att kvinnan knackar snabbt. Dock behöver detta enligt min mening inte innebära att kvinnan är en tjuv, hon kan ha gått fel eller glömt nycklarna och hoppas att någon på rummet ska öppna för henne (t.ex. hennes man).
7 Gör en gest i form av en knackning. 8 Gör en gest i form av en knackning. 9
34
Exempel 2 (utan bilder): ”Juliana misstänkte att kvinnan var en tjuv, därför är hon gåt i
fel rum.”
Min kommentar: Informanten har uppfattat att kvinnan gått till fel rum viket kan få Julianna att misstänka att kvinnan är en tjuv. Dock framkommer det inte av svaret att kvinnan först knackar eller försiktigt tittar in och skyndar sig att säga förlåt när hon ser Julianna.
Lösning 0 poäng (utan bilder): ”Jag tänker att hon ser [Julianna]10
kvinnan träningskläder på sig.
Min kommentar: Detta svar är för osäkert och otydligt/onyanserat. Att kvinnan ser Julianna och att hon bär träningskläder behöver inte betyda att hon är en tjuv.
Sammanställningen av resultatet för reflektionsfrågan redovisar jag i figur 3 nedan:
Figur 3. Procentuell fördelning av resultatet av ”reflektionsfråga”, med respektive utan bilder.
Att döma av resultaten av den reflekterande frågan har de informanter som haft tillgång till bildserien i anslutning till texten generellt sett längre och mer nyanserade svar, än de informanter som inte hade tillgång till bilderna, och har därmed högre procentuell del ”rätta” svar. Detta kan indikera att de som läst texten utan bilder har haft svårare att reflektera kring innehållet och händelseförloppet än de som haft bilderna som stöd för läsningen och därmed kunnat knyta an till innehållet och händelseförloppet i bilderna under läsningens gång. Detta blev även uppenbart när jag efter avslutat övning visade bildserien för de informanter som inte haft tillgång till den under läsningen varvid flertalet av dem uttryckte ”aha” upplevelser över att se händelseförloppet presenterat i bilder; något som kan kopplas samman med teorier om bilden som ett kompletterande
10
Kommer inte på namnet på Julianna, letar i texten, visar.
"Rätta" svar med bilder 65% "Rätta" svar utan bilder 35%
Reflektionsfråga
35
redskap till en text (se bl.a. Säljö, 2010 och Strandberg, 2006). Skillnaden i resultatet (mellan grupp A och B) ovan kan även kopplas till Eriksson (2009) och Waern m.fl. (2004) vars forskning pekar på att bilder i läromedel hjälper läsaren att skapa mentala bilder av olika ord, begrepp och fenomen i texten (t.ex. ”försiktigt, ”knackade”, ”skyndade”). Om bilderna även samspelar (är redundanta) med innehållet i texten, hjälper detta läsaren att skapa en bättre helhetsbild av innehållet och att förstå vad han eller hon läser (Waern m.fl., 2004) de hjälper även till med att avlasta arbetsminnet och hitta tillbaka till olika händelser i både texten och bilderna (Eriksson, 2009).
Av samtliga sex informanter som läste texten med bilder så var det bara en dem som menade att hon inte haft så stort behov av att använda bildserien under läsningen
förutom den sista bilden där Julianna ringer receptionen. Detta skulle kunna indikera att informanten i fråga ligger på en högre språkmässig och/eller förkunskapsmässig nivå vilket är något som Waern m.fl. tar upp som skäl till att alla läsare inte har samma behov av bilder utan nöjer sig med texten. I detta specifika fall skulle nog informanten ändå gjort klokt i att använda sig av bilderna för att på så sätt (troligtvis) få en bättre förståelse av innehållet och därmed nå ett bättre resultat i den reflekterande frågan.
4.1.3 Sammantaget resultat av läsförståelsen
Det sammanlagda resultatet av de båda övningsuppgifterna: ”sant eller falskt” och reflektionsfrågan, resulterade i att de informanter som hade tillgång till bildserien fick ett sammantaget resultat på 61 % ”rätta” svar i jämförelse med de som läst texten utan bildserie där utfallet blev 39 % ”rätta” svar enligt figur 4 nedan.
36
Figur 4. Procentuell fördelning av sammanlagt resultat av läsförståelseövningar, med
respektive utan bilder.
Resultatet visar på att de informanter som haft tillgång till bildserien i anslutning till texten har gjort ett bättre resultat än de som enbart haft tillgång till texten vilket återigen kan kopplas till Eriksson (2009) och Waern m.fl. (2004) och deras teorier om att
läsförståelsen underlättas av att ha bilder/illustrationer som gestaltar centrala delar av texten eftersom detta kan vara mer effektivt än de mentala bilder läsaren skapar själv. Är läsaren dessutom nybörjare i det språk han eller hon läser på kan det vara än mer funktionellt att ha bilder som verktyg i syfte att knyta samman den visuella och den verbala informationen och på så vis avlasta själva läsprocessen som i sig kan ta mycket tid och energi i anspråk när det gäller bl.a. ordavkodning och ordkunskap (Bråten, 2008). Även pratbubblorna i bildserien får betraktas som ytterligare ett redskap för att för läsaren förtydliga och lyfta fram väsentliga delar, uttryck och begrepp som är av betydelse för det explicita men framförallt det implicita innehållet som i texten inte framstår lika tydligt utan måste förstås utifrån sammanhanget eller läsas mellan raderna men som även presenteras i form av pratbubblor.
Även den föreställande, strukturerande, förklarande samt den överförande funktionen som Waern m.fl. presenterar (se s.19) kan i sammanhanget ses som betydelsefull för resultatet för de informanter som läst texten med bildserie. Bilderna förstärker de viktiga händelserna i texten; skapar ett ramverk och ger en linjär utformning (Kress & van Leeuwen, 2006) enligt ett serietidningskoncept genom att de följer en kronologisk ordning. Bilderna hjälper till att illustrera implicita delar av texten som ljud och tankar med hjälp av pratbubblorna. Bilderna har slutligen en överföringsfunktion genom att de bl.a. fungerar som ett verktyg för läsarens minne och är lätta att gå tillbaka till och hitta händelser i texten. Text och bild kompletterar varandra – de är redundanta. Möjligen kan bildseriens seriekaraktäristiska utformning betraktas som fördelaktig för
"Rätta" svar med bilder 61% "Rätta" svar utan bilder 39%
Läsförståelse
37
läsförståelsen då denna genre kan ses som kulturgemensam för många. Å andra sidan skulle illustrationerna kunna betraktas som barnsliga ur en vuxen persons perspektiv.
4.1.4 Informanternas uppskattning av textens svårighetsgrad
Slutligen vill jag även presentera resultatet av informanternas egna uppskattningar av textens svårighetsgrad (med respektive utan bildserie) utifrån skalan ”lätt-medel-svår-mycket svår” (se s. 22). Resultatet redovisar jag i figur 5 och 6 nedan.
Figur 5. Upplevd svårighet av texten utan bilder: ”lätt, medel, svår, mycket svår”
Bland de informanter som läste texten utan bildserie upplevde majoriteten (67 %) att texten var ”medelsvår”. Ingen av informanterna ansåg att texten var ”mycket svår” vilket kan indikera att valet av text var anpassad till målgruppen. En informant upplevde texten som ”svår” medan en informant upplevde att texten var ”lätt”.
Bland de informanter (grupp A) som fått använda bildserien vid läsningen (se figur 6 nedan) var det ett betydligt högre antal som upplevde texten som ”lätt” (50 %) i
jämförelse med i grupp B (16 %).
Lätt 16% Medel 67% Svår 17%
