Utomhuspedagogik - i ett lärandesyfte En jämförelse mellan förskolan och skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Utomhuspedagogik - i ett lärandesyfte

En jämförelse mellan förskolan och skolan

Outdoor Pedagogic - With a Didactive Purpose

A Comparison between Preschool and School

Adelen Persson

Maggie Svensson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap

Ange datum för slutseminarium ex. 2010-01-11

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Mariann Enö

1

Förord

Vi som skrivit detta arbete har delat upp arbetsuppgifterna mellan oss. Adelen har skrivit på dator och Maggie har kontrollerat stavningen och formuleringarna. Denna uppdelning har vi gjort då Adelen är dyslektiker. Vi har även delat upp litteraturstudierna oss sinsemellan. Övriga delar av arbetet har vi gjort gemensamt.

Vi vill tacka de pedagoger som tagit sig tid att ställa upp på intervjuer. Vi hade inte kunnat genomföra detta arbete utan deras insatser. Vi vill också tacka vår handledare Mariann Enö på Malmö Högskola för vägledning. Slutligen vill vi även tacka våra familjemedlemmar som har ställt upp med middagar och fika under arbetets gång.

2

Sammanfattning/Abstract

Persson, Adelen och Svensson, Maggie (2010). Utomhuspedagogik- i ett lärandesyfte. En

jämförelse mellan förskolan och skolan. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Syftet med vår studie, som har genomförts via kvalitativa intervjuer med åtta pedagoger, har varit att undersöka om och hur utomhusmiljön används på förskola och skola i ett lärandesyfte och för att se om det finns någon skillnad mellan förskola, skola-skola och förskola-skola, men även att undersöka vilka tankar pedagogerna i de olika verksamheterna har om hur utomhusmiljön påverkar barns lärande. Vi har använt oss av åtta pedagoger, fyra inom

förskolan och fyra inom skolan. Fyra av dem har sin arbetsplats i centrum och fyra av dem har sin arbetsplats utanför centrum. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av intervjuer. Resultatet av vår undersökning blev att utomhusmiljön används både på förskola och på skola i ett lärandesyfte och där var inga skillnader mellan förförskola, skola-skola eller förskola-skola-skola-skola. Resultatet av vår undersökning blev också att samtliga pedagoger tror att utomhusmiljön påverkar barnens lärande enbart positivt. Tidigare forskningsresultat som finns att studera i bla Szczepanski, (2007), Björklid, (2005) och Dahlgren, (2007) visar på samma slutsatser som vi dragit i denna undersökning.

Outdoor Pedagogic- with a Didactive Purpose. A Comparison between Preschool and School. Nyckelord: Förskola, skola, utomhuspedagogik och lärande.

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

3. FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 10

3.1UTOMHUSPEDAGOGIK ... 10 3.2LÄRANDET ... 12 3.3FÖRSKOLANS UTOMHUSMILJÖ ... 13 3.4SKOLANS UTOMHUSMILJÖ ... 14 4. METOD ... 16 4.1VAL AV METOD ... 16 4.2INTERVJUER ... 16 4.2.1 Kvalitativ intervju ... 17 4.2.2 Bandspelare/microkassetter ... 18 4.3URVAL ... 18 4.4GENOMFÖRANDE ... 19 4.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 4.6ANALYSBESKRIVNING ... 22 5. ANALYS ... 23 5.1FÖRSKOLAN ... 23 5.1.1 Beskrivning av utomhusmiljön ... 23

5.1.2 Vad är utomhuspedagogik för dig? ... 24

5.1.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i förskolan? ... 24

5.1.4 Utomhusmiljön som en extra resurs ... 25

5.1.5 Lärandet utomhus ... 26

5.1.6 Utomhusvistelse är positivt ... 27

5.2SKOLAN ... 28

5.2.1 Beskrivning av utomhusmiljön ... 28

5.2.2 Vad är utomhuspedagogik för dig? ... 29

5.2.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i skolan? ... 30

5.2.4 Utomhusmiljön som en extra resurs ... 31

5.2.5 Lärandet utomhus ... 32

5.2.6 Utomhusvistelse är positivt ... 33

5.3JÄMFÖRELSE FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLA ... 34

5.4JÄMFÖRELSE SKOLA OCH SKOLA ... 35

5.5JÄMFÖRELSER FÖRSKOLA OCH SKOLA ... 36

5

6. DISKUSSION OCH REFLEKTION ... 38

7. REFERENSLISTA ... 41

8. BILAGOR ... 43

BILAGA 1 ... 43

BILAGA 2 ... 44

6

7

”Kan du hämta något grönt och något som känns skönt En kul liten grej och något du vill ge till mig En pinne som ser ut som ett Y och en blomma som är ny

Något som var här i fjol och något som nästa år gror Fixa också en himpa-dimpa och något som liknar en limpa

En grej som smäller det är kul och sist en som är lite gul.”

(Lunnbäck, 2009-24-11)

1. Inledning

Vi, som har gjort denna undersökning, har olika yrkesinriktningar, förskollärare respektive lärare för grundskolans tidigare år/fritidspedagog, men har samma huvudämne. Därför kommer denna undersökning att belysa om och hur pedagoger använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte, både inom förskolan och inom skolan. Vi har valt att göra en jämförelse mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola vad gäller användandet av utomhusmiljön. Vi har även valt att ta reda på vilka tankar pedagogerna i de olika verksamheterna har om utomhusmiljöns påverkan på barns lärande.

Vår erfarenhet av utomhusundervisning från praktik och arbetslivserfarenhet är att den förekommer väldigt sällan, men att den är synligare i förskolan än i skolan. Utomhusmiljön är oftast bara till för lek, raster och fritidsverksamhet Vi tror att det kan bero på att barngrupperna och klasserna är för stora, att det blir svårt och rörigt att ta ut hela barngruppen/klassen. Vi tror att många pedagoger inom förskolan känner stress och brist på tid. Att då behöva klä på alla små barn mycket kläder tror vi kan vara en orsak till att man istället stannar inne under vinterhalvåret. I skolan tror vi många pedagoger väldigt beroende av läroböcker och elevernas bänkar. Genom att man då tar ut undervisningen tror vi trygghet och rutin försvinner, vilket kanske kan vara skrämmande för en pedagog.

Björklid skriver att utomhusmiljön är väldigt viktig för barnens lärande, eftersom barnen då får möjlighet att utveckla sin kreativitet och fantasi på ett djupare stadium än inomhus. Hon

menar att lärandet sker i samspel med omgivningen, en så kallad interaktionell process. Den

kan förekomma i flera olika miljöer, framförallt de som är betydelsefulla för barnet (Björklid, 2005). Av erfarenhet från vår praktik och arbetslivserfarenhet vet vi att utomhusmiljön är betydelsefull för barn.

8

När vi läser läroplanen för förskolan (Lpfö98) finner vi mycket som har med lärandet i utomhusmiljön att göra. I Lpfö98 står det bl.a. att förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig förståelse för natur och miljö. Förskolan ska också erbjuda barnen en balanserad vistelsetid i olika miljöer där det ges möjlighet till lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till en innehållsrik och inbjudande verksamhet, både i planerad miljö och i naturmiljö (Lärarförbundet, 2005). När vi däremot läser läroplanen för skolan (Lpo94) finner vi enbart ett fåtal mål som har med miljön att göra och vi finner inte ett enda mål som har med lärandet i utemiljön att göra. Här får vi även medhåll från Paget (1999) som i sin artikel Återerövra skolgårdarna påpekar att skolgården och den yttre miljön inte nämns särskilt mycket i läroplanen trots att det står att eleverna ska förstå förutsättningarna för en god miljö. Paget menar också att utomhusmiljön kan bidra till att utveckla en ny pedagogik. Det är minst lika viktigt i skolan, som i förskolan att använda utomhusmiljön i ett lärandesyfte. I Björklids bok menar Dahlgren och Szczepanski att, genom att man flyttar ut undervisningen får barnen/eleverna ett helhetsperspektiv och kan lättare relatera det till verkliga livet, istället för att läsa sig till kunskapen i böcker (Björklid, 2005).

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning var att ta reda på om utomhusmiljön på förskolor och skolor används i ett lärandesyfte, men också hur. Vi ville också se om det fanns någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola och valde därför att göra en jämförelse mellan de olika verksamheterna. I denna undersökning vill vi även få fram pedagogernas tankar på hur de tror att utomhusmiljön påverkar barns lärande.

Föreliggande arbete syftar till att undersöka följande frågeställningar:

 Används utomhusmiljön på förskolor och skolor, som är belägna i ett visst område, i

ett lärandesyfte och i så fall hur?

 Finns det någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola vad

gäller användandet av utomhusmiljön?

 Vilka tankar har pedagogerna i dessa olika verksamheter om utomhusmiljöns

10

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I denna del kommer vi att ta upp vad utomhuspedagogik är och varför det är bra att använda sig av det i förskolan och skolan. Vi kommer också att förklara utomhuspedagogikens påverkan på lärandet samt lekens betydelse för lärandet.

3.1 Utomhuspedagogik

Enligt ”Centrum för miljö- och utomhuspedagogik” är utomhuspedagogik ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i äkta situationer. Utomhuspedagogiken är ett komplement till den traditionella skolans inlärningsmiljöer. Det kan bedrivas på skolgårdar, i parker, stadsmiljöer mm. Syftet är att skapa inlärningssituationer i utomhusmiljön (Björklid, 2005).

När man undervisar utomhus uttrycks inte bara det som kan skrivas i text eller formel, utan även den kunskap som inte finns att läsa sig till i böckerna. Utomhus kan lärandemiljön vara mer eller mindre ostrukturerad, men detta ger den lärande möjlighet till en helhetsupplevelse på ett helt annat sätt än inne i klassrummet, som är en väldigt strukturerad och formaliserad värld. Utomhuspedagogiken blir då ett komplement till undervisningen inomhus, som erbjuder eleverna möjlighet till kunskapssammanhang i verkliga situationer där närmiljö blir lärmiljö. När man pratar om utomhuspedagogik pratar man ofta om var man ska vara, men man talar aldrig om var lärandet sker när man har lektion inomhus. Tyvärr har detta lett till att utomhuspedagogik ofta uppfattas som motsats till inomhuspedagogik. Man borde i så fall tala om var-frågan även i inomhuspedagogiken eller sluta se utomhuspedagogik som något annorlunda. Pedagogik utomhus för samman känsla, handling och tanke där den fysiska verkligheten blir lärmiljö. Där lärare och elever använder hela uterummet systematiskt, både som instrument och plats för lärandet. Uterummet blir ett sätt att lära, på samma gång objekt för lärandet och en del av lärprocessen. Det vill säga att i lärprocessen reflektera kring delar och helheter både inomhus och utomhus. Som pedagog är det viktigt att våga riva trösklarna mellan utomhusmiljöer och inomhusmiljöer. Därför gäller det att identifiera lärarmiljöer där man ser helheten som man behöver i undervisningen och i kunskapsutvecklingen. Lärandet består inte alltid av texter, utan kan också bestå av aktiviteter i utomhusmiljön som t.ex. runstenar, bondgårdar, kärnkraftverk, återvinningsanläggningar, verkstäder, rullstensåsar och sanddyner (Szczepanski, 2007).

11

Kärnan i utomhuspedagogiken är utnyttjandet av upplevelsen. Elever och lärare måste lämna den formella platsen för lärandet, alltså skolbyggnaden och ge sig ut i naturen. Detta är vägen för ett kreativt lärande. Den fysiska kontakten med naturen får en större betydelse och att arbeta med hela kroppen där alla sinnena blir aktiverade är betydelsefullt. Förr såg man inte teori och praktik som varandras förutsättningar utan man skiljde dem åt. Eleverna fick då sällan tillfälle att praktiskt prova de erfarenheter som de lärt sig om i klassrummet. Den amerikanska pedagogen och filosofen Dewey (1859-1952) menade att lärandet måste ses som en social handling. Han utvecklade en teori som han kallade ”learning by doing” och med detta menade han att man lär genom att testa sig fram med sina sinnen. I utomhusbaserat lärande är man mer närvarande än i klassrummet. Åttiofem procent av vår kommunikation är inte verbal utan sker via lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att återknyta våra sinnen till utomhusmiljön, där landskapet blir klassrum och läromedel. Även minneskapaciteten ökas med hjälp av våra sinnen (Szczepanski, 2007).

Att vistas i utomhusmiljön föder alltid frågor i anslutning till upptäckter man gör. Varför ligger det en sjö just där? Var tar grodorna vägen på vintern? Upplevelser och iakttagelser av det här slaget föder frågor som inte är påtvingade, som de kan bli i ett klassrum och som ofta snabbt leder vidare till fler frågor på grund av nyfikenhet. Här är lärarens roll att uppmuntra barnet/eleven till att förbättra sin fråga så att den kan få ett svar, men utan att ta ifrån barnet sin fråga. Det blir ett växelspel mellan lärande och undervisande. Läraren kan genom sina kunskaper fungera som en förmedlare mellan barnets frågor och kunskaper. Många studier pekar på att elevernas förståelse för undervisningen brister mycket när de inte får in den i ett meningsfullt sammanhang. Den pedagogiska grundsyn som utmärker utomhuspedagogiken innefattar i stor utsträckning användning av kunskaper. Där det både kan innefatta diskussioner mellan eleverna eller mellan elever och lärare, men likaså kan det innefatta användning av håvar, mikroskop eller vindskydd (Dahlgren, 2007).

Utomhuspedagogik är en plats för lärandet men även för innehållet i lärandet. Genom att ha undervisning utomhus skapar man miljöer för lärande och relationer mellan tanke och känsla, mellan kunskapens olika aspekter och mellan plats och identitet. Detta sätt att lära på blir ett växelspel mellan sinnliga erfarenheter och boklig bildning. Utomhuspedagogiken är ett värdefullt och nödvändigt komplement till den framtida undervisningen. För att lära sig så mycket som möjligt, bör lärandet ske i ett sammanhang för barnen. Att sitta på förskolan eller i klassrummet och prata om en sjö, ger inte barnen lika mycket kunskap som att åka ut i skogen och verkligen studera en sjö (Dahlgren, 2007). Naturupplevelser utgör ett djupare

12

vetande om naturen, vilket knyter an till utomhuspedagogiken. Detta kan t.ex. vara att få åka till en strand, lyssna på fåglarnas kvitter eller ta en promenad bland löven (Szczepanski, 2007).

Olsson menar att man ska se utomhusmiljön som en tillgång för lärandet. Det allra viktigaste är att skapa en god utomhusmiljö för barnen, därefter kommer behovet av att skapa en plats att söka kunskap. Förskolegården och skolgården är därför en plats som bör integreras i den

pedagogiska verksamheten (Olsson, 1995).Kaplan & Kaplan (1994) visar att besök i naturen

kopplat till undervisningen ger ett bättre resultat och tillfredsställelse för både vuxna och barn. Genom att vistas utomhus blir koncentrationen bättre och den spontana uppmärksamheten ökar. Vi blir piggare, lugnare, mindre konflikträdda och mer friska av utomhusmiljön. Sterila miljöer med raka linjer, ändlösa korridorer och symetriska fasader är däremot skadligt för vår hälsa, eftersom det inte förstärker känslan av sammanhang så som utomhusmiljön gör. Det råder inga tvivel om att barn som har tillgång till en grön varierad, omväxlande utomhusmiljö är friskare, leker mer varierat och utvecklar en bättre koncentrationsförmåga. Man måste se utomhusmiljön som en pedagogisk resurs från förskolan ända upp till universitetet. Flera studier visar utevistelsen positiva betydelser för vårt lärande, men även för vår hälsa, vår motoriska utveckling och koncentrationsförmåga (Szczepanski, 2007).

Den didaktiska teorins uppgift är att erbjuda en metod som är baserad på systematiserad kunskap om undervisning. Den didaktiska teoretiska kunskapen kan man göra om till praktisk undervisning. Både genom praktiska övningar och genom skrivna texter kan man ge barnen/eleverna samma kunskap utomhus som inomhus. Men för att det ska bli bra undervisning utomhus så finns det några didaktiska begrep som pedagogen bör ställa sig. Dessa är följande; vad? hur? och varför? Men också var och när. Att vara en professionell lärare innebär att veta hur lärandets innehåll kopplas till vad man gör, t.ex. vad kan vi göra utomhus som vi idag gör inomhus, men även varför man gör det man gör. Därefter frågar man sig var det ska äga rum, t.ex. utomhus, till sist när (Szczepanski, 2007).

3.2 Lärandet

År 2002 fick Barnombudsmannen en förstärkt roll, då Barnsäkerhetsdelegationen temporärt tog över för barns och ungas säkerhet inom Socialdepartementet (Barnsäkerhetsdelegationen). Barnsäkerhetsdelegationen (SOU 2003:127) menar att utomhusmiljön kring förskola,

förskoleklass och skola har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Lärandet sker inte på en speciell plats och tid enbart i ett klassrum, utan lärandet sker också utomhus. Lärandet

13

sker inte heller bara i en miljö, utan i alla de miljöer som barnet möter. Lärandet innefattar även leken. Leken är av stor betydelse i allt lärande och är oskiljbar i förskolepedagogiken. Barn leker inte på platsen, utan med platsen (Björklid, 2005). Lindqvist menar att leken är den bästa utgångspunkten för ett lärande, för då får barnet använda sin förmåga och sina

förutsättningar maximalt (Lindqvist, 2002). Lärandet sker i ett samspel med omgivningen, som förekommer i flera skilda miljöer men framförallt i de miljöer som är betydelsefulla för barnet. Lärandet sker i ett specifikt sammanhang ”här och nu”. Lärandet kan alltså inte bara begränsa sig till ett klassrum. Lärandet i skolan är formellt, det vill säga att undervisningen är

styrdoch pågår systematiskt, man ska lära sig saker. Lärandet utanför skolan är ofta

informellt, det vill säga fritt, och ingår i en del när man håller på med något annat. Därför är det viktigt att skapa miljöer som ger barnen erfarenheter och som väcker frågor. Tidigare forskning visar att lärande har en relation till sammanhangen och situationerna som barnet befinner sig i. Lek och lärande går oftast inte att skiljas åt i ett barns värld för att leken har en så stor betydelse för lärandet. I förskolan har leken alltid betraktats som en viktig del i

pedagogiska sammanhang, medan det i skolan är lärandet man betonar. I forskning som gjorts om lek och lärande visar det sig att det till stor del handlar om förutsättningar i

utomhusmiljön, men att det handlar om begränsningar i inomhusmiljön. Även många pedagoger ser färre begränsningar i utomhusmiljön jämfört med inomhusmiljön (Björklid, 2005).

3.3 Förskolans utomhusmiljö

Utevistelsen i förskolan är en del av själva verksamheten och betraktas som självklar. Utomhusmiljön kring förskolan är en betydelsefull miljö för förskolepedagogiken. Björklid skriver i sin text att Mårtensson (2004) i sin avhandling menar att barns utomhuslek i hög grad handlar om fysisk rörelse vilket kräver rejäla ytor och intressant innehåll. Nya förskolegårdar är ofta små och intryckta i vanliga bostadskvarter där barnen och boende måste samsas om utrymmet. På grund av den minskande personaltätheten som finns på fler ställen kan inte pedagogerna åka iväg med sina barn till naturområden utan de hänvisar istället barnen till förskolegården, vilket leder till att utomhuspedagogikens möjligheter minskar. Detta går ut över barnens rörelsefrihet, vilket leder till att de blir mer passiva under utevistelsen. Forskare vid Movium i Alnarp har gjort studier om förskolors utomhusmiljö, där de tittade på två förskolor. ”Ur och Skur” och en traditionell förskola i innerstaden där de jämförde barns lek, motoriska förmåga, koncentrationsförmåga och sjukfrånvaro. Förskolan ”Ur och Skur” hade många pedagogiska moment utomhus och saker som att måla och mysa

14

skedde också utomhus. Utomhusmiljön var en gammal trädgård med lite skog. Innerstadsförskolan hade en gräsmatta med plattlagda gångar och lite planteringar. Där fanns inte en enda buske. Gården var lika stor som förskolan ”Ur och Skur”, men man fick bara använda hälften av den så att pedagogerna kunde hålla uppsikt över barnen. En sida av gården var även förbjuden att vara på, på grund av de starkt trafikerade gatorna. Resultatet av forskningen visade att förskolan ”Ur och Skur” fick bättre resultat i alla avseenden. Barnen hade lägre sjukfrånvaro, de hade bättre balansförmåga och var också starkare i händer och armar. Även deras fantasi stimulerades mer och de lekte också fler lekar än innerstadsförskolan. (Björklid, 2005). En annan undersökning visar att förskolegårdar med en naturpräglad större yta stimulerar till utökad tid utomhus och till en högre lekkvalitet (Szczepanski, 2007).

3.4 Skolans utomhusmiljö

Szczepanski menar att miljön har betydelse för elevers utvecklig och lärande. Ändå är utomhusmiljöns pedagogiska ”hjälpmedel” helt osynliga för de flesta lärare. Szczepanski skriver i sin text om Williams (1996) som genomförde en enkätundersökning, där det framkom att bara var fjärde pedagog av 2600 rektorsområden använde närmiljön som en resurs i undervisningen. De använde närsamhället, skogen, sjön mm. De resterande använde enbart skolgården som en extra resurs. I en annan rapport, från Skolverket (2001) visades det att två tredjedelar av pedagogerna använde utomhusmiljön som en extra resurs. De som använde den allra mest var förskoleklasserna och de tidiga skolåren. Dock ville flera lärare utveckla sin utomhusundervisning. I en intervjustudie framkom det att flera pedagoger såg hinder med undervisning utomhus. Barngruppera var för stora och det var svårt att organisera. Man vågade sig inte ut som ensam pedagog med många barn och det var dyrt att hyra bussar

(Björklid, 2005). Szczepanski skriver i sin text att Grahn (1988) studerade utomhuspedagogik

från förskolan till och med årskurs sex, där tjugofem procent av pedagogerna uppgav att det största hindret för utomhuspedagogik var brist på lämpliga områden (Szczepanski, 2007) Eriksson (2003) kom fram till, i sin doktorsavhandling, att prestationerna i svenska och matematik förbättrades när en timme per dag blev utomhuspedagogik. I undersökningen ingick 251 elever i grundskolan från årskurs 1 -3. Studier har också visat att utomhusvistelse och fysisk aktivitet har positiva effekter på skolprestationer (Nelson, 2007).

Under de tidiga skolåren anses leken ha en särskild stor betydelse för att barnen ska tillägna sig kunskaper. Forskning visar att det finns ett behov för barnen att ha bollplatser, asfaltsytor,

15

klätterställningar m.m. på skolgården, men självklart också områden med natur. Dock är många skolgårdar dåligt skötta och är ofta inte skapade efter barnens behov (Björklid, 2005) Skolgårdsforskaren och landskapsarkitekten Lindblom har i sina senaste studier intervjuat pedagoger. Studien visar att skolor med egen naturmark är mer aktiva i sin undervisning än skolor som saknar egen naturmark. Pedagogerna på skolorna med en inspirerande utomhusmiljö inser betydelsen av hur mycket det påverkar eleverna (Olsson, 1995).

16

4. Metod

Vi har intervjuat pedagoger inom förskolan och skolan, för att ta reda på hur pedagogerna använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Vi ville samtidigt göra en jämförelse mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola. Vi ville även ta reda på vilka tankar pedagogerna har om hur utomhusmiljön påverkar barns lärande. Vi intervjuade åtta pedagoger, fyra pedagoger inom förskolan och fyra pedagoger inom skolan.

4.1 Val av metod

Vi funderade länge på hur vi skulle gå tillväga för att få fram det bästa resultat av denna undersökning. Vi funderade mellan intervjuer, enkäter och observationer. Efter mycket diskussion kom vi fram till att det bästa för just denna undersökning skulle vara att använda intervjuer, för att vi tror att detta skulle ge oss bästa resultat och så utförliga svar som möjligt. I denna undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer, då vi bedömde att detta var den lämpligaste intervjumetoden. Fördelen med intervjuer, jämfört med enkäter, är att bortfallet oftast blir mindre, dvs. att svarsfrekvensen blir högre (Svenning, 1997).

4.2 Intervjuer

Det är viktigt att man som intervjuare visar ett intresse för vad som sägs under intervjun, för att den intervjuade ska känna en trygghet under samtalets gång. Det är lätt att det visas förakt för de svar man får från den intervjuade genom kroppsspråk, t.ex. en förvånad höjning av ögonbrynet eller att man gör en ogillande ryckning med mungipan. Det är viktigt att komma ihåg att det inte bara är genom ord vi pratar, utan även genom kroppsspråket (Patel och Davidsson, 2003). Under intervjun bör den som intervjuar ägna all sin uppmärksamhet åt intervjupersonen och det är viktigt att den som gör intervjun är en god lyssnare (Svenning, 1997). Den personliga närvaron underlättar också förståelsen för vissa frågor, då man kan reda ut oklarheter direkt. En annan fördel är att den som intervjuas inte vet vilka frågor som kommer att komma senare i intervjun, och därför kan inte tidigare svar påverka de frågor som kommer senare. Nackdelen kan vara att den som blir intervjuad, ger forskaren de svar de tror forskaren vill höra. Nackdelen kan också vara att om frågorna är intima och privata, så kommer antagligen den som blir intervjuad inte svara lika ärligt i en intervju, som den hade gjort i enkätundersökning (Halvorsen, 1992). Ska man intervjua fler än en person per ställe är det bra om man kan göra intervjuerna så fort som möjligt efter varandra eftersom risken

17

annars kan vara att intervjupersonerna påverkar varandras svar om de diskuterar intervjun (Svenning, 1997).

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ intervju. Nedan kommer en förklaring på vad en kvalitativ intervju är och varför vi valde just den. Samtliga intervjuade har fått fingerade namn.

4.2.1 Kvalitativ intervju

Kvalitativa intervjuer har oftast en låg grad av standardisering, det vill säga att frågorna som den som intervjuar ställer ger utrymme för intervjuperson att svara med egna ord. Ibland väljer intervjuaren att ställa frågorna i en bestämd ordning, men ibland väljer den att ställa frågorna i den ordningen som bäst faller sig in. Båda är en kvalitativ intervju. Man kan aldrig i förväg formulera svarsalternativ för respondenten. I en kvalitativ intervju är både intervjuare och intervjupersonen medskapare i samtalet och det är viktigt att intervjuaren kan samtala med intervjupersonen så att denne inte blir hämmad. Intervjupersonen bör därför behärska språkbruk, gester och kroppsspråk. Kvalitativa intervjuer kan lyfta fram det speciella genom att fokusera på det som är ett undantag. Både de allmänna och det speciella är användbart för att få fram resultatet till sin forskning (Patel & Davidsson, 2003).

Det är viktigt att forskaren kontinuerligt för anteckningar under intervjun. Det är fel att tro att man i efterhand kommer ihåg alla idéer och tankar. Det kan också hända att bandspelaren går sönder eller att batteriet tar slut mitt i en intervju, då är det en fördel om man har gjort minnesanteckningar under tiden. Då kan man återskapa intervjun efteråt. Att ställa frågorna i en intervju på ett systematiskt sätt innebär att man använder sig av ett frågeformulär, där frågorna är formulerade likadant till alla intervjuade. Genom att alla som intervjuas får samma frågor, så skapas så goda förutsättningar som möjligt för statistiska bearbetningar. Uppbyggnaden av frågeformulär påbörjas med att forskaren gör upp en enkel beskrivning av den information som måste hämtas in med hjälp av intervjuerna. Detta är den första kopplingen mellan teori och empiri. Nästa steg är att göra en skiss på de frågor som man tror man behöver till sin undersökning. Detta revideras gång på gång till man har ett färdigt, fungerande formulär. Men även om man tror att man har ett bra, fungerande formulär är det bra att test-intervjua frågorna till en vän först för att se om de verkligen fungerar (Svenning, 1997).

Att analysera det material som man har fått genom en kvalitativ intervju är både en tidskrävande och omständlig process. Detta beror t.ex. på att intervjuer som spelats in på

18

bandspelare måste skrivas ut innan det kan analyseras (Halvorsen, 1992). Anledningen till att vi valde just en kvalitativ intervju, var för att vi ansåg att det skulle ge oss så fullständiga svar som möjligt, vilket vi ansåg att varken enkäter och observationer hade gjort.

4.2.2 Bandspelare/microkassetter

För att vi skulle kunna var så lyhörda som möjligt och inte glömma bort något som sades under intervjuerna, spelade vi in samtalen på microkassetter. Godée menar i sin bok att det är viktigt att man spelar in intervju på bandspelare, då det är omöjligt att fånga in och skriva ner allt som sägs under intervjun (Wehner-Godée, 2001). Vi frågade de som skulle bli intervjuade om de kände sig bekväma i situationen med att bli inspelade innan vi påbörjade intervjuerna. Bandspelare är speciellt användbart i intervjusammanhang, eftersom man knappast hinner med att skriva ner intervjun samtidigt som den utförs. Även om man skriver fort, så talar man sju gånger snabbare. Ett bra val när man använder sig av bandspelare är att använda sig av microkassetter eftersom dessa är väldigt små och inte dominerar intervjun. Enstaka intervjuer går bra att skriva in direkt från bandspelaren. Bandspelaren ger också den som intervjuar fria händer att helt koncentrera sig på själva intervjun (Svenning, 1997).

4.3 Urval

När vi började diskutera vilken grupp som skulle passa bäst för vår undersökning, kom vi fram till att det skulle vara pedagoger. Från början tänkte vi även intervjua barn men konstaterade att det skulle bli svårt för ett barn i förskolan och för de yngre eleverna i skolan att kunna förklara vad de lär sig när det har utomhusundervisning. Dessutom hade vi varit tvungna att informera föräldrarna till barnen, vilket skulle bli för tidskrävande. När vi hade kommit fram till vilken grupp som skulle passa bäst i vår undersökning kom nästa fråga, vilka pedagoger skulle vi välja? Skulle det vara inom samma geografiska områden eller inom olika områden? Hur många pedagoger och hur många förskolor/skolor skulle vi behöva intervjua för att kunna göra en jämförelse? Vi ansåg att åtta pedagoger skulle bli ett tillräckligt antal för vår undersökning. Vi valde att använda oss av fyra pedagoger inom förskolan och fyra pedagoger inom skolan. Vi valde dock att endast använda oss av två förskolor och två skolor, alltså två pedagoger på varje förskola/skola dvs. totalt åtta pedagoger. Att vi valde just två pedagoger från varje förskola/skola, var för att vi ansåg att det hade blivit för många med fler pedagoger från samma ställe, men för litet antal med bara en pedagog. En annan anledning till att vi valde att använda oss av två pedagoger från varje förskola/skola var att två pedagoger på samma arbetsplats kan ha helt olika syn på hur utomhusmiljön kan påverka barnens lärande

19

och hur pedagogerna använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Vi valde också att alla intervjuer skulle ske inom samma område, vilket blev centrum. Vi valde samma område på grund av att alla förskolor och skolor, antog vi, hade samma förutsättningar att använda utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Hade vi istället valt att göra undersökningarna i olika områden hade också förutsättningarna, antog vi, varit olika, vilket skulle kunna påverka resultatet av undersökningen. Med förutsättningar menar vi att de förskolor och skolor vi skulle undersöka hade haft ungefär lika nära eller lika långt till utomhusmiljön samt samma möjligheter att ta sig till t.ex. skogen och parken.

Efterhand som vi började ringa de olika förskolorna/skolorna insåg vi att det skulle bli svårare än vi hade trott att få tag på pedagoger som ville ställa upp på en intervju. Det var väldigt många, både inom förskolorna och inom skolorna som lovade att ringa tillbaka till oss när de frågat runt på arbetsplatsen, men de återkom aldrig. En pedagog på en förskola som vi ringde till svarade oss så här ”En timme hos är faktiskt lång tid” (2009-11-13). Detta svar fick vi efter vi berättat att två intervjuer skulle ta max en timme. Dagarna gick, så vi var tyvärr tvungna att tänka om angående området i vilket vi tänkt göra intervjuerna. Vi fick istället ringa till andra skolor, som ligger utanför centrum. Resultatet av urvalet blev en förskola och en skola som ligger i centrum, och en förskola och två skolor som ligger utanför centrum. På förskolan i centrum arbetar två pedagoger och på förskolan utanför centrum arbetar två pedagoger. På skolan i centrum arbetar två pedagoger. På skolorna utanför centrum arbetar en pedagog på varje ställe. Detta blev totalt åtta pedagoger.

4.4 Genomförande

Genomförandet av detta examensarbete har inneburit många diskussioner innan vi kom fram till vad vi ville att undersökningen skulle handla om. Så småningom kom vi fram till att vi ville se om utomhusmiljön används på förskolor och skolor och i så fall hur. För att få med bådas inriktningar i undersökningen, ville vi se om det fanns någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola. Vi ville även få fram pedagogernas tankar om hur de tror att utomhusmiljön påverkar barns lärande.

När vi hade bestämt syfte och frågeställning läste vi in oss på tidigare forskning genom äldre uppsatser och i litteratur. Äldre uppsatser har vi använt för att få tips på relevant litteratur. Därefter började vi med att formulera intervjufrågor. Detta gjorde vi till en början var och en, för att sedan skriva samman de frågor vi ansåg vara bäst för att kunna besvara våra frågeställningar. Samtidigt som vi skrev ihop intervjufrågor, som till slut blev tretton stycken

20

(Bilaga 1), började vi även med att ringa runt till de olika förskolorna och skolorna som ligger i centrum, vilket vi märkte blev svårare än vi trott. Det var inte så många pedagoger som var positiva till att ställa upp på att bli intervjuade. Därför bestämde vi oss för att ringa till andra förskolor och skolor. Lyckligtvis visade det sig att de ville ställa upp. Vi ringde till samtliga förskolor/skolor och berättade vilka vi var och vad vårt syfte med intervjun var. Genom att vi förklarade vilka vi var så fick de samtidigt en bild av oss. Under dessa samtal bokade vi tid och plats.

När vi besökte förskolorna och skolorna förklarade vi för pedagogerna vad vårt arbete

handlade om, vilket vårt syfte och våra frågeställningar var. Vi förklarade också att det endast

var vi som skulle ha tillgång till det empiriska materialet. Vi frågade även om de ville ha en kopia av arbetet när det var klart. Därefter frågade vi pedagogen om det gick bra att vi spelade in intervjun, innan vi började intervjua. Fast vi spelade in intervjuerna ansåg vi att det var bra om en av oss förde anteckningar under intervjun, om något skulle hända med bandspelaren. Alla intervjuer hade vi i ett separat rum på förskolan/skolan. Vi intervjuade pedagogerna en och en, så att de inte skulle kunna påverka varandra. Samma dag som vi hade gjort en intervju, transkriberade vi in den i datorn. Detta för att sedan lättare kunna göra jämförelsen mellan förskolan/skolan. Detta trodde vi skulle gå relativt fort, men det visade sig dock ta längre tid än väntat. När vi var klara med transkriberingen av det empiriska materialet, sammanställde vi svaren. Först med förskolan, sedan med skolan. Därefter började vi att jämföra förskolan och skolan, för att se om det fanns någon skillnad eller likhet mellan dem.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Man kan antingen skicka ut ett brev några veckor innan man ska göra en intervju eller kan man ringa och höra om personen i fråga är intresserad av att medverka i en undersökning. I både brev och samtal är det viktigt att informera om vem man är och vad undersökningen handlar om (Svenning, 1997).

Etik handlar om hur vi behandlar människor på ett sätt som inte är integritetskränkande. Vi lever i ett mångkulturellt samhälle, med många olika religioner och då kan man träffa på människor som av bland annat av religiösa skäl inte vill intervjuas. Några föreskrifter utöver den gällande tystnadsplikt som förekommer i förskolan och skolan finns inte. Detta beror antagligen på att bandspelare och andra observationsverktyg är relativt nya. De som gör undersökningen måste själva kunna göra bedömningen, så att ingen kommer till skada. Att använda olika media ställer nya etiska krav. På grund av människors olika behov av integritet

21

öppnar sig vägar till att skapa djupa relationer och kunskap om olika lärprocesser på ett meningsfullt och annorlunda sätt med hjälp av bandspelare, kamera och video (Wehner-Godée, 2001).

Inom forskningsetiska principer (Forsknings etniska övervägande) finns det grundläggande individskyddskrav som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav. De olika kraven kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Med informationskravet menas att forskaren ska informera undersökningsdeltagare om deras del i undersökningen och vilka villkor som gäller när man deltar. Det kan tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta medverkan när de själva vill. Det är även upp till forskaren att tydligt informera den som deltar i undersökningen att materialet enbart kommer att användas i forskningssyfte. Informationen man ger om undersökningen kan vara mer eller mindre detaljerad.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin

medverkan. Forskaren måste alltid inhämta samtycke från den som deltar. Den som medverkar i en undersökning ska själv få bestämma om och hur länge den ska delta men även på vilka villkor. En medverkande ska kunna avbryta sin medverkan när som helst utan att det medför negativa följder. Vill en deltagare avbryta mitt i en intervju har hon rätt att göra det. Vill man helt strykas ur ett forskningsmaterial har man rätt till det också. Vill någon inte vara delaktig längre får inte forskaren utsätta sin deltagare för påtryckningar.

Alla personer i en undersökning ska ges konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras oåtkomliga för obehöriga. All personal i ett forskningsprojekt där etiskt känsliga uppgifter används bör forskaren underteckna om tystnadsplikt. Vad som anses etiskt känsligt kan variera från samhälle till samhälle. Alla uppgifter om personer som är identifierbara ska antecknas och lagras på ett sätt så att inte enskilda människor kan identifieras av utomstående. Denna regel gäller givetvis inte generellt. I särskilt känsliga fall kan det vara bättre att avstå publicering av vissa uppgifter. Detta är särskilt viktigt då det gäller personer som anses svaga, utsatta eller har igenkännliga särdrag.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer får endast

användas för forskning. De får inte utlånas eller användas i icke-vetenskapliga syften. Personuppgifterna får inte heller användas för beslut eller åtgärder som påverkar den

22

deltagande gällande t.ex. vård, utan medgivande från denna. Den som deltagit i en undersökning bör få åberopa forskningsresultatet i samband med behov av hjälp eller vård. Det finns även rekommendationer, vilka är att forskaren bör ge sina deltagare tillfälle att ta del av bland annat känsliga avsnitt innan rapporten publiceras. Rekommendationen får dock inte misstolkas så att deltagare i undersökningen som känner sig negativt kritiserade av forskarens tolkningar stoppar en eventuell publicering. Forskaren bör också fråga sin deltagare om de är intresserade av att få veta var resultatet av forskningen kommer att publiceras eller om de vill få en sammanfattning av undersökningsresultatet. Ett enkelt sätt för forskaren att få veta detta är att lämna ut en enkätundersökning där den deltagande kryssar i om denna vill ha en sammanfattning eller inte. Det är viktigt att man ansvarar för att alla berörda är förtrogna med de forskningsetniska principerna och att all insamling av personuppgifterna sker på ett tryggt sätt.

Vi har beaktat de forskningsetiska principerna och finner inte att det råder någon konflikt i vår forskning, varken när det gäller metod, de intervjuade, de personer eller de skolor som de intervjuade redogjort för.

4.6 Analysbeskrivning

Vi gick tillsammans igenom det empiriska materialet från intervjuerna. När vi hade läst igenom intervjusvaren och tillsammans diskuterat vad vi hade fått fram från intervjuerna, delades intervjusvaren upp utifrån vårt syfte och våra frågeställningar: används utomhusmiljön på förskola och skola som är belägna i ett visst område, i ett lärandesyfte och i så fall hur? Finns det någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola vad gäller användandet av utomhusmiljön? Vilka tankar har pedagogerna i dessa olika verksamheter om utomhusmiljöns påverkan på barns lärande? Vi valde att belysa intervjusvaren med hjälp av citat från intervjuerna samtidigt som vi har använt oss av intervjusvaren i övrigt. Detta tillvägagångssätt menar Patel och Davidson gör texten tydlig att tolka för läsaren (Patel och Davidsson, 2003). När vi hade tolkat det insamlade empiriska materialet och delat upp intervjusvaren utifrån våra frågeställningar, kopplade vi vårt empiriska material till våra teoretiska utgångspunkter. Utifrån detta gjorde vi vår analys och drog våra slutsatser.

23

5. Analys

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för våra intervjuer inom de olika förskolorna och skolorna. Används utomhusmiljön i ett lärandesyfte på de olika förskolorna och skolorna och i så fall hur? Finns det någon skillnad mellan förskola, skola-skola och förskola-skola? Vilka tankar har pedagogerna om hur utomhusmiljön påverkar barns lärande?

5.1 Förskolan

Inom förskolan har vi intervjuat fyra pedagoger, två pedagoger i centrum och två pedagoger utanför centrum. De pedagoger som har sina arbetsplatser i centrum heter Kajsa och Mimmi och de arbetar på samma arbetsplats. De två resterande som har sina arbetsplatser utanför centrum heter Lina och Lisa och de arbetar också på samma arbetsplats.

5.1.1 Beskrivning av utomhusmiljön

Förskolan som ligger i centrum där både Kajsa och Mimmi arbetar, finns det en mycket liten bakgård med stenläggning och nästan inga träd eller buskar. De har en sandlåda med en liten rutschkana och ett litet hus att leka i. En av husväggarna på gården har en av pedagogerna målat med motiv av djur och träd. De har även på denna gård bord och bänkar. Samma sida som ingången till förskolan, finns det också en liten gård som förskolan delar med resten av boende i huset. Precis som Mårtensson i sin avhandling menar är förskolegårdar i vanliga bostadskvarter ofta små och intryckta där barn och boende måste samsas om gården (Björklid, 2005). På denna sida finns det en liten sandlåda med en djurgunga. Pedagogerna berättade att denna sida enbart används när det var vila för de små barnen, då de sover under ett skjul i sina vagnar om det inte är för kallt.

Förskolan som ligger utanför centrum där både Lina och Lisa arbetar, finns det en mycket stor gård som är uppdelad på två. På båda gårdarna finns det mycket träd och buskar, men på gården som är störst finns det även en kulle med gräs på. På den lilla gården finns det en stor sandlåda och fyra gungor, där finns även ett litet hus att leka i. På den stora gården finns det två sandlådor, en mindre och en större. I den stora sandlådan finns det något som pedagogerna kallar för restaurangdelen och där finns det en leksaksspis med kastruller. På den stora gården finns även gungor samt ett förrådshus där cyklar, bandyklubbor och leksaker förvaras. Inne bland träden på både lilla och stora gården finns det möjlighet för barnen att träna sin balansgång på träplankor. Även inne bland träden finns det gömställen för barnen. Barnen på småbarnsavdelningarna sover ute på gården året om.

24

5.1.2 Vad är utomhuspedagogik för dig?

Utomhuspedagogik för Kajsa var, att allt det man pratade om inomhus, sedan används utomhus. Pratade man t.ex. om fåglar och insekter, gick man sedan ut i naturen och tittade på djuren i verkligheten, och inte bara på bild som man gör inomhus. Mimmi ansåg att utomhuspedagogik var mycket viktigt. Hon menade att utomhuspedagogik var att barnen behövde röra på sig för att sedan kunna sitta stilla och koncentrera sig. Mimmi sa ”sen är det rent hälsomässigt också, det är bra för hälsan att man är ute mycket”. (2009-11-18)

Lina ansåg att utomhuspedagogik var fria ytor för barnen att uttrycka sig på. Utomhuspedagogik för henne var ett rum som vilket annat rum, fast utan väggar. Hon ansåg att det som man kunde göra inomhus, kunde man också göra utomhus, det var bara fantasin som satte gränser. Utomhuspedagogik var för Lisa ett tankesätt och även hon ansåg att allt man kunde göra inomhus kunde man göra utomhus. Att man gör miljön utomhus tillgänglig och tilltalande för barnen, precis som man gör inomhus.

5.1.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i förskolan?

Kajsa berättade att förskolan har samarbete med frilufsfrämjandet och tack vare det samarbetet är förskolan med i en Knytte och Mulleverksamhet från sen vår till tidig höst. Knytteverksamheten sker på förskolan och är för barnen i åldrarna tre till fyra år, medan Mulleverksamheten sker ute i skogen och är för femåringarna. Kajsa var själv med i Knytteverksamheten och berättade att pedagogerna och barnen har olika teman där de pratade om fåglar, insekter, träd, löv, nerskräpning och varför man inte ska skräpa ner. De gick även ut i parken som låg i närheten av förskolan för att se om där fanns papperskorgar och om någon hade skräpat ner. I så fall samlade de in skräpet och gjorde olika collage av det som hade tagits med från parken. De plockade inte bara skräp, utan räknade också hur många papperskorgar det fanns på deras promenad, där de då fick in matematiken. Kajsa berättade också att när de var ute och tittade på t.ex. fåglar, så tog de med sig penna och papper, så fick barnen rita fåglar. Hade de haft matematik inomhus, gick de sedan ut och samlade t.ex. tre pinnar, två kottar och ett löv. Detta kunde barnen sedan använda för att sortera eller räkna med. I Mulleverksamheten pratade man om naturen och om hur man uppförde sig i naturen, om olika djur och trädslag som fanns i skogen. De hade också ett årstidsträd som de fotograferade varje årstid, för att se förändringarna med trädet. Kajsa berättade, att eftersom deras gård var liten, så föredrog pedagogerna att gå till parken som låg i närheten. Var det brist på personal blev de tvungna att vara på gården och då brukade de ha lite gårdsmatematik

25

med barnen. Då hade pedagogerna som förslag till barnen att räkna trappstegen upp till ruschkanan eller saker på gården. Hela tiden användes även språket.

Mimmi poängterade barnens lek väldigt mycket. Barnen fick leka både styrda och fria lekar. När de lekte fria lekar var det mycket rollekar och då blandade inte pedagogerna sig i leken. Pojkarna lekte ofta fysiska lekar vilket skedde utomhus, då utrymmet och möjligheterna inte fanns inomhus. Pedagogerna tyckte att det var helt i sin ordning med sådana lekar, för barnen fick då utlopp för sina känslor. Mimmi berättade också att om det blev lite stimmigt på gården brukade hon samla barnen och göra en lek med dem. Ofta gick de bara en runda till parken och lät barnen leka fria lekar, samtidigt som hon hade med sig planerade lekar i huvudet, om det skulle behövas.

På Linas förskola hade de satsat mycket på utomhusmiljön och var ofta ute. Hon jobbade på en småbarnsavdelning och berättade att det lätt blev att man hamnade i sandlådan. Därför försökte hon att göra intressanta saker tillsammans med barnen. Hade de t.ex. pratat om spindlar inomhus gick de sedan ut för att se om de kunde hitta en spindel på gården. Lisa berättade att de brukade ha teater och skådespel utomhus. De använde även språkpåsar utomhus. Språket var alltid nära i allt som de gjorde, de samtalade mycket med barnen och uppmuntrade dem till att själva samtala med varandra för att utveckla det verbala språket. De berättade också att de brukade ha matematik utomhus då de sorterade och klassificerade löv, stenar, pinnar, hinkar och spadar.

5.1.4 Utomhusmiljön som en extra resurs

Kajsa berättade att de använde parken som låg bredvid förskolan som en extra resurs, eftersom deras gård var mycket liten. Att de hade parken nära tyckte hon är ”superbra”, (2009-11-18) för då kunde barnen klättra i träd och leka fria lekar. Szczepanski menar att det inte råder något tvivel om att barn som har tillgång till en grön, varierande och omväxlande

utomhusmiljö blir friskare, leker mer varierande och utvecklar en bättre

koncentrationsförmåga (Szczepanski, 2007). Mimmi berättade att de brukade plocka material inifrån och ut, detta gjordes dock bara under vår- och sommarhalvåret. Denna pedagog verkade vara lite emot utomhuspedagogiken då hon sa ”är det busväder får man ju inte vara överambitiös så att barnen inte fryser och blir jätteblöta”. (2009-11-18) De försökte ändå att vara ute minst en timme per dag.

Lina berättade att utomhusmiljön är perfekt som en extra resurs. De brukade gå ut med barnen och prata om naturen, istället för att förklara allt utifrån böcker och internet. Lisa ansåg att

26

utomhusmiljön var en extra resurs och ett oändligt stort rum att vara och upptäcka i. För denna förskola innebar det också att de frigjorde ett rum under vilan för barnen. Detta innebar också att barnen som inte sov, fick större ytor att röra sig på inomhus. De använde sig inte bara av gården som en extra resurs utan även närmiljön, och dit transporterar de sig med tåg och buss.

Vi frågade pedagogerna hur de tror det kommer sig varför så många pedagoger inte använder utomhuspedagogiken som en extra resurs. Alla pedagogerna svarade ungefär samma på denna fråga, jobbigt att klä på barnen, lathet och man vill inte gå ut när det är dåligt väder och kallt.

5.1.5 Lärandet utomhus

Kajsa menade att när barnen fick använda alla sina sinnen, dvs. lukt, smak, hörsel, syn och känsel, så bidrar detta till barnens lärande. När barnen får se allt i sin naturiga storlek, vilket Kajsa menade att man fick göra utomhus, fick barnen in hela helhetsupplevelsen. Enligt Deweys teori ”learning by doing” handlar det om att man lär sig genom sina sinnen (Szczepanski, 2007). När det gällde att prata om djurens och trädens naturliga storlek så menade Kajsa att man införlivade kunskapen på ett helt annat sätt utomhus än inomhus, då man läste om kunskapen i en bok. Szczepanski menar att utomhus kan barnen få en kunskap som de inte kan få genom att läsa i böcker (Szczepanski, 2007).

Mimmi berättade att när de hade varit utomhus och tittat på t.ex. en blomma, tog de med sig den tillbaka till förskolan och tittade på den där också. Att pedagogerna tillsammans med barnen letade upp kunskapen. Hon sa såhär om lärandet:

”Vi sitter inte och lär dem en massa. Det lövet heter det och den blomman heter det, utan barn är väldigt nyfikna av sig själva och frågar oss saker. Barnen brukar själva av sin nyfikenhet söka kunskap utan att vi alltid måste informera dem”. (2009-11-18)

Detta kan vi koppla till Dahlgren som skriver att när man vistas i utomhusmiljön så föds det frågor till upptäckterna man gör. Frågorna är då inte påtvingade utan föds genom nyfikenhet (Dahlgren, 2007).

Lina menade att ”barnen får sitt lärande tätt inpå. Har barnen tittat på en nyckelpiga i en bok, finns det ingenting som slår det riktiga”. (2009-12-02) Hon ansåg också att barns lärande utomhus är lika viktigt som inomhus. Hon tyckte också själv att det var mycket lättare att berätta för barnen om kretslopp, djur, årstider, klimat m.m. när de var utomhus, för då blev det praktiskt lärande. Björklid skriver att många pedagoger ser färre begränsningar utomhus

27

än inomhus (Björklid, 2005). Lina berättade att Lpfö98 fanns med dem hela tiden i deras arbete. Att ha respekt för allt levande och att visa omsorg för sin miljö tyckte hon var viktigt (Bilaga 2). Hon påpekade samtidigt att alla mål som finns med i Lpfö98 är lika viktiga att arbeta med inomhus som utomhus.

Lisa trodde att utomhuspedagogen bidrog till barnens lärande genom allt de såg utomhus. Hon menade att barnen kopplade samman saker, om de t.ex. hade läst en bok om en insekt så var barnen intresserade av att hitta just den insekten när de kom ut. Lisa sa här:

”För oss pedagoger handlar de om att vara medforskare. Vi kan hjälpa barnen att hitta redskap så att de själva ska kunna söka kunskap och svar, genom att t.ex. visa barnen var insekterna gömmer sig. Att vi är med och upptäcker tillsammans med barnen. Senare vet de själva var de ska söka”. (2009-12-02)

Dahlgren skriver att det är lärarens roll att uppmuntra barnen till att leta svar på sina frågor, utan att pedagogen ger svaret direkt (Dahlgren, 2007). Lisa menade också att barnen lärde sig i alla miljöer och situationer, barn var naturligt nyfikna och intresserade av att lära sig nya saker. Hon sa att ”barn har en upptäckarglädje som man som vuxen kan vara avundsjuk på”. (2009-12-02) Även Lisa berättade att Lpfö98 (Bilaga 2) finns med i hela verksamheten. Hon berättade att:

”Inne handlar det mycket om att vi ska ha respekt för varandra, likaså ute men ute finns även annat levande. djur och natur är lika viktig att värna om, vilket vi försöker att förmedla till barnen. Förstå kretsloppet är en annan viktig del som står skriven i Lpfö98. Hållbar utveckling är en stor del av vår verksamhet. Barnen har gjort film om skräpsortering. Vi har haft insamling av ljuskoppar för värmeljus. Vi sorterar dagligen med barnen. Samlar skräp på gården och mycket mer. (2009-12-02)

5.1.6 Utomhusvistelse är positivt

Kajsa sa att det var stor skillnad på barnen om de inte hade varit utomhus på förmiddagen och senare skulle vila. Då var barnen mer okoncentrerade, rullade runt och hoppade på madrasserna. Då hade barnen så mycket energi i kroppen som de inte hade fått utlopp för. Hade barnen varit utomhus kunde de också bättre lyssna på en saga. Barnen var mer tillfreds och kunde hålla sig lugnare. Mimmi påtalade också att det var skillnad. Hade barnen varit ute på förmiddagen hade de sprungit av sig och blev på så vis lugnare under middagen.

Lina berättade att barnen orkade mycket mer när de hade varit utomhus. De dagar de inte gick ut var barnen trötta och högljudda på ett helt annat sätt än när de hade varit utomhus. Barnens

28

samtal vid middagsbordet efter en utomhusförmiddag handlade ofta om vad de hade sett ute. Lisa berättade att barnen var mycket lugnare när de hade varit utomhus. Utomhus var inte ytor och livlighet något hinder. Barnen kunde springa och tjoa och var därmed mer tillfreds med att hålla sig lugnare när de kom in igen. Szczepanski skriver att barn blir piggare och lugnare av utomhusmiljön (Szczepanski, 2007).

Vi frågade pedagogerna om de hade önskat att få ha mer tid till utomhuspedagogik. Alla pedagoger ansåg att de var ute tillräckligt mycket. Lina sa ”jag tror att vi är en av de förskolor som är ute mest”. (2009-12-02)

Anledningen till att det inte finns svar från två pedagoger angående frågan om Lpfö98 (Bilaga 1), är att vi tyvärr glömde ställa denna fråga pga. att vi var försenade tidsmässigt med anledning av att det var svårt att få tillräckligt antal intervjuer.

5.2 Skolan

Inom skolan har vi intervjuat fyra pedagoger, två pedagoger i centrum och två pedagoger utanför centrum. De pedagoger som har sina arbetsplatser i centrum heter Pia och Fia och de arbetar på samma arbetsplats. De två resterande som har sina arbetsplatser utanför centrum heter Anna och Anne och de arbetar på två olika arbetsplatser. Samtliga pedagoger arbetar i förskoleklass.

5.2.1 Beskrivning av utomhusmiljön

Skolan som ligger i centrum där både Pia och Fia arbetar, är miljön ganska steril. Det finns inte speciellt mycket grönska utan mycket är asfalt. Mitt på gården finns det en stor sandlåda med en klätterställning. Det finns även en rutschkana. På en av väggarna på gården finns hela alfabetet. När vi såg detta tänkte vi ”undrar om de använder detta i undervisningen?” Vi frågade pedagogerna om detta och fick svaret att de ”använde alfabetet som uppsamlingsplats vid brandövningar”. (2009-11-20) På gården finns det också en jättestor penna som barnen kunde gå in i. Här finns även odlingslådor och ett träd.

På den ena skolan som ligger utanför centrum där Anna arbetar, sträcker sig skolgården runt hela skolan, men det är bara på fram- och baksidan barnen leker. På sidorna är det bara asfalt. På framsidan finns bänkar, bord och målade hagar på marken, och inte så mycket mer. På baksidan finns en sandlåda med en gungställning i och bredvid gungorna finns en stor gräsplätt. På baksidan finns det också en fotbollsplan, som även här är inhägnad i en träsarg. Gavlarna är dekorativt målade i svenska och italienska flaggan. Här finns även ett förråd med

29

cyklar och sandleksaker i. På framsidan, där skolgården tar slut finns en liten skolträdgård. I den växer smultron, äpple och päron. Under intervjun frågade vi om denna användes i ett lärandesyfte, men det gjorde den inte längre. För några år sedan brukade de plocka äpplen som de gjorde äpplekaka av, eller äpplemos. Marken bredvid gräsmattan är inrutad i sex rutor, det varje klass (F-5) hade vars en ruta som de brukade så och odla i. Detta fungerade i två år, sedan lades allt ansvar att sköta odlingarna på endast en pedagog. Detta var inte särskilt uppskattat och det fanns även barn som vandaliserade, bl.a. potatisplantor låg utspridda på skolgården. Därför lades skolträdgården ner i ett undervisningssyfte. Annas elever har däremot planterat tulpaner i den, vilket alla tycker är fint när våren kommer.

På den andra skolan som också ligger utanför centrum där Anne arbetar, är skolgården dubbelt så stor som på Annas arbetsplats. Det finns skolgård både på fram- och baksidan av skolan. På framsidan finns ett förråd där cyklar, bollar, bandyklubbor och sandleksaker förvaras. Det finns också bänkar och bord, men de används inte mer än på somrarna då pedagogerna sitter där och solar. Det finns tre sandlådor, en mindre med ett litet hus i. I de två andra, som är ganska stora finns det i den ena en gungställning och i den andra en klätterställning och en stor rund gunga, som är väldigt populär bland alla barn. Det finns också en plan som är inhägnad i en träsarg, där barnen kan spela både fotboll och bandy. På skolgården finns även basketmål och många buskar, som också är mycket populära att leka bakom. På baksidan finns både skolgård och gräsmatta, gräsmattan kallas gröningen och är över 2000 kvm. På ena sidan av gröningen ligger en stor kulle, också täckt av gräs. Gröningen används till alla möjliga sorters lekar och bollspel. Bland pojkarna är kullen mycket populär att rulla ner ifrån. På gröningen finns också många träd, som det klättras i. På baksidan av skolgården, finns också en stor betongvägg som används till bollspel, men under hösten som gått har pedagoger tillsammans med barnen satt mosaikbitar på hela väggen. Nu föreställer konstverket ett akvarium i härliga färger. Även på baksidan av skolgården finns det många bänkar och bord.

5.2.2 Vad är utomhuspedagogik för dig?

Pia menade att utomhuspedagogik var att flytta ut klassrummet. Av Fia fick vi ett snarlikt svar som sa att utomhuspedagogik var att ta med sig verksamheten ut.

Utomhuspedagogik för Anna var att man lär sig utomhus. För Anne var utomhuspedagogik en del av den dagliga verksamheten, ett komplement till inomhusverksamheten. Björklid menar

30

att man kan bedriva utomhuspedagogik, bland annat i parker och statsmiljöer (Björklid, 2005).

5.2.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i skolan?

Pia berättade att de brukade gå ut med klassen och dela upp dem i tre ämnesgrupper, bild, matematik och svenska. I grupperna gjorde de många olika övningar. En anledning till att de hade dem i grupper är för att det då var lättare att föra dialoger med barnen, än när barnen var i helklass. Pia berättade hur det kunde se ut under en matematik- och svensklektion utomhus:

”Matte kan t.ex. vara sorteringsövningar, du mäter med steg, känner efter hur lång en meter är, hämtar kanske pinnar. Hämta en som är lika lång som din arm, du lägger de i storleksordning, det är mycket sådär. Ibland kan man ha räknegrejor, addition och subtraktion. Hämta lika många stenar som en myra har ben. Här är två fåglar, och hur många ben har de? Sen ska du ta bort lika många. Något i den stilen. Geometrin används också, där du lägger former. Svenskan kan vara att du ska bilda ett ord, vi säger att du får ett substantiv och så ska du hämta material och bilda ordet och så ska resten av klassen gissa vad ordet är. // Vi har haft mycket ögonblicktsdikter. Där det bara t.ex. står ”jag är” och så ska barnen t.ex. vara ett löv, och sedan ”jag ser”, och vad ser det här lövet? Det blir jättefina små dikter ”. (2009-11-20)

Hon sa att det bara var fantasin som satte gränser. Vygotskij menar i Strandbergs bok att allt som finns i böcker, även finns ute i naturen. Det finns både fåglar i en bok och i skogen, det finns geometri i räkneboken och i bergen, det finns historia i böckerna och på ängarna och i husen, det finns kemi i boken och i löven, det finns språk i böckerna och det finns ord och språk överallt (Strandberg, 2007).

Fia berättade att även de brukade ha smågrupper utomhus där svenska, matematik, bild och drama undervisas. Det fanns även möjlighet till lekar. Hon sa:

”Man kan beskriva någonting som t.ex. ett blad. Man ska inte säga ”det jag beskriver nu är ett blad”, utan det jag beskriver är grönt och har den här formen och har taggar. Det finns mycket. Man kan skriva sagor, plocka pinnar och göra bokstäver, det finns hur mycket som helst”. (2009-11-20)

Anna berättade att de arbetade mycket med utomhuspedagogik, framförallt vid undervisning av matematik. Då de hade inlärning med konkret matematik. Detta kunde t.ex. vara att räkna pinnar. De hade inte bara matematik utan även lekar då Anna menade att barnen också lärde sig, bl.a. turtagning, hänsyn och empati. I hennes klass hade de två årstidsträd som de gick till vid varje ny årstid, ett almträd och ett kastanjeträd. Klassen var då delad i två grupper, för att sedan i helklass tala om träden tillsammans då de berättade för sina kompisar om hur träden

31

såg ut och om det var någon skillnad på dem. Precis som i förskolan, talade man mycket om miljön och återvinning. Även här samlade eleverna in ljushållare från värmeljus, för att barnen skulle lära sig om återvinning.

Anne berättade att utomhuspedagogik brukar ingår när de hade temaarbete och även under en vanlig rast, då barnen hade möjlighet att delta i planerade lekar som leddes av pedagogerna. Lekarna kunde vara ”under hökens vingar”, ”kom alla mina små kycklingar” eller ”vilken färg”. Utomhuspedagogiken användes också till ”röris” (rörelsepass), matematik och trafikundervisning.

5.2.4 Utomhusmiljön som en extra resurs

Pia såg det enbart positivt med utomhusmiljön som en extra resurs. Hennes svar på detta var ”hurra, hurra”. (2009-11-20) Hon berättade om deras stora park i närheten men även att de brukade gå ner till havet. Hon menade att man inte behövde se begränsningar och sa ”ibland glömmer man det nära”. (2009-11-20) Szczepanski menar att utomhus erbjuds barnen möjlighet till kunskapssammanhang i verkliga situationer där närmiljö blir lärmiljö (Szczepanski, 2007). Fias syn på utomhusmiljön som en extra resurs var positiv. Hon berättade att de brukade gå till många olika ställen, bl.a. parken som ligger i närheten.

Anna ansåg att utomhusmiljön var en stor tillgång, då de dagligen hade rörelsepass och lekar ute med barnen. De använde även skolgården som ett extra rum och delade klassen i två grupper så de hade tretton barn ute och tretton barn inne, vilket hon tyckte var en stor fördel då de är en stor klass. Anne såg också utemiljön som en extra resurs och menade att det var bra att använda utomhusmiljön när det var svårt att hitta lokaler i skolan. Hon sa att:

”Man kan hitta mycket användbart material i naturen som är gratis. Det är en resurs eftersom naturen ger många olika intryck. Den ger också olika intryck under årets olika årstider på riktigt istället för att läsa om det i en bok”. (2009-11-26)

Vi frågade även pedagogerna i skolan hur de tror det kommer sig att så många pedagoger inte använder utomhuspedagogiken som en extra resurs. Pia sa såhär om utomhuspedagogik:

”Man har inte prövat på det. Det är lite flummigt, tror jag att många tycker. Man ser det bara som om man ska ut och springa lite. Man kan aldrig se resultatet, att man har lärt sig att t.ex. sortera. Vi har mycket sorteringsövningar, med stor och liten, steg och mätningar. Man har helt enkelt inte prövat på det, därför tycker man att det är flummigt. Man tappar kontrollen utomhus och kan inte se ett resultat”. (2009-11-20)