Historia i teori och praktik - Samarbete mellan skola och museum i historieundervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Historia i teori och praktik

- Samarbete mellan skola och museum i historieundervisning

History in theory and praxis

- Collaboration between school and museum in history education

Sara Lindahl

Lärarexamen 270 hp

Historievetenskap och lärande 2009-01-14

Examinator: Nils Andersson

SAMMAFATTIG

Syftet med undersökningen var att analysera och problematisera samarbeten mellan skola och museum i historieundervisningen. I undersökningen användes kvalitativa intervjuer för att undersöka tre museipedagogers och tre lärares tankar och erfarenheter av samarbeten mellan skola och museum i historieundervisningen. Undersökningen visar att ett samarbete mellan skola och museum i historieundervisningen är något som upplevs som positivt och önskvärt, och att lärare och museipedagoger upplever en rad olika vinster med ett sådant samarbete. I undersökningen har dock även en rad hinder för en givande samverkan mellan skola och mu-seum identifierats. Dessa hinder är främst av organisatorisk art, men även fördomar och olika syn på kunskap kan utgöra hinder. Genom undersökningen har frågan kring hur lärares och museipedagogers arbetar med samarbeten utifrån de arbetsplaner som finns på respektive ar-betsplats analyserats och problematiserats och resultatet av detta var att de museipedagoger som intervjuades tydligt applicerar dessa arbetsplaner på museets pedagogiska verksamhet, medan de lärare som intervjuades inte lika tydligt diskuterade denna koppling.

IEHÅLLSFÖRTECKIG

1. ILEDIG………... 7

1.1 Syfte och frågeställningar... 7

2. BAKGRUD………... 8

2.1 Centrala begrepp……….. 8

2.1.1 Museum………... 8

2.1.2 Museipedagogik……….. 9

2.2 Presentation av de museer som används i undersökningen……….... 10

2.2.1 Kulturen……….. 10

2.2.2 Malmö Museer……… 11

2.3 Vad säger kursplaner och läroplaner?... 12

2.4 Tidigare forskning………...14

2.4.1 Samarbetet mellan skola och museum………... 14

2.4.2 Vinster med att samarbeta……….. 16

3. TEORETISKA UTGÅGSPUKTER……….. 17

3.1 Upplevelsens betydelse för inlärningen………. 17

3.2 Historiemedvetande………20 3.3 Alternativa teorier... 22 4. METOD………. 23 4.1 Metodologiska överväganden……….... 23 4.2 Urval... 24 4.3 Intervjuerna……….... 25 4.4 Källkritik………... 27 4.5 Etiska överväganden………... 28 5. UDERSÖKIG……….... 29

5.1 Intervjuer med museipedagoger………... 29

6. AALYS………...………. 40

6.1 Om vinster med att samarbeta……….... 40

6.2 Om hinder för en givande samverkan mellan skola och museum………. 42

6.3 Om hur ett samarbete kan leda till ett fördjupat historiemedvetande hos eleven…... 44

6.4 Om hur lärare och museipedagoger arbetar med samarbete utifrån sina arbetsplaner...45

7. SAMMAFATTIG OCH SLUTDISKUSSIO………...48

8. KÄLLFÖRTECKIG……….. 52

BILAGA 1………. 55

1. ILEDIG

Under termin tre i min lärarutbildning genomförde jag verksamhetsförlagd tid i utbildningen på en 6-9 skola. Då berättade en elev i år 8 för mig att han tycker att historia är ett tråkigt ämne. När jag frågade honom varför svarade han att han upplevde historieämnet som tråkigt därför att man måste sitta still och läsa om kungar. Den här elevens berättelse har jag haft med mig genom hela min utbildning och jag har många gånger funderat på hur en historielektion skulle kunna genomföras så att den här elevens behov tillgodoses. Senare under min utbild-ning då jag på termin fem läste en kurs i arkiv- och museipedagogik väcktes mitt intresse av att använda museum som läromedel, och jag ställde mig även frågor kring vilka vinster som finns med att etablera samarbeten mellan skola och museum i historieundervisningen. Kanske skulle detta vara ett bra sätt att visa för eleven som tyckte att historia var tråkigt att ämnet kan vara så mycket mer än att sitta still och läsa om kungar. Redan då väcktes en tanke hos mig om att mitt examensarbete skulle handla om just museipedagogik.

Jag anser att det är viktigt att ta upp, diskutera, belysa och problematisera samarbeten mel-lan skola och museum i undervisningen. Detta eftersom både läropmel-lanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och läroplanen för de frivilliga skol-formerna (Lpf94) uttrycker en positiv syn på kultur och att kulturinstitutionerna kan bli en viktig resurs för skolan. I min studie lägger jag fokus på museipedagogers och lärares tankar kring att samarbeta med varandra, då jag tycker att det är intressant att få en bild av hur de som planerar elevernas undervisning tänker.

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte är att analysera och problematisera samarbeten mellan skola och museum i histo-rieundervisningen. För att uppnå mitt syfte har jag formulerat fyra frågeställningar. Mina frå-geställningar lyder:

1. Vad finns det för vinster med att skola och museum samarbetar i historieundervisning-en?

2. Finns det några hinder för en givande samverkan mellan skola och museum?

3. På vilket sätt kan ett samarbete mellan skola och museum leda till ett fördjupat histo-riemedvetande hos eleven?

4. Hur arbetar lärare och museipedagoger med samarbeten utifrån de arbetsplaner som finns på respektive arbetsplats?

2. BAKGRUD

I detta kapitel presenteras centrala begrepp, de museer jag använt mig av i undersökningen och deras respektive arbetsplaner gällande pedagogisk verksamhet. Jag kommer även att ta upp vad kursplaner och läroplanen säger, och därtill kommer jag att redogöra för tidigare forskning som handlar om samarbete mellan skola och museum, samt om vilka vinster som finns med ett sådant samarbete.

2.1 Centrala begrepp

Jag kommer nedan att definiera de centrala begrepp jag använder mig av i mitt arbete. Dessa begrepp är museum och museipedagogik.

2.1.1 Museum

I museiutredningens betänkande Minne och bildning från 1994 står det att en rad olika institu-tioner kan kallas för museum.1 Dock påpekas det att den internationella museiorganisationen ICOM har en definition som ligger till grund för den som regeringen som en följd av 1986 års museiutredning slog fast som den svenska definitionen. Detta är en definition av begreppet museum som jag ansluter mig till och denna lyder:

Med museum avses en institution som bevarar materiella vittnesbörd och dokumentation om 1) det kulturella arvet och 2) om människan och hennes miljö, historia och utveckling. Genom 1) förvärv och bevarande, 2) forskning och dokumentation, 3) förmedling och un-dervisning, skall 1) förståelsen av det kulturella arvet främjas och 2) kunskapen om samhäl-lets framväxt och dess situation idag fördjupas.2

I denna studie ligger fokus på museernas förmedlande och undervisande roll.

När det gäller museets historiska utveckling skriver Peter Aronsson att museernas historis-ka rot är som samlingsorienterade shistoris-katthistoris-kammare. 1800-talets nationalism gjorde att samling-arna lyftes in i ett sammanhang där historien tematiserades, det fanns en vilja att skapa upple-velsevärden hos föremålen. Museets nationella uppdrag sjönk enligt Aronsson undan till för-mån för akademiska och arkivariska uppdrag för museerna. Idag har upplevelsekultur och publikorientering återigen fått ett uppsving när det gäller museernas roll i samhället. Aronsson menar att anläggningar av museiliknande karaktär infogas i begreppet, exempelvis

1

Kulturdepartementen, 1994, s 26.

2

secentra av olika slag.3 Bodil Petersson menar att verksamheten på museum har gått från dammiga montrar till smutsiga händer. Nyckelordet idag är upplevelse. Besökarna på museet deltar i eller betraktar ett levandegörande av historien där alla sinnen ska engageras. Petersson menar att upplevelsetrenden har lett till att den traditionella gestaltningen av tidens gång på museum har upphävts. Istället blir betraktaren en deltagare och förflyttas till en tid i det för-gångna och får själv uppleva hur livet kunde gestalta sig ”förr i tiden”. Deltagaren får fysiskt möta historien med händerna som viktigaste redskap.4 Fotevikens vikingareservat, Medeltids-veckan på Gotland och friluftsmuseet Jamtli Historieland är exempel på institutioner som ar-betar med att levandegöra historia och sätter upplevelsen i centrum.5 Det behöver alltså inte handla om upplevelser inne på ett museum. Bodil Axelssons har undersökt skådespelet ”Mak-ten och härlighe”Mak-ten” som spelas varje sommar vid Alvastra klosterruin. Hon menar att genom skådespelet vid ruinerna medlar skådespelarna mellan ett här och nu och ett här och då.6 I skådespelet blir Alvastra ett rum bortom aktörernas och publikens samtid, medan de även fortfarande är kvar i nuet.7 Axelson menar att ”Makten och härlighetens” iscensättande av Alvastra klosterruin handlar om att förkroppsliga förfluten tid och ge publiken en känsla av att resa i tiden och uppleva det förflutna.8 Sättet på vilket historia förmedlas på museum har med andra ord förändrats. Upplevelsen är av central betydelse idag.

Eva Insulander påpekar att museernas roll i samhället har förändrats radikalt de senaste åren. Museer har gått från att vara platser som främst tilltalar en exklusiv, redan invigd skara människor till att på allvar möta den kulturpolitiska utmaningen på öppenhet och tillgänglig-het. Insulander menar att museernas pedagogiska roll har fått allt större betydelse.9

2.1.2 Museipedagogik

Ordet museipedagogik är något svårdefinierat. I Statens Kulturråds skrift Upptäckarglädje!

Om museipedagogik kan vi läsa att den som undrar vad museipedagogik är får svårt att hitta

en definition i en ordbok. Varken i Nationalencyklopedin eller Svenska Akademins ordbok finns begreppet med enligt författarna. Vidare skriver författarna att museipedagogik inte är någon särskilt metod, utan att museipedagoger använder sig av en blandning av olika pedago-giska modeller. Statens Kulturråd menar att det finns influenser från såväl Steiner och

3 Aronsson, 2004, s 162-165. 4 Petersson, 2002, s 24. 5 Aronsson, 2002, s 13. 6 Axelsson, 2003, s 134. 7 Ibid, s 137. 8 Ibid, s 170. 9 Insulander, 2005, s 4.

tessori, som alternativa kulturpedagogiska praktiker. Museipedagoger arbetar med en bland-ning av dramapedagogik, lekpedagogik, slöjd och så vidare. I Statens Kulturråds skrift påpe-kas det att museipedagoger känner sig fria att plocka ihop moment och idéer från olika håll och på så vis bilda sin egen verktygslåda.10 I Museum och lärande – en forskningsöversikt ger Eva Insulander flera exempel på forskning där lärande betonas och museipedagogik lyfts fram som en central funktion hos det moderna museet. Museipedagogik begränsas då inte till att gälla visningar och program för barn och unga, utan museipedagogik innebär ett bredare per-spektiv som gäller alla de frågor som rör gränssnittet mellan museet och brukaren.11 I boken

Museipedagogik. Konsten att visa en utställning skriver Monica Cassel att ordet kan ha flera

mer eller mindre omfattande betydelser. I sin vidare betydelse kan det betyda allt som låter besökaren komma i kontakt med de insamlade föremålen, medan det i den snävare betydelsen handlar om utställningar och guidade visningar. Monica Cassel själv använder begreppet så att det i första hand avser yrkesmässigt visande av utställningar. 12

Museer har en lång tradition av att möta elever inom skolans ramar. 1929 tillsattes Sveri-ges första museilektor. Museerna har genom alla år uttryck en vilja att förmedla kunskap till barn och ungdomar. Det är inte ambitionen av att förmedla kunskap som förändrats över tid, snarare formerna för förmedlingen.13

Jag definierar begreppet museipedagogik som museets utåtriktade verksamhet, med peda-gogiska visningar av utställningar och andra aktiviteter där även uppsökande verksamhet in-går.

2.2 Presentation av de museer som används i undersökningen

Jag har använt mig av två museer i min undersökning. Dessa museer är Kulturen i Lund och Malmö Museer. Jag valde dessa museer för att jag tyckte att det var intressant att se hur mu-seipedagoger arbetar dels i en akademikerstad som Lund och dels i en arbetarstad som Malmö. Jag kommer nedan att kort presentera de båda museerna samt redogöra för vad deras arbetsplaner säger om den pedagogiska verksamheten samt samarbete med skolor.

2.2.1 Kulturen

I broschyren Hitta rätt på Kulturen finns att läsa att museet grundades 1892 av Georg Karlin och att det har miljontals föremål som spänner sig från 3000 år före Kristus till vår egen tid. 10 Statens Kulturråd, 1999, s 6-7. 11 Insulander, 2005, s 18. 12 Cassel, 2001, s 8. 13 Statens Kulturråd, 1999, s 6.

På Kulturen finns ett 15-tal utställningar och dessutom visas flera tillfälliga utställningar kring dagsaktuella teman.14 Kulturen är ett av världens äldsta friluftsmuseer. På museiområdet som ligger i centrala Lund finns ett 40-tal byggnader bevarade. Dessa speglar livet förr i tiden. Dessutom finns Kulturens Östarp, som är en autentisk skånegård som ligger tre mil öster om Lund. Östarp drivs idag som ett museijordbruk.15

I Kulturens verksamhetsplan för 2008 finns redan inledningsvis att läsa att Kulturens mål bland annat är att verksamheten ska präglas av samarbete, delaktighet, kreativitet och öppen-het. Ytterligare ett mål är att Kulturen ska vara en självklar resurs för bland annat lärande och skapande .16 I verksamhetsplanen för 2008 kan vidare läsas att Kulturen genom sin verksam-het ska bli ett tydligare besöksmål och centrum för lärande. Vidare finns att läsa att skolorna är viktiga för förankringen av Kulturen som ett centrum för lärande. Av central betydelse är därför en fördjupning och en breddning av samarbetet med skolorna. Kulturen ska arbeta på bred front med relationsbyggande när det gäller skolor. Vidare fastslås att det pedagogiska samarbetet med skolor ska fördjupas och fler lärarhandledningar produceras. Fortbildning av lärare ska fortsätta och museet ska fortsätta med visningar, verkstäder, gestaltningar, förställ-ningar med mera för skolorna. Uppsökande verksamhet med ”sagoväskan” och ”minneslådor” ska fortsätta, enligt verksamhetsplanen 2008.17

2.2.2 Malmö Museer

På Malmö stads hemsida finns att läsa att Malmö Museer grundades 1841 och finns inrymda i Malmöhus slott, teknikens och sjöfartens hus samt i Kommendanthuset. Byggnaderna ligger centralt i Malmö. På Malmö Museer kan besökare beskåda allt från Nordens äldsta renässans-slott till en riktig ubåt och levande gutefår. I sina utställningar belyser museet stadens och regionens historia från stenålder till modern tid, och museet har dessutom ett tiotal tillfälliga utställningar varje år. År 2002 fick museet utmärkelsen Årets Museum.18

Vid Malmö Museer finns ett pedagogiskt policydokument utarbetat. Detta anger riktningen för museets pedagogiska arbete. I Malmö Museers pedagogiska policydokument finns inled-ningsvis att läsa att Malmö Museer ska vara en attraktiv kunskapskälla som med ett tvärkultu-rellt perspektiv skapar mötesplatser på ett öppet och engagerat sätt. I dokumentet slås fast att Malmö Museer har en central plats inom regionen och att Malmö Museer ska vara ett

14

Broschyren Hitta rätt på Kulturen.

15

Bakran & Sandberg, 2006, s 44.

16 Kulturens verksamhetsplan 2008, s 2. 17 Ibid, s 8-9. 18 http://www.malmo.se/kulturbibliotek/malmomuseer/ommalmosmuseer

klart besöksmål och en viktig samarbetspartner. Vidare poängteras att mer än 50 % av Malmö Museers besökare är barn under 19 år. I det pedagogiska policydokumentet finns en rad mål i ett långsiktigt perspektiv fastställda. Ett av dessa mål är att samtliga personalgrupper på mu-seet gemensamt ska arbeta mot samma mål och för att mumu-seet ska ha en positiv pedagogisk verksamhet. Museet ska arbeta långsiktigt med att utveckla en högkvalitativ service gentemot samtliga lärarkategorier i kommunen och regionen. Verksamheten ska utformas och utvecklas i dialog med museets målgrupper. I det pedagogiska policydokumentet står även att pedago-gerna vid Malmö Museer samarbetar i ett stort antal nätverk; såsom lokala, regionala, natio-nella och internationatio-nella.19

2.3 Vad säger kursplaner och läroplaner?

Då jag studerar läroplanerna samt kursplanerna för ämnet historia i grundskolan och i gymna-sieskolan finner jag att det ingenstans står någonting direkt uttryckt om att skolan ska eller kan använda museum som läromedel och som en resurs i undervisningen. Dock finns det mycket tolkningsutrymme i styrdokumenten. Detta gör att det finns delar i läroplanen och kursplanerna som går att tolka som att det talar för en användning av museum och museipe-dagogik i historieundervisningen. I både kursplanen för historia i grundskolan och i gymna-sieskolan kan jag exempelvis läsa att ämnet ska stimulera barns nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tiders förutsättningar. Jag menar att museipedagogik är ett utmärkt redskap för att väcka elevers nyfikenhet inför ämnet historia. Jag anser att ett samarbete mellan museum och skola är mycket användbart för att stimulera elevernas nyfikenhet och i den miljö och den atmosfär som finns på museer ge dem en möjlighet att leva sig in i gångna tiders förutsättningar. Dessa passager i kursplanerna skulle alltså kunna tala för en användning av museum och museipedagogik i historieundervis-ningen. I båda kursplanerna står att eleverna ska ges tillfälle att arbeta med olika historiska källmaterial, vilket de får stor möjlighet att göra på ett museum. De får även möjlighet att på museet kritiska bedöma dessa olika källmaterial, vilket också understryks som viktigt i kurs-planerna i historia både för grundskolan och för gymnasieskolan. Det poängteras även att ele-verna ska få insikt om det egna och om andras kulturarv. I kursplanen för ämnet historia i grundskolan står det att ett mål skolan ska sträva mot i sin undervisning är att eleverna tilläg-nar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet och att de ska förvärva ett historiemedve-tande. Även i kursplanen för ämnet historia i gymnasieskolan finns som mål att skolan ska

19

sträva efter att eleven får insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika männi-skor. Också här poängteras att elevens historiemedvetande ska fördjupas. Att båda kurspla-nerna så tydligt redovisar en positiv syn på kultur och kulturarv anser jag talat för att använda museum i undervisningen.20

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det bland annat att alla som arbetar i skolan ska verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö.21 Sådana kontakter ger stöd i den utbildning som avser att överföra ett kulturarv med värden, traditioner, språk och kunskaper från en generation till en annan, något som betonas i läroplanen.22 Det poängteras även i Lpo 94 att skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor och att dessa bör användas av skolan.23 Ett mål att uppnå i grund-skolan är att eleverna ska få ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud.24 Skolan ska också sträva efter att eleverna ska få en inblick i närsamhällets kulturliv.25 Ovanstående anser jag skulle kunna tolkas som om ett samarbete mellan skola och museum samt andra kulturinstitutioner är något som är strävansvärt i syfte att berika skolan som en lärande miljö, samt ge eleverna en inblick i det omgivande kulturlivet.

I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), däribland gymnasieskolan och kom-vux, finns att läsa att läraren ska utnyttja kontakter med det omgivande samhället, exempelvis kulturlivet, i undervisningen.26 Det poängteras att skolan inte själv kan förmedla alla de kun-skaper som eleverna behöver och att skolan därför ska ta tillvara de kunkun-skaper och erfarenhe-ter som finns i det omgivande samhället.27 I Lpf 94 kan även läsas att ett mål att sträva mot är att eleverna ska ha god insikt i kulturarvet. Eleverna ska även använda sig av kulturutbudet som en källa till kunskap, självinsikt och glädje.28 Dessa formuleringar anser jag kan tala för att använda museum i undervisningen.

Både kursplanera för ämnet historia i grundskolan och i gymnasieskolan samt läroplanerna för de obligatoriska samt de frivilliga skolformerna anser jag förmedlar en positiv syn på kul-tur och på att använda kulkul-tur i undervisningen, men de lämnar även stort utrymme för tolk-ningar. Den enskilde läraren måste själv tolka styrdokumenten, vilket leder till att museum

20

Kursplanerna för ämnet historia i grundskolan samt i gymnasieskolan.

21

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94), s 15.

22 Ibid, s 5. 23 Ibid, s 7. 24 Ibid, s 10. 25 Ibid, s 15. 26

Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), s 15.

27

Ibid, s 6.

28

och museipedagogik som resurs i undervisningen torde användas i olika hög grad av olika lärare.

Lars Berggren och Roger Johnsson skriver i rapporten Historiekunskap i årskurs 9 att läro-planer och kursläro-planer anger det innehåll och de mål som skolan ska uppfylla och att det därför är viktigt att studera dem närmare. Författarna poängterar att det finns anledning till att ställa sig skeptisk till att det finns en omedelbar överensstämmelse mellan målangivelserna i de of-ficiella skoldokumenten och den verksamhet som utspelar sig i klassrummen.29

I utredningen Kulturpolitikens inriktning står det att utredningen slår fast att en medveten-het om det gemensamma kulturarvet, kulturell mångfald och att skolan är en social och kultu-rell mötesplats betonas i Lpo 94. Här menar utredningen att museer som kulturinstitution kan bli en viktig resurs. Vidare poängteras att det är viktigt att olika aktörer i skolan arbetar enligt läroplanens positiva grundsyn på kultur och hittar metoder för ett konkret arbete. Utredningen betonar den betydelse och det ansvar som den enskilde läraren har. Deras personliga engage-mang gör att den positiva syn på kultur som uttrycks i läroplanen kan få genomslag. Det är viktigt att stödja och inspirera lärarna i kulturarbetet.30

Läroplansforskaren Göran Linde skriver i boken Kunskap och betyg att lärarens uppgifter i och med Lpo 94 i hög grad har kommit att ändras. Från att ha tolkat mål och huvudmoment i de tidigare läroplanerna poängterar Linde att lärarna nu mötte krav på att själva ta ansvar för vilket innehåll och vilka arbetsformer undervisningen ska präglas av, utifrån de ramar och mål som ställts upp i läroplaner och kursplaner. Linde poängterar vidare att de lärare som redan var verksamma 1994 då de nya läroplanerna infördes genom sin utbildning inte hade särskilt mycket kunskap i läroplansteori.31

2.4 Tidigare forskning

Jag kommer nedan att presentera den tidigare forskning som jag tagit del av. Jag delar upp denna forskning i två underrubriker där jag dels tar upp forskning som belyser samarbetet mellan skola och museum i sig och dels forskning om vinster med att samarbeta.

2.4.1 Samarbetet mellan skola och museum

I Museum och skola samverkar, som är en rapport från en konferens som handlade om mu-seum som läromedel och som hölls i Göteborg 1997, skriver Per Olin att det inte är något nytt

29

Berggren & Johansson, 2006, s 12-13.

30

Kulturdepartementen, 1995, s 163-165.

31

att betrakta museum som läromedel. Olin menar att tanken är lika gammal som museet själv och att museet är i folkbildningens tjänst. Olin påpekar att för att museum och skola ska kun-na samarbeta måste de förbättra kunskapen om varandras arbetssätt. Olin frågar sig vad mu-seipedagogen vet om den pedagogiska diskussionen som pågår i skolan och vad läraren vet om museipedagogik och hur museerna kan nyttjas i undervisningen?32

Enligt Annika Bergsland och Petter Ljunggren har kanske lärare negativa bilder av påtvingade museibesök under deras egen skoltid, och författarna menar att det är viktigt att visa dem att museerna och pedagogiken på museerna har utvecklats mycket sedan deras egen skoltid och att de idag kan utgöra viktiga pedagogiska resurser. Genom att samarbeta mellan lärare, studenter och museipedagoger kan man hitta fram till rätt kanaler för gemensamma projekt och detta är enligt författarna något som alla kan vinna något på.33 Författarna konsta-terar att alla som arbetar med museipedagogik idag vet att ett museibesök kan läggas upp på många olika sätt, allt ifrån en visning, en dialog till interaktivt arbete, dock frågar de sig om lärarna är medvetna om detta?34

I Statens Kulturråds rapport Kulturliv och skola. Hinder och framgångsfaktorer för

sam-verkan har kulturrådet undersökt vilka de viktigaste hindren och framgångsfaktorerna är för

att en långsiktig samverkan mellan kulturliv och skola ska uppstå. Enligt Kulturrådet är det viktigt att kultur i skolan inte utformas som ett avbrott i skolans pedagogiska verksamhet, utan som en del av elevernas lärande.35 Kulturrådet konstaterar att skola och kulturliv har olika kunskapssyn, olika utgångspunkter för arbete och olika syn på vad som är ett gott resultat. Allt detta är hinder för ett välfungerande samarbete. Dessutom vittnar rapportens material om att det finns omfattande myter och föreställningar om varandra som påverkar arbetet. Musei-pedagoger saknar ofta inblick i förberedelser och uppföljning av elevers besök på museum. Samarbete mellan lärare både inför och efter visningar skulle ge museer en förstärkt roll som en viktig inordnad del i skolarbetet, och därmed skulle museet få större betydelse i klassrum-met. Det råder enligt Kulturrådet oklarhet kring på vems villkor och behov ett samarbete mel-lan skola och museum ska bygga.36

I utredningen Kulturpolitikens inriktning står det att museerna har en betydelse för skolor-na. Museerna behöver utveckla sin upplevelse- och kunskapsgivande sida. Skolan behöver länkas in i museernas vardag och museerna integreras i skolans verksamhet. Läroplanen kan

32

Olin, 1998, s 3.

33

Bergsland & Ljunggren, 2007, s 12.

34 Ibid, s 19. 35 Statens Kulturråd, 2007, s 9. 36 Ibid, s 19-21.

ligga till grund för en samverkan. I utredningen står det att: ”Museerna kan i samarbete med skolan utveckla goda miljöer för lärande i vilka eleverna kan möta många olika uttryck för kunskaper. Miljöerna kan erbjuda historiska perspektiv och ge möjlighet till estetiska upple-velser, eget skapande och arbete med faktainhämtning och kritisk faktagranskning”.37

2.4.2 Vinster med att samarbeta

Annika Bergsland och Petter Ljunggren skriver att museer borde ses som en resurs och ett verktyg i lärandet.38 Författarna menar att lärarutbildningarna och många lärare i Sverige ännu inte riktigt upptäckt vilken ämnesmässig och pedagogisk kunskap som finns på museerna, vilka skatter som göms på museerna och hur pedagogiskt arbete med materialet som finns där kan gå till. Författarna påpekar att inte bara elever är en viktig målgrupp för detta, utan även lärarna. Vidare skriver de att det faktum att människor lär sig på olika sätt är välkänd fakta. Trots att föreläsningssättet inte alltid är det bästa sättet att inhämta kunskap är det ofta detta som dominerar. Pedagogik på museerna bygger i sin tur på berättelser och på olika former av interaktivitet runt föremål och miljöer. Att ta del av museets pedagogik kan bli ett komple-ment till undervisningen. Författarna skriver att: ”Föremålen, berättelserna, de pedagogiska verkstäderna, miljöerna kan utgöra en alternativ pedagogik för lärande.”39

I statens kulturråds skrift Upptäckarglädje! Om museipedagogik finns att läsa att museer ger människor möjlighet att utveckla sin kunskap genom upplevelser som både är intellektuel-la och estetiska. Kulturrådet menar vidare att museipedagogiken idag arbetar med en bildning för alla sinnen som till sin form skiljer sig ifrån skolans undervisning. Museipedagoger arbe-tar med en blandning av pedagogiska modeller som fortlöpande finjusteras i samspel med de elever de möter. Museipedagoger utgår vanligen från ett konkret material och tittar tillsam-mans med eleverna på museets föremål, bilder och miljöer. De berättar och för en dialog med eleverna om vad som har format de olika tingen, exempelvis idéer och samhällssyn. Oftast finns även ett praktiskt moment med så att det abstrakta vävs samman med det konkreta och teorin med praktiken. Till detta kan även läggas drama, lekpedagogik, slöjd med mera. På många museer finns det en ambition om att lägga mycket kraft på arbetet med barn och ung-domar. I allmänhet finns en strävan om att balansera kunskapsförmedling med spännande upplevelser, detta innebär ofta lek för de yngre eleverna medan det för äldre elever ofta hand-lar om problemlösning. Kulturrådet poängterar i sin skrift att det inte finns någon motsättning

37

Kulturdepartementet, 1995, s 497.

38

Bergsland & Ljunggren, 2007, s 22.

39

mellan lek och lärande, men komponenterna behöver balanseras mot varandra. Om fokus blir för strikt på inlärning blir det tråkigt och svårt att motivera varför eleverna ska komma till ett museum. Om det däremot bara handlar om att eleverna ska ha roligt kan man lika gärna gå på tivoli, som författarna uttrycker det. Enligt Kulturrådet måste därför den professionella mu-seipedagogiken vara mer än bara faktaförmedling eller ett ”trevligt avbrott i skolans var-dag”.40

Enligt Monica Cassel handlar den pedagogiska verksamheten på museer inte enbart om att eleverna ska använda sitt intellekt, utan att de även ska lära sig genom att använda sina hän-der. Hon påpekar att det eleverna gör är viktigare än vad det blir av det. Cassel menar att detta är att lära på ett lustfyllt sätt. Eleverna kommer inte enbart till museerna för att se på saker utan även för att praktiskt få tillämpa sina kunskaper. I uppbyggda miljöer kan eleverna få prova på olika sysslor, som exempelvis brödbak. De får även se och höra det berättas om ori-ginalföremål. ”Se, höra och göra” är enligt Cassel ledorden för verksamheten. Genom att själv se och höra det som berättas och tillsist även få prova på själv skapar enligt Cassel en mycket bättre förståelse för och kunskap om det eleven fått lära sig, i jämförelse med om eleven bara besöker en utställning. Cassel påpekar att det praktiska arbetet som används av museipedago-ger anpassas till elevernas ålder och erfarenheter. Ju fler sinnen som aktiveras i en inlärnings-situation desto bättre menar Cassel. Experiment och fritt skapande är enligt Cassel två meto-der som är utmärkta hjälpmedel för att väcka elevernas nyfikenhet och inspiration till att söka ny kunskap.41

3. TEORETISKA UTGÅGSPUKTER

Nedan kommer jag att presentera de teoretiska utgångspunkter jag haft i mitt arbete. Jag utgår från teorier kring upplevelsens betydelse för inlärningen som jag finner användbara i förhål-lande till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag utgår även från teorier kring historiemedve-tande samt hur detta kan fördjupas. Jag kommer dessutom att diskutera alternativa teorier.

3.1 Upplevelsens betydelse för inlärningen

Nedan kommer upplevelsens betydelse för inlärningen att diskuteras. Ett besök på ett museum handlar i mångt och mycket om att ge eleverna en meningsfull upplevelse. Jag anser att teori-er kring upplevelsen är mycket applicteori-erbara på min undteori-ersökning och jag tror att de kan vara till stor hjälp för mig då jag analyserar de intervjuer jag genomfört.

40

Statens Kulturråd, 1999, s 5-7.

41

Magnus Hermansson Adler skriver i sin bok Historieundervisningens byggstenar att en av avsikterna med att eleverna arbetar med historia utanför skolan är för att detta bidrar till att skapa intellektuella förutsättningarna för ny kunskap hos eleven. Enligt Hermansson Adler sker detta främst genom upplevelsen. Författaren menar att denna kan få en motiverande och stimulerande effekt. Ytterligare en fördel som Hermansson Adler tar upp då det gäller att ar-beta utanför skolan med historia är att då de inte har tillgång till skolans resurser kan eleverna utveckla nya arbetsmetoder och studieteknik för problemlösning. Eleverna får med alla sina sinnen uppleva nya inlärningssituationer och de får även se olika förutsättningar för lärande. Författaren påpekar dock att det inte finns något som säger att eleven lär sig bättre utanför skolan, utan att det i stort sätt är möjligheten till en autentisk upplevelse som avgör kvalitén på inlärningen. Dock påpekar han att den sociala aspekten av att arbeta utanför skolan inte ska underskattas.42 När det gäller upplevelsen skriver Hermansson Adler att eleverna både kan ha starka och svaga upplevelser på den bestämda platsen eller vid det bestämda föremålet. Inne-hållet i förförståelsen är oftast det som spelar den avgörande rollen för upplevelsens styrka. Att eleven får en stark upplevelse och att upplevelsen får en motiverande effekt är troligare ju mer eleven vet innan besöket. En autentisk upplevelse kan fungera som en drivkraft för ele-ven. Hermansson Adler menar att ett autentiskt föremål är något som är i original och i orört skick sedan det kom till. Ordet betyder även pålitligt, säkert och trovärdigt. Något autentiskt är även genuint och ursprungligt. Hermansson Adler menar att det är fullt möjligt för eleven att inför ett rekonstruerat föremål få en autentisk upplevelse. Detta innebär att en autentisk upplevelse av en kopia kan fungera lika bra som motivation för elevernas lärande som en au-tentisk upplevelse av något som är original. Författaren påpekar att den auau-tentiska upplevelsen är individuell till sin karaktär och att den därför kan förstärkas eller försvagas i en grupp. Be-roende på elevernas förutsättningar kommer alltså upplevelsen inför samma föremål att varie-ra i en grupp av elever. Lävarie-raren måste försöka skapa förutsättningar för en autentisk upple-velse, men elevernas lärandeprocess får inte sluta med denna nära, känslomässiga och person-liga upplevelse. Den emotionella upplevelsen måste följas av en analytisk process för att inte upplevelsen ska bli så överväldigande att den blockerar lärandet. Genom att distansera sig får eleven ny och djupare förståelse för den autentiska upplevelsen. Närhet i upplevelsen måste alltså kombineras med distans i reflektionen, så att lärandet blir en dialektisk process.43 Her-mansson Adler skriver att en stimulerande och utvecklande historieundervisning lägger grun-den till ett ökat historiemedvetande och intresse för historia. Enligt författaren måste eleverna

42

Hermansson Adler, 2004, s 182-183.

43

få chans till autentiska upplevelser i sin kunskapsutveckling, då dessa fungerar som motiva-tions- och lustskapande. Lokalhistoria måste få mer plats i undervisningen eftersom det tillåter eleven att möta föremål och platser i sin egen livsvärld. Detta ökar möjligheten till autentiska upplevelser och bidrar konkret med möjligt innehåll till elevens identitetsutveckling. Med lokalhistoria som bas görs sedan kopplingar till den större nationella och globala historien.44

Även Peter Aronsson tar upp upplevelsen i sin bok Historiebruk - att använda det

förflut-na. Här skriver Aronsson att upplevelsen lägger tonvikt vid vad som sker i mötet mellan en

människa och ett fenomen och som skapar en känsla av att det förflutna är närvarande. Arons-son menar att en historisk upplevelse skapas då historisk fakticitet kopplas till elevens egen inlevelse av närvaro av eller i det förflutna.45 Erfarenheter är kunskapens bas och ett aktivt deltagande i en historisk upplevelse kan enligt Aronsson ses som en integrerad del av läran-det, ett exempel på detta kan vara att prova på gammaldags hantverk. Aronsson menar att det kan ses som ett argument att upplevelsens värde är som vägen fram till riktig kunskap. För- och efterarbete är avgörande för upplevelsepedagogikens kvalitet enligt de verksamheter som arbetar medvetet med detta. Detta för- och efterarbete garanterar både en tillräcklig förförstå-else och en integrering av upplevförförstå-elsens öppningar i en lärandeprocess.46

Upplevelser av olika slag är centrala i dagens samhälle menar Birgitta Gustafsson och po-ängterar vidare att upplevelse som begrepp har fått en spridning till pedagogiska verksamhe-ter. Betydelsen av att göra lärandesammanhang levande och intressanta har alltid diskuterats menar Gustafsson, men påpekar dock att själva begreppet upplevelsepedagogik inte är veder-taget inom pedagogisk forskning.47 Vikten av att upplevelsen efterföljs av samtal för att inlär-ningen ska bli optimal är något som betonas av Gustafsson. Hon menar att upplevelsen startar eller ger en grund för lärande. Det är när elevernas och pedagogernas tankar om den upplevda verkligheten möts som mening skapas. Gustafsson poängterar att det är genom det dialogiska mötet som insikt skapas och alla, inte bara eleverna, utvecklar då tankar om det upplevda och om oss själva. Samtalet blir då ett gemensamt lärande. I samtalet utvecklas tanken till att bli något mer än den var innan. Då tanken omsätts i språk förändras och omstruktureras den vil-ket leder till lärande. Gustafsson menar att dialogen efter elevernas upplevelse på museet kan bli det möte där abstrakta teoretiska begrepp möter elevernas spontana begrepp och förståelse. Eleverna får lättare att förstå abstrakta begrepp om de har en egen föreställning om dem,

44 Ibid, s 214-215. 45 Aronsson, 2004, s 104. 46 Ibid, s 108-109. 47 Gustafsson, 2002, s 124.

got som kan skapas i upplevelsen på exempelvis ett museum.48 Upplevelsen utgör alltså en grund för lärandet och kan verka motiverande och stimulerande, dock poängterar Birgitta Gustafsson liksom Magnus Hermansson Adler och Peter Aronsson efterarbetets betydelse för elevernas inlärning.

3.2 Historiemedvetande

Ett av historiedidaktikens mest centrala begrepp är historiemedvetande. I kursplanen för äm-net historia i grundskolan står det när det gäller mål att sträva mot att: ”Skolan ska genom sin undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlät-tar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.” När det gäller ämnets karaktär och uppbyggnad står det i samma kursplan att historiemedve-tande och tid är överordnade begrepp i historieämnet.49 Även kursplanen för ämnet historia i gymnasiet tar upp historiemedvetande och betonar att skolan genom sin undervisning ska sträva efter att eleven fördjupar sitt historiemedvetande.50 Eftersom begreppet historiemedve-tande återkommer i kursplanerna för skolämnet historia anser jag att det är ett användbart be-grepp i denna typ av studie. Jag kommer nedan att redovisa olika forskares syn på historie-medvetande för att därmed få en bred förklaring till begreppet.

Begreppet historiemedvetande introducerades av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann år 1979. Begreppet lanserades för att illustrera relationen mellan tolkningar av det förflutna, förståelse av samtiden och perspektiv på framtiden. Begreppet har vunnit hävd framförallt i den tyska och nordiska historiedidaktiken och har sedan 1990-talet spelat en vik-tig roll i målformuleringen för historieämnet i utbildningsväsendet både i Sverige och i övriga Europa.51

Relationer och kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid är centrala inom den historiedi-daktiska diskussionen, och historiemedvetande är ett av de begrepp som utvecklats för att fånga dessa kopplingar. När det gäller att introducera begreppet historiemedvetande för en nordisk publik har den danske historikern Bernard Eric Jensen varit av central betydelse.52 Enligt Kenneth Nordgren betonar Jensen att behoven av att orientera sig i tiden aktualiseras av processer som identitetsbildning och socialisering. Jensen menar att det finns det fem pro-cesser i vilka historiemedvetandet kommer till uttryck, nämligen: identitetsbildning, mötet

48

Ibid, s 158-160.

49

Kursplan för ämnet historia, grundskolan.

50

Kursplan för ämnet historia, gymnasieskolan.

51

Karlsson, 2004, s 44-45.

52

med andra kulturer, sociokulturella läroprocesser som exempelvis existentiella frågor, värde- och principförklaringar samt berättelser.53

Magnus Hermansson Adler beskriver begreppet historiemedvetande som en kunskap i ele-vens tankevärld där eleven lär sig tolka dåtiden och därigenom förstå sin samtid. Detta möj-liggör även en beredskap inför framtiden. Enligt Hermansson Adler måste läraren undervisa i historia så att människan beskrivs som en varelse i tiden och rummet, då kan eleven utveckla ett historiemedvetande.54

Klas-Göran Karlsson påpekar att alla människor har ett historiemedvetande. Även om det sällan är öppet och artikulerat så använder människor sitt historiemedvetande då de bland an-nat vänder sig till och reflekterar över historien i den egna identitetsbildningen. Ingen kan enligt Karlsson sakna ett historiemedvetande. Historiemedvetande är den mentala process där människan tolkar det förflutna för att förstå samtiden och få perspektiv på framtiden. Det är alltså inte enbart dåtiden som är i fokus.55 Även enligt Peter Aronsson handlar historiemedve-tande om att fånga kopplingarna mellan dåtid, nutid och framtid samt om uppfattningar hur dessa tidsdimensioner är relaterade till varandra.56

Kenneth Nordgrens förståelse av begreppet historiemedvetande utgår från den teoretiska diskussion som observerat hur tolkningar av det förflutna, förståelsen av samtiden och för-väntningar på framtiden på ett ömsesidigt sätt påverkar varandra.57 Genom att förse sig själv i nuet med en förflutenhet och en framtid kan människan orientera sig i tillvaron. Detta är en-ligt Nordgren utgångspunkten för diskussionen om historiemedvetande. Människans förståel-se av sig själv, sin omvärld och sitt utrymme för handling påverkas av hennes erfarenheter och förväntningar. Vidare betonar Nordgren av begreppet historiemedvetande inte ska likstäl-las vid sakkunskap eller historiesyn. Tonvikten ska inte enbart ligga på det reflekterande och det självmedvetna utan även på det icke-reflekterande vardagliga och diffusa formerna av historiskt tänkande.58 Enligt Nordgren innefattar historiemedvetande läroprocesser som identi-tetsbildning och tillägnelse av normsystem, men även en kompetens att bruka dessa proces-ser.59 Historiemedvetande påverkar vår verklighetsuppfattning och vår identitet. Denna exis-tentiella dimension gör den historiska berättelsen till ett centralt verktyg för att förmedla,

53 Nordgren, 2006, s 38. 54 Hermansson Adler, 2004, s 78. 55 Karlsson, 2004, s 44-45. 56 Aronsson, 2004 s 67-68. 57 Nordgren, 2006, s 213. 58 Ibid, s 15-16. 59 Ibid, s 30.

verka och legitimera värderingar och handlingar.60 Nordgren påpekar att tanken att historia inte enbart är en beskrivande utan även en verklighetsskapande aktivitet gör att bruket av hi-storia blir ett intressant kulturfenomen att studera.61

När det gäller hur ett historiemedvetande kan fördjupas skriver Per Eliasson att kärnan i historiemedvetandet är den dubbla historiska tankeoperationen, vilket innebär en förening av ett framåtsyftande genetiskt och ett tillbakasyftande genealogiskt perspektiv.62 Eleverna ska förmå att se sig själva som en historisk person, aktiv i nuet och i ett framtidsperspektiv. Enligt Eliasson är den mesta undervisningen i historia genetiskt orienterad. Det handlar om den stora historien, att vetenskapligt förklara denna och dess förändringar.63 Eliasson tar även upp det genealogiska perspektivet på historieundervisning som kännetecknas av att det är subjektets självförståelse med frågor om moral och identitet som står i fokus, och inte den kronologiska ordningen. Hur ser då en historieundervisning ut som handlar om mötet mellan en det gene-tiska och det genealogiska perspektivet och som leder till ett fördjupat historiemedvetande hos eleven? Eliasson presenterar tre villkor som undervisningen måste möta. För det första måste undervisningen utgå från elevens egen livsvärld i nuet. Undervisningen måste med andra ord ha elevernas egna referenser som utgångspunkt. För det andra måste undervisningen möta villkoret om en historisk kontext som aktiverar tidsdimensionerna nu, då och sedan. Och slut-ligen måste undervisningen visa att historien är befolkas av riktiga människor.64 Eliasson skriver att det är i mötet mellan det prospektiva genetiska och det retrospektiva genealogiska perspektivet som en elevs historiemedvetande kan fördjupas. Då dessa perspektiv förenas i den dubbla historiska tankeoperationen ställs inte bara krav på att utgå från elevens egen livs-värld utan även på att hantera de tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid samt synliggöra människor i strukturerna. Historieundervisningen måste möta dessa krav för att elevens histo-riemedvetande ska kunna fördjupas. Förenas det genetiska och det genealogiska perspektivet på historia i undervisningen, samt om kraven på undervisningen uppnås, fördjupas elevens historiemedvetande och eleven ser sig själv som historieskapad och historieskapande.65

3.3 Alternativa teorier

Vid sidan om historiemedvetande är historiekultur och historiebruk två centrala begrepp inom historiedidaktiken. Aronsson definierar historiekultur som ”de källor artefakter, ritualer, 60 Ibid, s 36. 61 Ibid, s 213. 62 Eliasson, 2004, s 287. 63 Ibid, s 293-295. 64 Ibid, s 297-298. 65 Ibid, s 300.

vänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid”.66 Begreppet historiekultur handlar med andra ord om den gemensamma referensram som finns och de tolkningar som har före-träde i ett samhälle. Historiebruk definieras av Aronsson som: ”de processer då delar av histo-riekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade hel-heter”.67 Aronsson menar att det finns olika fält inom vilka det förflutna omsätts, bland annat i det akademiska fältet och i det privata fältet. Det förflutna används på en rad arenor och för en rad olika syften. Men hjälp av begreppet historiebruk kan dessa användningsområden katego-riseras och analyseras.68 Att använda begreppen historiekultur och historiebruk som utgångs-punkt för en teoretisk analys i studier av museum kan mycket väl vara relevant. Om syftet med min studie hade varit att undersöka vilken typ av historia det är som eleverna möter på museer eller hur historia används på ett museum och varför historia används på ett visst sätt, hade teorier om begreppen historiebruk och historiekultur varit användbara. Mitt syfte är dock inte att göra den typen av undersökning, utan jag vill istället undersöka museipedagogers och lärares tankar kring samarbeten mellan skola och museum i historieundervisningen och vilka vinster som finns med detta. Jag anser att begreppet historiemedvetande och teorier kring upp-levelsens betydelse för inlärningen passar bättre som utgångspunkt i relation till mitt syfte och mina frågeställningar.

4. METOD

Jag kommer nedan att diskuteras den metod jag har valt för min undersökning. Jag kommer att ta upp metodologiska överväganden, urval, intervjuer, källkritik och etiska överväganden.

4.1 Metodologiska överväganden

Den första fråga jag ställde mig efter att jag valt område för min undersökning var vilken typ av studie jag skulle genomföra. Då det gäller tillvägagångssätt för hur vi kan skaffa informa-tion genom att låta människor aktivt själva besvarar frågor skriver Göran Ejlertsson i sin bok

Enkäter i praktiken att vi kan välja mellan två olika datainsamlingsmetoder, nämligen

inter-vjuer och enkäter.69 Jan Trost diskuterar två olika typer av studier i sin bok Kvalitativa

Inter-vjuer, nämligen kvalitativa studier och kvantitativa studier. Jan Trost skriver att syftet med en

66 Aronsson, 2004, s 17. 67 Ibid. 68 Ibid, s 42-43. 69 Ejlertsson, 2005, s 7.

undersökning är avgörande för vilken metod som ska användas.70 Detta är något som även Göran Ejlertsson påpekar.71 Om syftet är att förstå människors sätt att resonera eller reagera så är en kvalitativ studie att fördra, om det däremot är att ange frekvenser eller procent så är det en kvantitativ studie jag ska välja. Om frågeställningarna gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt någonting är så ska jag göra en kvantitativ studie. Om frågeställningarna däremot gäll-er att förstå ellgäll-er hitta mönstgäll-er så ska jag göra en kvalitativ studie.72 Trost skriver att kvalitati-va intervjuer bland annat går ut på att förstå hur de intervjuade tänker och känner, vilka erfa-renheter de har och hur deras förställningsvärld ser ut.73 Då mitt syfte med min undersökning handlar om att få en bild av samarbetet mellan skola och museum, med fokus på lärares och museipedagogers tankar om detta, och inte om hur många museipedagoger och lärare som tycker på ett visst sätt, fann jag att kvalitativa intervjuer var den metod som passade mig bäst. Mitt syfte fick med andra ord styra valet av min metod, något som både Ejlertsson och Trost som tidigare nämnts rekommenderar.

Redan tidigt i mitt arbete bestämde jag mig för att jag ville använda mig av intervjuer som metod för min undersökning. En anledning till detta var att jag inte var intresserad av att nå ut ett flertal respondenter, utan jag ville göra en mer djupgående undersökning med några få. För detta ändamål passade intervjuer bättre som datainsamlingsmetod än enkäter. Jag ville inte heller missa chansen till fördjupning genom att ställa följdfrågor till mina respondenter, något som är blir mycket svårt vid användandet av enkäter.74 Enkäter används ofta i kvantitativa studier och eftersom jag bestämde mig för en kvalitativ studie blev det naturligt för mig att välja bort att göra enkätundersökningar av denna anledning.75 Då mitt syfte inte var att ta reda på hur många lärare eller museipedagoger som tyckte på ett visst sätt valde jag bort enkätun-dersökning och kvantitativa studier som metod. Jag hade säkert kunnat använda mig av enkä-ter till en viss del i min undersökning, exempelvis när det gäller vilka vinsenkä-ter lärare upplever med samarbete mellan skola och museum, men då jag inte ville missa chansen att ställa följd-frågor till mina respondenter valde jag intervjuer som metod.

4.2 Urval

I min undersökning har jag genomfört sex intervjuer, tre med museipedagoger och tre med lärare. Dessa valdes ut slumpmässigt. De sex olika intervjuerna genomfördes enskilt vid sex 70 Trost, 2005, s 7. 71 Ejlertsson, 2005, s 11. 72 Trost, 2005, s 14. 73 Ibid, s 23. 74 Ejlertsson, 2005, s 12. 75 Ibid, s 7.

olika tillfällen under hösten 2008. Då jag gjorde mitt urval av lärare att intervjua hade jag kriteriet att det skulle vara tre lärare som undervisar i historia i grundskolans senare år. När det gäller mitt urval av museipedagoger gick jag efter kriterierna att det skulle tre museipeda-goger som arbetar aktivt mot skolor. Jag ville även att de skulle ha titeln museipedagog och inte enbart vara anställda på ett museum. Jag valde att intervjua en museipedagog på Kulturen i Lund och två museipedagoger verksamma på Malmö Museer. Som tidigare nämnts valde jag dessa två städer för att jag tyckte att det var intressant att se hur museipedagoger arbetar dels i en akademikerstad som Lund och dels i en arbetarstad som Malmö. Jan Trost skriver om urval och menar att då det gäller kvalitativa intervjuer är storleken på urvalet beroende av ett antal omständigheter, exempelvis syftet. Vid kvalitativa intervjuer rekommenderar Trost att mellan fyra och åtta intervjuer genomförs. Han skriver: ”Med många intervjuer blir materialet ohan-terligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller skiljer.”76 Trost poängterar att ett fåtal väl utförda intervjuer är att föredra framför ett flertal mindre väl utförda. Rent allmänt menar Trost att det är viktigt att begränsa sig så att materialet inte blir ohanterligt.77 Jag hade Jan Trosts råd i åtanke då jag valde att till min undersökning genomföra sex kvalitativa intervjuer. Med tanke på tidaspekten upplevde jag detta som ett hanterbart antal för min studie. Ett större antal intervjuer hade varit svårt att hinna med att bearbeta och färre antal intervjuer hade inte gett mig tillräckligt med underlag för min studie.

Jag har inte haft som mål att mitt urval för denna undersökning att det ska vara representa-tivt i statistisk mening. Trost påpekar att urval vid kvalitativa studier på inga sätt är represen-tativa i statistisk mening och därför är det inte strävansvärt få dem dithän.78 Trost menar att det i samband med kvalitativa studier vanligen är helt ointressant med ett i statistisk mening representativt urval.79 Jag undersöker vad ett begränsat antal personer har för tankar kring samarbeten mellan museum och skola, och det innebär inte att alla museipedagoger eller lära-re har just exakt samma tankar och handlingsmönster som mina lära-respondenter.

4.3 Intervjuerna

Med de tips som Jan Trost ger i sin bok Kvalitativa Intervjuer som utgångspunkt har jag for-mulerat frågor och genomfört mina intervjuer. Jag utformade intervjuguider i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar och använde dessa som stöd vid mina intervjuer. Jag vill 76 Trost, 2005, s 123. 77 Ibid. 78 Ibid, s 121. 79 Ibid, s 117.

dock inte att mina intervjuguider ska ses som konstruerade av färdiga och fastställda frågor, utan att de snarare ska ses i termer av frågeområden som jag ville ta upp under intervjun. Jag följde inte intervjuguiderna slaviskt utan den intervjuade fick i stor utsträckning styra samta-let, vilket är något som Jan Trost rekommenderar.80 De intervjuguider jag använt vid genom-förandet av intervjuer med museipedagoger respektive lärare finns som bilagor till detta arbe-te.81

Med utgångspunkt i Trost definition av begreppen standardisering och strukturering vill jag kategorisera min datainsamlingsmetod som att den har en låg grad av standardisering. Detta på grund av att jag inte har haft som ambition att variation inte ska råda. Snarare tvärt om. Jag har låtit den intervjuade styra intervjun och tagit frågorna i den ordning som passar. Enligt Trost är detta kännetecken på en låg grad av standardisering.82 Min datainsamlingsme-tod utmärks även av en hög grad av strukturering, då termen innebär att undersökningen har en struktur. Detta på grund av att jag hela tiden vet vad jag vill fråga om och låter intervjun handla om just det och inte om annat. Strukturering i termens andra betydelse, det vill säga att termen innebär att undersökningen har fasta svarsalternativ, passar inte in på min undersök-ning eftersom svarsalternativen har varit öppna då jag har intervjuat mina respondenter. Rent allmänt menar Trost att kvalitativa intervjuer utmärks av en hög grad av strukturering (i bety-delse av termen struktur) och en låg grad av standardisering, något som jag anser stämmer väl in på min undersökning.83

När det gäller reliabilitet skriver Jan Trost att detta traditionellt innebär att mätningen är stabil, att frågorna ställs på samma sätt, situationen ska vara likadan för alla och så vidare. Reliabilitet innebär ofta att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en ny mätning. Enligt Trost bygger idén med reliabilitet på att kvantitativa studier genomförs, att någonting mäts. Detta, påpekar Trost, är annorlunda än att sträva efter att förstå hur intervjua-de tänker, känner eller handlar. Situationen kräver en hög grad av standardisering för att hög reliabilitet ska komma till stånd. Trost menar dock att den kvalitativa intervjun förutsätter låg grad av standardisering och det blir därför enligt Trost egendomligt att tala om reliabilitet vid kvalitativa intervjuer. Människan är inte stabil eller statisk i sina föreställningar över tid och idén om att samma svar ges på en fråga då den ställs vid skilda tillfällen bygger just på en föreställning om att konstans ska gälla. Då det gäller termen validitet skriver Trost att detta innebär om frågan mäter det den avser att mäta. Idéer om reliabilitet och validitet härstammar 80 Ibid, s 50. 81 Se bilaga 1 och 2. 82 Trost, 2005, s 19. 83 Ibid, s 20-21.

enligt Trost från kvantitativa metoder, och det kan bli en smula malplacerat eller löjligt att tala om detta i samband med kvalitativa studier.84 Då det gäller min undersökning anser jag att begreppet reliabilitet blir en aning underligt. Jag strävar efter att förstå hur de intervjuade tän-ker och känner, och detta är inte något som är statiskt över tid. Därför håller jag med Trost om att de blir egendomligt att tala om reliabilitet i samband med min studie eftersom den bygger på kvalitativa intervjuer. Jag anser att min undersökning mäter det den utger sig för att mäta, och därmed har den en hög grad av validitet.

4.4 Källkritik

Trost påpekar att ord har en beskrivande betydelse och att olika personer kan ha olika åsikter om ords betydelse. Trost skriver att den som intervjuar hela tiden måste sätta sig in i den in-tervjuades förståelse av orden. 85 De jag intervjuade kanske inte lägger in samma mening i de ord som de använde som jag som intervjuare läser in i dem. Detta anser jag att det är viktigt att vara medveten om. Jag försökte även klargöra vissa begrepp och vad jag själv lägger för innebörd i begreppen. Ett sådant begrepp som jag försökte tydliggöra för mina respondenter är historiemedvetande. Det kan även hända att jag har förstått och tolkar mina respondenters svar på ett helt annat sätt än vad de egentligen menade under intervjun, också detta är det vik-tigt att vara medveten om då Trost skriver att människor kan lägga olika mening i samma ord och fraser. I samband med att Ejlertsson diskuterar fördelar med att använda sig av enkäter som datainsamlingsmetod skriver han att vid enkätundersökningar elimineras den så kallade intervjuareffekten. Detta innebär enligt Ejlertsson att respondenten i en intervju i större eller mindre utsträckning påverkas av intervjuarens sätt att ställa frågor eller följdfrågor.86 Detta är något som även Torsten Thurén tar upp i sin bok Källkritik. Thurén menar att det är viktigt att vara medveten om att den intervjuades svar kan påverkas av vem intervjuaren är. Det har även betydelse om den som intervjuar är utomstående eller tillhör gruppen. En utomstående kan lättare bli lurad, har svårt att uppfatta nyanser och så vidare. Men det kan även vara positivt att komma in som utomstående enligt Thurén eftersom den utomstående kan be att få det självklara förklarat och dessutom kan vara mer neutral då han eller hon står utanför det sociala nätverket. Thurén skriver vidare att andras närvaro kan påverka resultatet vid en intervju. Det-ta är en av anledningarna till att jag valde att genomföra varje intervju enskilt och inte använ-da mig av gruppintervjuer. Dock påpekar Thurén att trots att andra inte är närvarande vid

84 Ibid, s 111-113. 85 Ibid, s 90. 86 Ejlertsson, 2005, s 12.

tervjun så kan deras osynliga närvaro märkas och påverka resultatet. Detta är mycket vanligt då intervjuer genomförs i ett samhälle där sammanhållningen är stark.87 Vidare poängterar Thurén att en berättelse alltid grundar sig på ett val. Det går inte att ge en fullständig beskriv-ning av någonting. Då någon berättar någonting för dig kan detta aldrig vara en spegelbild av verkligheten, utan snarare en ofullständig skiss.88 Att berätta innebär med andra ord att välja och att välja bort. Det min respondent berättar för mig kan alltså aldrig vara en fullständig spegelbild av verkligheten. Allt detta är viktiga faktorer som jag anser att det är nödvändigt att vara medveten om vid användandet av intervjuer som metod. Respondenten kanske hämmas av mitt sätt att ställa frågor, och detta i sin tur kan ha påverkat respondentens svar.

Då det gäller svarandets psykologi poängterar Göran Ejlertsson att en fråga är en språklig konstruktion och att en frågeställare formar ett spörsmål genom att använda vissa ord och därigenom blir produkten en fråga med en viss innebörd. Det är dock inte säkert att respon-denten uppfattar frågan på samma sätt som frågeställaren. Ejlertsson påpekar att en person som befinner sig i ett annat socialt sammanhang än den som ställer frågan kanske uppfattar frågan annorlunda.89 Enligt Ejlertsson är det viktigt att anpassa språket efter målgruppen.90 Detta var något jag försökte vara medveten om och tänka på då jag genomförde och bearbeta-de mina intervjuer.

4.5 Etiska överväganden

Då jag intervjuade museipedagogerna lämnade samtliga sitt godkännande till mig vad gäller mitt användande av deras riktiga namn i detta arbete. Nedan används därför museipedagoger-nas riktiga namn. Det var viktigt för mig att få deras godkännande, och hade jag inte fått det hade jag aldrig använt mig av deras riktiga namn. Även Jan Trost påpekar att det är viktigt att få godkännande från sina respondenter för att använda deras riktiga namn i sin studie.91 Lä-rarna valde jag dock att anonymisera och därför är de namn som används på läLä-rarna i denna studie fingerade.

Göran Ejlertsson beskriver vetenskapsrådets forskningsetiska principer och de fyra krav som han betonar särskilt bör beaktas vid planering av en undersökning. Jag har haft dessa fyra krav som utgångspunkt för mina etiska överväganden. De fyra kraven som Ejlertsson beskri-ver är för det första informationskravet, det vill säga att respondenten informeras om

87 Thurén, 2005, s 42-43. 88 Ibid, s 87. 89 Ejlertsson, 2005, s 49. 90 Ibid, s 52. 91 Ibid, s 104.

sökningens syfte samt att det är frivilligt att delta. I den inledande kontakten med mina re-spondenter förklarade jag syftet med min studie och rere-spondenterna fick möjlighet att tacka nej till deltagande i studien. Det andra forskningsetiska kravet är samtyckeskravet, det vill säga att deltagaren i en studie själv har rätt att bestämma över sin medverkan. Detta krav upp-nådde jag genom att samtycke inhämtades från mina respondenter. Det tredje kravet är

konfi-dentialitetskravet, som innebär att enskilda individer inte ska kunna identifieras av

utomstå-ende. Av denna anledning valde jag att anonymisera de lärare jag har intervjuat. Då alla mu-seipedagoger samtyckte till att omnämnas med sina riktiga namn har jag dock valt att inte anonymisera dem. Det fjärde kravet som ingår i vetenskapsrådets forskningsetiska principer är nyttjandekravet, att insamlade uppgifter om enskilda personer endast används till det än-damål undersökningen avser och inte i något annat sammanhang.92 Detta informerade jag mina respondenter om innan vi startade intervjuerna. Dessa fyra forskningsetiska principer är alltså något som jag särskilt har beaktat då jag planerade min undersökning. Självklart är det inte mitt syfte att någon ska ta skada av det jag skriver i denna studie.

5. UDERSÖKIG

Nedan presenteras de intervjuer som jag genomfört med museipedagoger och lärare. Jag kommer först att redogöra för det som framkom under mina intervjuer med museipedagoger och sedan för det som framkom vid mina intervjuer med lärare.

5.1 Intervjuer med museipedagoger

Jag kommer nedan att redogöra för de intervjuer jag genomfört med tre museipedagoger. De museipedagoger jag har intervjuat är Yvonne Andersson på Kulturen i Lund och Samuel The-lin samt Thomas Persson, museipedagoger på Malmö Museer.93

Då det gäller den pedagogiska verksamheten på Kulturen i Lund berättar Yvonne Anders-son för mig att Kulturen sedan 2003 har haft en utbildning för lärare som heter ”Körkort till Kulturen”. Detta innebär helt konkret att lärarna får ett körkort för att kunna komma in och arbeta på museet. Lärarna deltar i en fortbildningsdag där de bland annat får en översikt av museets permanenta utställningar och miljöer. Vinsten med körkortet är till exempel att lära-ren får möjlighet att boka in sin klass på museet innan ordinarie öppningstid. Cirka 550 lärare har tagit körkortet, och av dessa finns cirka 30 eldsjälar enligt Yvonne. Varannan vecka går

92

Ejlertsson, 2005, s 29-30.

93

Detta är en huvudfotnot som avser de intervjuer med museipedagoger som presenteras under denna rubrik. Se källförteckning.

det ut ett digitalt lärarbrev till lärarna med information om vad som händer på museet. Detta gör att lärarna känner till museet bättre anser Yvonne. Lärarna får utveckla egna metodtips under fortbildningsdagen, där de beskriver vad de vill göra med en skolklass på museet och hur. Det är mycket utifrån dessa som programmen och verksamheten på Kulturen utformas. Yvonne anser att det är en vinst med körkoret att kontakten mellan lärare och museipedagoger har blivit bättre, speciellt med tanke på att lärarna måste uppdatera sitt körkort en gång om året. Museipedagogerna anordnar även bland annat visningar, historiska föreställningar och de använder sig även av en skapande verkstad. Om skolan ligger långt från Kulturen kan musei-pedagogerna åka ut med olika föreställningar till skolan. Men Yvonne påpekar dock att det som eleverna missar då är miljön, museipedagogerna kan ju inte ta med sig hela prästgården som hon uttrycker det. Det finns även lådor med material som lärarna kan låna av Kulturen och arbeta med i klassrummet. Kulturen har även en rekvisitavind där skolorna kan låna klä-der och rekvisita. Det finns dessutom en möjlighet för skolklasser att komma till Kulturen och genomföra redovisningar av olika arbetsområden i miljöerna på museet.

Samuel Thelin och Thomas Persson berättar att pedagogiken blir allt mer prioriterad vid Malmö Museer. Idag finns det cirka 15 museipedagoger på Malmö Museer. Bland pedago-gerna finns dessutom medvetet en bred kompetens, med allt från lärare och arkeologer till biologer och ingenjörer. Ämneskompetenserna och mångfalden av pedagogerna ser Samuel och Thomas som en stor styrka. Samuel påpekar att är det en strategisk satsning från museets sida att pedagogiken prioriteras. När det gäller det samarbete med skolorna som finns på mu-seet idag berättar Samuel om de juniorklubbar som mumu-seet anordnar, exempelvis juniorklub-ben Ask och Embla. Juniorklubbarna har ett upplägg som går ut på att klassen kommer till museet fem gånger, 1,5 timme per träff. De träffar samma pedagog varje gång och arbetar utifrån ett bestämt tema. Utöver juniorklubbarna finns andra aktiviteter som museipedagoger-na genomför med skolklasser, exempel på sådamuseipedagoger-na aktiviteter är rollspel, paneldebatter och värderingsövningar kring samhällsaktuella ämnen, exempelvis rättvisefrågor, demokrati och mänskliga rättigheter. Museipedagogerna använder sig även av dramatiseringar och arbete med historiska föremål, där frågor kring vilken betydelse de här tusentals år gamla föremålen har för oss idag diskuteras. ”Genom att använda dramatiseringar, miljöer och föremål så trig-gas fantasin och man lär sig ett historiskt skeende” menar Samuel. På museet finns även rek-visita samt lådor med arbetsmaterial till utlåning. Pedagogerna arbetar även med uppsökande verksamhet.

Alla tre museipedagoger som jag intervjuar poängterar att det i allra högsta grad finns vins-ter med att museum och skola samarbetar i historieundervisningen. Något som alla betonar är