Samarbete mellan skola och fritidshem

Samarbete mellan skola och fritidshem

En studie om hur fritidspedagoger och grundskollärare samarbetar Cooperation between school and leisure center

A study about how leisure-pedagogues and primary school teachers cooperate Karin Birath

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildningen

Examensarbete 15 hp Handledare: Anna Hulling Examinator: Anders Broman Datum:2014-01-06

Löpnummer

Abstract

The survey aims to investigate how primary teachers and leisure-pedagogues collaborate. In the paper, the cooperation between school and leisure will be elucidated. It will examine what works well and what possible defects that may exist in the cooperation between primary teachers and leisure- pedagogues. To clarify the purpose it will examine the approaches that are available in occupational categories in terms of collaboration between schools and leisure centers. Furthermore it will examine how leisure-pedagogues and teachers communicate each other their skills. The survey method is qualitative interviews. Total sample three leisure-pedagogues and three primary school teachers.

The results of the survey shows that leisure-pedagogues and primary school teachers believe that there is cooperation between schools and leisure centers. Occupation categories are collaborating together through the planning school activities together. When it comes to setting a joint collaboration is the majority of the educators positive. Occupation categories are good at taking advantage of each other's skills when the team talks about what skills are in different areas. The result shows that the majority of occupational categories are pleased with the cooperation that is today but there are also teachers who do not think it works as well. The survey shows that collaboration is essential. Furthermore, the results show that more common planning time required creating and developing cooperation.

Keywords: cooperation, collaboration, school, leisure-pedagogue, primary school teacher

Sammandrag

Syftet med undersökningen är att undersöka hur grundskollärare och fritidspedagoger samarbetar. I uppsatsen kommer samarbetet mellan skola och fritidshem att belysas. Det kommer att undersökas vad som fungerar bra och vilka eventuella brister som kan finnas i samarbetet mellan grundskollärare och fritidspedagoger. För att klargöra syftet kommer det att undersökas vilka synsätt som finns i yrkeskategorierna när det gäller samarbete mellan skola och fritidshem. Vidare kommer det att undersökas hur fritidspedagoger och lärare delger varandra sina kompetenser. Undersökningens metod är kvalitativa intervjuer. Totalt intervjuades tre fritidspedagoger och tre grundskollärare.

Resultatet av undersökningen visar att fritidspedagoger och grundskollärare anser att det finns ett samarbete mellan skola och fritidshem. Yrkeskategorierna samarbetar tillsammans genom att de planerar skolverksamheten tillsammans. När det gäller inställningen till ett gemensamt samarbete så är flertalet av pedagogerna positiva. Yrkeskategorierna är bra på att ta vara på varandras kompetenser då man inom arbetslaget talar om vilka kompetenser som finns inom olika områden. Resultatet visar att flertalet av yrkeskategorierna är nöjda med det samarbete som är idag men det finns även pedagoger som inte tycker att det fungerar lika bra. Undersökningen visar att samarbete är viktigt. Vidare visar resultatet att mer gemensam planeringstid krävs för att skapa och utveckla samarbetet.

Nyckelord: Samarbete, samverkan, skola, fritidspedagog, grundskollärare

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 2

1.1 Syfte ... 3

1.2 Frågeställningar ... 3

2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 5

2.1 Samverkan och samarbete ... 5

2.2 Fritidshemmets historik ... 5

2.3 Samverkan mellan skola och fritidshem ... 7

2.4 Fritidspedagogens kompetens och yrkesroll ... 10

2.4.1 Fritidspedagogens arbetstid ... 11

2.5 Lärarens kompetens och yrkesroll ... 11

3. METOD ... 13

3.1 Samtalsintervju ... 13

3.2 Urval och avgränsningar ... 13

3.3 Tillvägagångssätt ... 15

3.4 Metoddiskussion ... 16

3.5 Källkritik ... 17

4. RESULTATREDOVISNING ... 19

4.1 Presentation av informanter ... 19

4.2 Finns det något samarbete mellan skola och fritidshem? ... 20

4.3 Hur fungerar samarbetet mellan fritidspedagoger/grundskollärare? ... 21

4.4 Hur fungerar samarbetet? ... 22

4.5 Är samarbete mellan grundskollärare och fritidspedagoger viktigt? ... 24

4.6 Delger fritidspedagoger och grundskollärare sina kompetenser till varandra i det dagliga arbetet? ... 25

4.7 Bör det ändras på något i det samarbete som finns idag? ... 27

4.8 Sammanfattning av intervjuer ... 28

5. DISKUSSION ... 30

5.1 Analys av undersökningen ... 30

5.2 Egna reflektioner ... 31

REFERENSER ... 33

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 35

Bilaga 2 Brev till intervjudeltagare ... 36

2

1. INLEDNING

I dag är fritidspedagogerna involverade i både skol och fritidsverksamheten. Fritidspedagogerna möter eleverna i klassrummet, arbetar som extra resurser till elever som behöv det, möter många av skolans elever när fritids öppnar och är fritidspersonal som ansvarar för att stänga fritids. Det innebär att fritidspedagogerna har ett stort ansvar i sina elever då de tillbringar stor tid tillsammans med dem. Min erfarenhet är att grundskollärarna inte är speciellt involverade i fritidsverksamheten i någon större utsträckning. Det skulle kunna kan leda till problem i samarbetet mellan fritidspedagogerna och grundskollärarna.

Ett problem med att grundskollärare inte är involverade i elevernas fritidsverksamhet kan vara att lärarna har svårt att skapa en helhetsförståelse för sina elever. Om grundskollärarna inte vet hur verksamheten sker på fritids kanske de heller inte förstår bakgrund till varför vissa problem uppstår i klassrummet. Om inte kommunikationen och samarbetet fungerar bra mellan yrkeskategorierna skulle det kunna skapa problem genom att grundskolläraren har svårt i att dra nytta av fritidspedagogens kompetens i klassrummet.

En fråga som väcks hos mig är hur viktigt är det att grundskolläraren är involverad i fritidshemmet?

Kanske är det mest viktigt att fritidspedagogen är involverad i skolans verksamhet medan grundskolläraren mer har en bra översyn av fritidshemmets verksamhet men att läraren inte är speciellt involverade i fritidspedagogernas arbete.

Eftersom både grundskollärare och fritidspedagoger jobbar tillsammans under samma tak, i skolans verksamhet så ansvarar de båda parterna gemensamt för elevernas skolgång och utveckling och därför krävs ett gott samarbete mellan parterna. Under år 2011 kom en ny utgåva av den nya läroplanen (Lgr 11). I Lgr 11 skrivs det att samarbetsformer mellan skola och fritidshem ska utvecklas i syfte att berika alla elevers mångsidiga utveckling och lärande (Lgr 11, 2011, s 16). Jag anser att alla verksamma pedagoger som finns i verksamheten är undervisare vare sig de är fritidspedagoer eller ämneslärare och ska ta vara på varandras kompetenser. Om kompetenserna används på ett bra sätt så kan vi också hjälpa och stötta eleverna till en bra start i livet.

Anledningen till att jag har valt att fördjupa mig i samverkan mellan fritidspedagoger och grundskollärare i min uppsats är att jag utbildar mig till fritidspedagog och vill därför veta mer om hur samarbetet fungerar. Jag vill i mitt kommande yrke se att det sker ett bra samarbete mellan skola och fritidshem vilket i sig kräver att alla pedagoger tillsammans utvecklar ett gott samarbete. Jag vill att

3

samverkan mellan lärare och fritidspedagoger ska fungera bra och även om det fungerar bra så tror jag alltid att samarbete kan utvecklas och bli bättre.

Jag vill se ett bra samarbete och jag vet att fritidspedagogerna möter många av eleverna under hela skoldagen och på fritids och det skulle det underlätta om kommunikationen och samarbetet fungerade bra. Idag anasvarar både lärare och fritidspedagoger för stora barngrupper vilket kan leda till att det är svårt att skapa goda och nära relationer till alla elever. Om det finns ett gott samarbete mellan pedagogerna i deras dagliga arbete och där man tillsammans har gemensamma planeringsträffar så kan lärarna och fritidspedagogerna dra nytta av varandra på många olika sätt. Det skulle kunna bidra till att man drar nytta av varandras kompetenser.

En erfarenhet som jag har utifrån skol- och fritidsverksamheten är att samarbetet mellan yrkeskategorierna kan skilja sig åt. Vissa lärare och fritidspedagoger väljer att samarbeta tätt under skoldagen genom att fritidspedagogen och läraren exempelvis har utvecklingssamtal tillsammans med eleverna. Jag anser att det är viktigt att fritidspedagoen närvarar vid utvecklingssamtal eftersom det skapar en kommunikation mellan elev, grundskollärare, fritidspedagog och förälder. Under ett utvecklingssamtal belyses då både skolan och fritids.

Min erfarenhet är att det kan finns en god kommunikation mellan pedagogerna där de sätter sig ner tillsammans och pratar om eleverna och om både skol och fritidsverksamheten. Det jag också har sett är att samarbetet fungerar sämre genom att pedagogerna inte tar tiden och sätter sig ner tillsammans och pratar om hur skola och fritids fungerar för eleverna. Jag vill genom denna uppsats undersöka närmare hur samarbetet fungerar mellan fritidspedagoger och grundskollärare.

1.1 Syfte

I denna uppsats är syftet att belysa samarbetet mellan skola och fritidshem. Syftet är också att undersöka vad som fungerar bra, samt vilka eventuella brister och problem som kan finnas i samarbetet mellan grundskollärare och fritidspedagoger. För att klargöra syftet kommer det undersökas vilka synsätt som finns i yrkeskategorierna när det gäller samarbete mellan skola och fritidshem och hur pedagoger och lärare delger varandra sina kompetenser.

1.2 Frågeställningar

Utifrån ovanstående syfte formuleras följande frågeställningar;

 Hur samarbetar grundskollärare och fritidspedagoger?

 Hur fungerar samarbetet mellan grundskollärare och fritidspedagoger?

4

 Vilken inställning finns hos grundskollärare, respektive fritidspedagoger till ett gemensammat samarbete?

5

2. LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Samverkan och samarbete

Monika Hansen(1999) skriver i sin avhandling Yrkeskulturer i möte: Läraren, fritidspedagogen och samverkan om att begreppet samverkan översätts till något som är ett eftersträvansvärt ideal som i många sammanhang i samhället. I den offentliga sektorn talas det om samverkan mellan olika instanser exempelvis mellan försäkringskassan, socialvård, barnavård, sjukvård, skola och barnomsorg etc (Hansen, 1999 s.63). Ett ord som ligger nära besläktat till begreppet samverkan och som också används synonymt till med samverkan är samarbete. De lexikala definitionerna av begreppen samverkan och samarbete visar på en vidare innebörd i samverkan som inte enbart handlar om att arbeta tillsammans.

Det handlar om att både verka, uppträda, tillsammans agera, att sluta förbund och förena sina krafter, samspela, enas i ett gemensamt uppträdande i samklang med harmoni. Sammanfattningsvis anser Hansen att samverka handlar om arbetsgemenskap och samarbete som strävan efter gemensamma mål och värderingars. Gemensamt för begreppen samverkan och samarbete är att begreppen förutsätter någorlunda jämbördiga parter (Hansen, 1999 s.64).

Anita Söderlund (2000) beskriver i sin avhandling Barn i skola och fritidshem- En studie kring samverkan om samverkan, samarbete och integrering som centrala begrepp. I Söderlunds avhandling analyseras begreppen samverkan, samordning och integrering. Vi människor använder ofta de tre begreppen som om de har i princip samma innebörd, vilket Sundgren är noggrann med att poängtera att de inte har. Samverkan förutsätter minst två olika parter och som bestämmer att verka samman i syfte att uppnå ett bestämt och gemensamt, men i regel begränsat syfte (Söderlund, 1999s.13).

Enligt Inge Johansson (1999) definieras begreppet samarbete att det är något som sker och som knyter an till människor. Det innebär en process som äger rum och som styrs av relationer och mönster som har någon forma av inriktning mot gemensamma må. För att resultatet ska kunna uppnås krävs nära gemensamma intressen i verksamheterna. Begreppet samverkan är mer övergripande om man jämför med samarbete som innebär att det finns sociala relationer som är emotionella. En positiv innebörd i samarbete begreppet är att det inte riktar sig mot maktförhållande där samarbetet sker. Om man väljer att se på de olika arbetslagen inom de olika yrkeskategorierna så förekommer det olika yrkesgrupper och där samarbetet sker är förhållandesvis ny. Ett gott samarbete kräver att det finns ett gemensamt intresse för det (Johansson, 1999, s 19).

2.2 Fritidshemmets historik

Malin Rohlin (2001) skriver i sin avhandling att i dagens tid så är mer än hälften av Sveriges 7-9 åringar inskrivna vid olika fritidshem runt om i landet. Fritidshemsverksamheten är den verksamhet om man

6

jämför med liknande verksamheter ökat mest under 90- talet. Fritidshemmets övergripande styrningsram och former har däremot sett annorlunda ut genom decennierna. Under vissa tidsperioder har fritidshemmen förlagts till fristående lokaler för att senare under 1990- talet organiseras och ha en förbindelse till grundskolan. Det var först 1988 som fritidshemmet fick tillgång till ett eget pedagogiskt program. Det pedagogiska programmet var för fritidshem 1988:7 formulerades som ett allmänt råd (Rohlin, 2001, s.13).

I dagens tid förefaller fritid vara en tid som barnet själv bestämmer över, men går vi tillbaka i tiden så kan organisationen av fritiden översättas till att fritiden innebar att man hanterade vissa problematiska fenomen som fanns i samhället. I och med industrialismens framväxt innebar det att städerna växte sig allt större. Arbetare som valde att lämna jordbruket sökte sig mot industri. Detta resulterade i att föräldrarnas arbetsdagar blev längre och det var heller inte ovanligt med tider av arbetslöshet. Ett resultat av industrialismens framväxt var att allt fler barn drog omkring på eftermiddagarna, ofta utan någon sysselsättning och utan tillsyn. Problemet syntes mest inom de större städerna. Barnens tid mellan skolans slut och föräldrarnas hemkomst upplevdes som ett stort problem och skolan var en av de instanser som krävde åtgärder. Sekelskiftet var en dynamisk och paradoxal tid men där barnen sattes i fokus på ett helt annat sätt (Rohlin, 2001,s.14).

En liberal folkskollärare som också verkat som minister vid namn Fridtjuv Berg formade den nya arbetsstugan tillsammans med en aktivt femistisk kvinna vid namn Anna Hierta- Retzius. Arbetsstugan var ofta placerad i närheten av skolan och samarbetade också med skolan. Arbetsstugan erbjöd tillsyn och omsorg och som syftade till att förebygga bland annat skolk, tiggeri och andra problematiska beteenden. Ur ett genealogiskt perspektiv kan arbetsstugan ses som en föregångare till dagens tids fritidshem. Under 1970-talet skapades vad man skulle kunna framställa som det ”moderna fritidshemmet”. Sverige befann sig under stark expansion. Det var nu som kvinnor trädde fram inom arbetsmarknaden i en allt större utsträckning (Rohlin, 2001,s.15). Två stora utredningar framställdes, Barnstugeutredningen (BU) samt utredningen gällande Skolans arbetsmiljö (SIA). Det kan sägas att det var genom nämnda utredningar som det ”moderna” fritidshemmet anses ha framträtt. Globaliseringen är en aspekt av den utveckling som kan skönjas. Utvecklingstakten har fört med sig att föräldrar arbetar i en allt större utsträckning och takten i arbetet har blivit allt högre. I mitten av 1990-talet föreslog regeringen en organisationsändring av grundskola, förskola och fritidshem (Rohlin, 2001,s.16).

I boken Fritidshemmet skriven av Ann Pihlgren (2011) skrivs det att begreppet fritidshem började att användas under 1960- talet. Inriktningen för fritidshemmet var riktad till skolbarn mellan 7 och 10 år.

Under denna tid var fritidshemmets största uppgift att likna en hemlik miljö och erbjuda barnen avkoppling, läxläsning, måltider och skapa en verksamhetslust hos barnen. Den allra första utbildnigen

7

för fritidspedagoer trädde i kraft i Norrköping 1964. Fritidspedagogutbildningen byggde på förskollärarutbildningen men inriktades mot barn mellan 7-12 år. Fritidspedagogutbildningen har under årens lopp förändrarts. Den allra största förändringen skedde i och med lärarutbildningsreformen i början av 2000-talet. Fritidspedagoens titel ändrades till lärare med inriktning mot fritidshem (Pihlgren, 2011,s 31-33).

Monika Hansen (1999) beskriver fritidshemmets flyttning in i skolan som påbörjades i slutet av 80-talet.

Det var vanligt förekommande att dela institutioner och arbetsledning tillsammans med förskolan. Under 70- talet var det också på sina håll relativt vanligt att förskollärare och fritidspedagoger arbetade tillsammans i så kallade syskongrupper med barn i både förskole- och skolåldern.

Fritidshemsverksamheten har långt ifrån alltid setts som en självständig verksamhet med egna särdrag utan mer som en förlängning av förskolan in i skolåldern (Hansen, 1999 s. 56). I Skolverket (2011) ges en beskrivning av att fritidshemmets uppgifter är att komplettera skolan, erbjuda eleverna en meningsfull fritid och stötta och stimulera eleverna i deras utveckling. Fritidshemmet ska bestå av kompetent personal som; Lärare, fritidspedagoger eller annan personal med utbildning eller erfarenhet av elevers utveckling och som främjar deras lärande (Skolverket 2011, s 27).

2.3 Samverkan mellan skola och fritidshem

Johanna Åberg (2004) nämner i Lärares syn på fritidspedagogens roll i skolan att det finns en tanke bakom samarbetet mellan skolan och fritidshemmet. Tanken är att barnen ska ha en samlad skoldag, där läraren och fritidspedagogen arbetar tillsammans i ett arbetslag. Samarbetet sker enbart under skoldagen och inte under fritidshemstiden som pågår före och efter skoltid. Detta innebär att samarbetet innefattar att man överför resurser från fritidshemmet och till skolan men det sker inte tvärtom. Detta resulterar i att många fritidspedagoer upplever att de blir mer eller mindre hjälplärare under skoltiden och att allt samarbete styrs av skolan. Fritidspedagogerna är den yrkeskategori som har fått anpassa sig mest för att samarbetet ska fungera. Trots detta anser många fritidspedagoger att de har minst behov av samarbete.

En del fritidspegoger upplever att det är positivt att skola och fritidshem har en nära relation till varandra. Fritidspedagoger upplever att samarbetet måste ske på lika villkor, idag anser fritidspedagogerna att lärarens villkor dominerar och att de måste komplettera fritidspedagogen eftersom det är vad de gör med läraren (Åberg, 2004 s.12). Enligt Bååth bör samverkan få en allt större plats i lärarutbildningarna. Både fritidspedagogutbildningen och 1-7 grundskollärarutbildningen skulle innefatta en allt högre grad av det. I det dagliga arbetet möter yrkerskategorierna en verklighet som består av mycket samverkan (Lindborg, Nilsson, 1997,s.58).

8

I Finn Calanders studie (1999) visas att samläsningsförsök mellan de olika yrkesinriktningarna utvecklades i slutet av 70 och början av 80-talet vid flera högskolor runt om i landet.

Fritidspedagogutbildningen förlades till lärarutbildningen i och med högskolereformen 1975-1977. Det fanns ett mål för samverkan som syftade till att ge de studerade kunskaper om varandras verksamheter och tillsammans reflektera över likheter och olikheter (Calander, 1999 s, 20-21).

I Jan Hjeltes (2005) avhandling Samarbete i gränsland beskriver både Hansen och Calander relationen mellan fritidspedagoger och lärare. Aktörerna beskrivs i termer av över- och underordning när det handlar om samarbetet. Hansen väljer att se att skolan har en mer tydlig eller synlig pedagogisk praktik än vad fritidshemmet har. Detta kan resultera i att lärarkulturen dominerar över fritidspedagoger i olika typer av förhandlingar. Enligt Calander så finns det tre mer specifika områden som bidrar till att läraren är överordnad samt att fritidspedagogerna är underordnad i samarbetet. Dessa tre områden är:

Samverkansnormen: Den berör faktorer som legitimitet och sanktioner. Legitimitet skapas via styrdokument, utbildning, lagstiftning och avtal och dessa reglerar yrkespositionernas rättigheter och skyldigheter. Kulturella verktyg: Skolan ses ha starkare ”verktyg” såsom löner, undervisare och obligatorium, vilket bidrar till att fritidspedagogerna anpassar sig till lärarnas förståelse av samverkansbehoven. Det tredje specifika området är Tolkningsscheman: Detta område berör förhållandet mellan yrkesgrupperna i förhållande till respektive verksamhet (Hjelte, 2005, s 14).

I Calanders studie (1999) beskrivs den granskning som Ove Karlsson gjorde i mitten av 80-talet.

Sammanlagt granskades sjutton rapporter som berörde fritidshemmen i Sverige. Det som kunde konstateras var att endast en rapport överhuvudtaget berörde mål för samarbetet medan det fanns fler som behandlade olika former av samarbete med skolan. Fritidspedagogerna arbetade under denna tid framförallt med fria aktiviteter, rastverksamhet, anordnade friluftsdagar och närvarade i diverse personal och föräldramöten. Trots detta engagemang konstaterades och drogs slutsatser om att samverkan lyste helt och hållet med sin frånvaro. De slutsatser som man kan dra från Karlssons granskning är att samverkan mellan fritidshem och skola oftast innebar att fritidshemmets personal på flera olika sätt bidrog med insatser i skolan. Däremot att lärarna besökte fritidshemmen under eftermiddagarna förekom inte och detta kan översättas till ett ojämnt förhållande mellan skola och fritidshem (Calander, 1999s.38).

Calander (1999) skriver att samarbete kan översättas och ha en innebörd av att aktörer tillsammans arbetar för att finna lösningen på en begränsad uppgift men som inte begär nära närgångna relationer mellan dem. Ett exempel kan vara när fritidspedagoger och lärare samarbetar i ett elevvårdsärende, men i övrigt arbetar på ett separat håll. Samverkan kräver att arbetet grundas på en förenad värdegrundssyn, att fritidspedagogerna och lärarna inte avgränsas till enskilda arbetsuppgifter. Denna samverkan ställer krav på att aktörerna skapar nära och personliga relationer till varandra (Calander, 1999,s. 22).

9

Det finns en förväntan på att samverkan utvecklar pedagogisk utveckling i skolan och leder till att lärarnas professionalitet stärks. Integrering av skola och barnomsorg ställer krav på att pedagogkategorierna organiseras i arbetslaget och alla parter gemensamt ansvarar för undervisningen och omsorgen (Calander, 1999,s.29-30). Integreringen av fritidshem och grundskola kräver att pedagogerna tillsammans utvecklar mötet från ett tämligen formellt samarbete till ett mer pedagogiskt närstående och personlig samverkan (Calander, 1999,s. 22).

I Söderlunds avhandling nämns en man vid namn Inge Johansson som i Gävle kommun och år 1996- 1997 gjorde en utvärdering kring de konsekvenser som den nya organisationen fick för exempelvis rektorer, lärare, fritidspedagoger och barn. Det som Johansson konstaterade var att det är barnen som segrade. För att kunna utveckla samverkan krävs välanpassade lokaler och tid för gemensam planeringstid. Barnen svarade med att det finns mycket att utveckla i det dagliga samarbetet mellan lärare och fritidspedagoger. Få barn intygade att fröken i skolan också arbetar på fritidshemmet. I ungefär hälften av fallen bland barnen kunde de intyga att det fanns skillnader på lärare och fritidspedagoger (Söderlund, 2000, s.43-44).

I Johanssons studie (1999) kan man läsa att personalen utser barnen till vinnare. 96 procent av den undersökta personalen anser att samarbetet har stor eller mycket stor betydelse för barnen. Det är barnen som står som segrare mot personalen i att samverkan mellan fritidshem och skola fungerar väl. Frågor som Johansson ställer sig är om personalen som ser barnen hela dagen också ger barnen den bästa helheten? Eller är det mer de vuxnas behov av att se barnen hela dagen som kommit till uttryck? I slutändan är det bara barnen som upplever helheten i dessa aspekter (Skolverket, 2000 s.60).

Monika Hansen (1999) ger en närmare beskrivning över hur fritidspedagoger och lärare samarbetar. Det som kan fastslås är att det finns svårigheter mellan yrkeskategorierna i att samverka. En faktor till att samverkan inte fungerar bra skulle kunna vara att fritidspedagogen och läraren har formats i olika yrkeskulturer där synen på vad samverkan är skiljer sig åt. Skolan drivs av en kultur där det finns en tydlig struktur av verksamheten och skolans arbete är uppdelat i olika ämnen. Fritidspedagogen kommer från en sammansatt kultur och fritidspedagogen arbetar med olika saker samtidigt tillsammans med barnen. Oftast finns det inte någon specifik specialisering hos fritidspedagogen utan fritidspedagogen blir ofta ”en allt till allo person” för barnen. I klassrummet är det vanligt förekommande att det finns ett synsätt hos läraren att fritidspedagogens roll i klassrummet är att hålla sig i bakgrunden av läraren och vara med och assistera där behovet finns. Forskningsresultat visar till stor del att läraren är den som

10

dominerar i arbetslaget och fritidspedagogen förväntas vara den som är anpassningsbar och är flexibel i sitt arbetssätt (Hansen, M, 1999, internetlänk: Hur samarbetar fritidspedagoger och lärare).

2.4 Fritidspedagogens kompetens och yrkesroll

Hansen (1999) skriver att fritidspedagogyrket är ett relativt obekant yrke för många lärare. Lärarnas föreställningar om fritidspedagoger formas därmed utifrån en svag bild om vad fritidshem är. De beskrivningar som lärare har av fritidspedagogernas kompetens är oftast i två områden, deras kunskaper och färdigheter inom praktiska aktiviteter och att fritispedagogerna har kunskaper om barnen och deras utveckling (Hansen, 1999 s.193).

Traditionellt sett ansvarar fritidspedagogerna gemensamt för fritidshemmets verksamhet och för de barn som man har inskrivna. Under korta och längre perioder av arbetsdagar arbetar man ofta sida vid sida, eftersom verksamheten sträcker sig över hela dagen från tidig morgon till kvällen, exempelvis till klockan 6, halv 7 på kvällen. Under visa tider är man ensam med barngruppen, men oftast två fritidspedagoger under den tid barngruppen är som störst. Man kan se en ökad tendens till ökad ensam arbete när fritidspedagogerna är med under skoldagen. Skillnaden från det som är flytande i fritidshemmets arbete där det finns flera vuxna som planerar och genomför, har fritidpedagoger i skolan under flera situationer ensam tidsmässigt avgränsande arbetspass, arbetet kan i detta avseende likna lärarens traditionella roll. Till skillnad från lärarnas sätt att fördela arbetsuppgifterna med tydliga gränsdragningar, kan fritidspedagogerna använda sig av något som man kan kalla en samspelsmodell.

Detta innebär att man tillsammans med barnen och sin kollega hjälps åt att föra aktiviteten framåt (Hansen, 1999 s.323-324).

I Björn Haglunds avhandling (2004) beskrivs fritidspedagogers yrkesroll under den samlade skoldagen.

Dagligen skiftar fritidspedagogerna mellan två olika verksamheter och där traditioner och kulturer skiljer sig åt. Då fritidspedagogerna vistas inom dessa två olika pedagogiska miljöer utsätts de samtidigt för motsägelsefulla krav och förväntningar som leder till att de utvecklar en dubbel yrkesroll. Det som kan konstateras är att den dubbla yrkesroll som fritidspedagogen har delvis stämmer överrens med den utvärdering som Björn Flising gjort. Fritidspedagogerna får en lärarliknande funktion i skolarbetet men det finns en variation i denna funktion. Förutom att fritidspedagogen fungerar som ”kompanjonlärare”

när fritidspedagoger och lärare delar upp barnen i grupper och innehållet emellan sig så kan också fritidspedagogen fungera som hjälplärare (Haglund, 2004, s 49). Calander (1999) skriver att när fritidspedagogen är hjälplärare under dagen och huvudansvariga på eftermiddagen så tar också orken snabbt slut. Att förväntas ha krafter från morgon till kväll tär rejält på krafterna. Fritidspedagogyrket har gått från att vara fritidens pedagog till att bli hjälplärare i skolan (Calander, 2009, s. 207).

11 2.4.1 Fritidspedagogens arbetstid

En viktig fråga är också hur fritidspedagogens arbetstid fördelas mellan samverkan och eftermiddagsverksamhet. Fritidspedagoger bör kunna uppleva att de har kraft och lust kvar till

eftermiddagens barngrupp. Annars är det risk att verksamheten förvandlas till barnpassning och det kan ingen vara betjänt av, varken föräldrar, barn eller skola(Lindborg, Nilsson, 1997 s. 75).

I boken Fritidspedagogen möter skolan- en vidgad yrkesroll skriven av Marianne Lindborg och Vivi- ann Nilsson skrivs det att fritidspedagogens arbetstid inkluderar en varierande samverkanstid. Lindborg och Nilsson har undersökt arbetsgrupper och sett att det finns schemalagd planering som inkluderar både fritidsverksamhet och samverkan. Undersökningen visade att fritidspedagoger önskar att ha mer planering tillsammans med lärarna (Lindborg, Nilsson, 1997, s.44).

I Lindborgs och Nilssons enkätundersökning framkom det att nästan alla fritidspedadoger (28/32) tyckte att samverkan var viktigt för skolans verksamhet. De flesta personerna som deltog i enkät undersökningen tyckte att det fanns skillnader mellan hur lärare och fritidspedagoger väljer att agera i samverkanssituationer. Det framkom också i enkäterna att det förekommer olikheter i förhållningssätt, i metoder och i olika ansvarsområden. Lindborg och Nilsson konstaterar att det är uppenbart att fritidspedagoger anser sig ha ett annat förhållningssätt än lärarna. Fritidspedagogerna anser att de skapar en större närhet till barnen, att de är mer lyhörda för barnen och låter dem få vara med och påverka och bestämma (Lindborg, Nilsson, 1997,s.45).

Lindborg och Hansen har undersökt hur skolledare ser på kompetensen som fritidspedagoger innehar.

Utifrån intervjustudier av skolledare ställdes frågan om det fanns vissa specifika områden som ansågs att fritidspedagoger förväntas kunna och om det fanns bristande kompetenser. Lindborg och Hansen kunde konstatera utifrån intervjuerna att alla skolledare var mycket positiva till kompetenserna som fritidspedagogerna erhöll. Bååth har valt att kort sammanfatta fritidspedagoger som att de ha en stor livsglädje, utåtriktade och inte alls lika tyngda av samma tradition som lärarna (Lindborg, Nilsson, 1997,s.57).

2.5 Lärarens kompetens och yrkesroll

Åberg (2004) skriver att fritidspedagogerna är mer överens när det de diskuterar om vilken komptetens som läraren har än tvärtom. Fritidspedagogerna anser att det är de formella kunskaperna som är den ledande delen i lärarens kompetens. Bland annat menar de kunskapen i att lära barn att lära. Främst tänker de på sådant som läraren har inhämtat från sin utbildning. Fritidspedagogerna är mer eniga då de talar om lärarnas kompetens. De anser att de formella kunskaperna är den centrala delen i lärarens kompetens. Då menar de bland annat kunskapen i att lära barn lära. De tänker främst på sådant som

12

läraren har inhämtat från sin utbildning. Detta visar på den generella bilden som fritidspedagogen har av lärare, undantag kan finnas och det gäller framförallt de lärare som de möter och arbetar tillsammans med (Åberg, 2004 s.11).

När lärare talar om sin kompetens är det främst de icke-formella kunskaperna de har som de framhäver.

De anser att erfarenheter gjorda under yrkesutövningen är en stor del i deras kompetens. Den formella kunskapen behöver inte vara lika betydande i alla situationer. Lärarna anser också att de under sin utbildning hade alldeles för få praktikveckor för att de skulle kunna inhämta informell kunskap, i form av erfarenhet. Lärarens kompetens är alltså mycket större än de formella kunskaperna som exempelvis metoder för läs- skriv- och matematikinlärningen. De har en otrolig förmåga av flexibilitet, lyhördhet och simultankapacitet. Dessa tre egenskaper är näst intill ett måste då de ska kunna se varje elev för sig i en stor grupp barn. Läraren kan också individualisera lärandet och har god förmåga att motivera lärandet samtidigt som de hela tiden arbetar för en god och trevlig klassrumsatmosfär (Åberg, 2004 s.11).

Enligt Hansen (1999) är läraryrket är ett välbekant yrke för de flesta, alla har gått i skolan och alla som har barn möter åter skolan via sina barns skolgång. Det är inte ovanligt att man kan få höra i vardagen uttalanden om ”hur lärare är” och i Hansens studie skiljer sig inte fritidspedagogerna från dessa uttalanden. Under hennes studie påpekade fritidspedagogerna i sitt språkbruk när man talade i generaliserade termer om hur lärare är. De upplevde att lärare är av ett ”speciellt släkte” att de tycker de är lite finare, de menade på att lärare är i sitt yrke mer intresserade av kunskaper än hur barnen mår. Det verkar finnas ett stort avstånd mellan fritidspedagoger och lärare (Hansen, 1999,s.163).

13

3. METOD

I metodkapitlet kommer valet av metod att beskrivas. För att närma mig mina frågor i min undersökning finns det olika metoder att välja på och valet av metod för denna undersökning är en kvalitativ metod.

För att få svar på uppsatsens frågeställningar utförs sex enskilda samtalsintervjuer, så kallade kvalitativa intervjuer. Tre fritidspedagoger och tre grundskollärare intervjuas.

3.1 Samtalsintervju

För att få förståelse för vad en samtalsintervju är för något så måste en förklaring ges av vad en kvalitativ intervju förutsätter.

Enligt Examensarbete i lärarutbildningen finns det två olika typer av intervjuer, den strukturerade och den kvalitativa. Kvalitativ intervju som kommer att användas i denna undersökning är viktig att känna till eftersom det är den primära metoden för att få fram den information som man ofta söker. I den kvalitativa intervjun är frågeområden förbestämda men frågorna kan variera från intervju till intervju (Johansson, Svedner, 2010, s. 34). Anledningen till detta är att jag ville genomföra intervjuer där respondenten har relativt fritt att utveckla sina egna synpunkter.

Enligt Larsen (2009) så kan en kvalitativ intervju vara mer eller mindre strukturerad men hon råder att man håller en viss struktur (Larsen, 2009 s.83-84). Det finns för och nackdelar med kvalitativa intervjuer. En fördel med kvalitativa intervjuer kan vara att missförstånd kan redas ut och man kan ställa följdfrågor och be om förklaringar. En nackdel med kvalitativa metoder kan vara att personerna som intervjuas kanske inte svarar sanningsenligt. En anledning till det kan vara att personen vill ge svar som tillfredsställer forskaren. En ytterligare anledning kan vara att man vill dölja sin egen brist kunskap inom ämnet. Det kan vara svårt att vara ärlig då intervjuaren sitter framför (Larsen, 2009, s.27). När undersökningen är klar så skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig skola, lärare eller elever (Johansson,Svedner, 2010 s. 22-23).

3.2 Urval och avgränsningar

Undersökningen avgränsas till att undersöka en skola. Valet att fokusera på enbart en och inte fler var att undersökningens syfte inte var att jämföra hur olika skolor ser på frågeställningarna. En vidare anledning att avgränsa intervjuerna till just en skola var att den är stor och uppdelad i enhetslag. Det innebär att enheterna inte har så mycket med varandra och göra. Om jag valt att studera små skolor skulle avgränsningarna kunnat se annorlunda ut.

Vidare avgränsas undersökningen till sex intervjuer. Syftet var att belysa respondenternas syn på samverkan och samarbete utifrån sina egna perspektiv. Jag kunde ha valt att göra färre intervjuer och

14

gått mer på djupet. Att göra sex intervjuer ansågs ändå lämpligt eftersom det exempelvis finns en tidsaspekt. Jag anser att det är lämpligt att göra flera intervjuer som jag i min undersökning gjort för att kunna få fram relevant information. Undersökningen har också avgränsats till grundskolan och till årskurs 1-3.

I undersökningen har enbart kvinnor intervjuats. Min önskan var även att få intervjua manliga respondenter. Jag ville få en jämn könsfördelning, eftersom såväl kvinnor som män arbetar i skola och fritidshem. Skolan jag tittade på har manliga anställda både på fritids och i skolan men problemet är att de har annan utbildning i botten och är t.ex. utbildade gymnasielärare eller har en helt annan inriktning i sin utbildning. När det gäller urvalet av intervjupersoner var det ett krav att respondenterna skulle vara utbildade fritidspedagoger eller grundskollärare, därav bortfallet av manliga respondenter. Intervjuerna utfördes på en skola som drivs kommunalt. Skolan är stor och det går sammanlagt ca 500 elever på hela skolan.

Jag har valt att göra mina intervjuer med fritidspedagoger och grundskollärare som jobbar på lågstadiet eftersom det är där som flertalet av eleverna har fritidstid. Skolan är belagd i en medelstor kommun.

Valet av skola gjordes medvetet i den meningen att jag kände till den sedan innan. Det var av den anledning lätt att ta kontakt med skolan. Viktigt att notera är att mitt val av intevjuplats påverkades inte på grund av att jag kände till skolan sedan innan och att jag på grund av det kände någon extra trygghet i att utföra intervjuerna just där. Exempelvis så har jag inte utfört intervjuer tillsammans med någon som jag är bekant med.

Många på skolan känner igen mig ytligt eftersom jag har gjort min verksamhetsförlagda utbildning där.

Eftersom skolan är stor så är jag mer ett ansikte som många anställda känner igen. Eftersom jag är ett bekant ansikte för många så skulle intervjupersonerna kunna känna en viss trygghet i att bli intervjuade av mig, att det är en person som de sett och kanske hört om. Jag tror inte att svaren från intervjuerna påverkas av att man är igenkänd av intervjupersonerna och framförallt inte i någon negativ mening. Som att svaren skulle bli mindre sanningsenliga av denna anledning tror jag inte. Största anledningen till mitt val att utföra intervjuerna på just den skolan var framförallt att det är en stor skola, med flera avdelningar och det jobbar många utbildade grundskollärare och fritidspedagoger där.

Eftersom mitt val är att fördjupa mig i hur fritidspedagoger och lärare samarbetar så kändes det självklart att intervjua personer som är utbildade i yrkeskategorierna. Jag har gjort både medvetna och slumpmässiga val när jag valt ut mina respondenter. Ett medvetet val var att jag frågade personer på olika avdelningar/enheter i syfte att jag inte ville intervjua respondenter som jobbar tätt tillsammans och inom samma enhetslag.

15 3.3 Tillvägagångssätt

Slumpmässigt gick jag runt på skolan, i de olika lärarlagen och frågade vilka som kunde tänka sig att ställa upp på att bli intervjuade. Innan intervjuerna genomfördes strukturerades frågor fram som skulle ställas i intervjuerna. Utöver frågorna så strukturerade jag fram följdfrågor. Fördelen med att ställa färdigställda frågor kan vara att det blir enklare att jämföra de insamlade svaren. Under intervjuerna fick respondenterna prata fritt och frågorna skulle besvaras under intervjuns gång, men i vilken ordning frågorna ställdes berodde på hur de svarade. Intervjufrågorna har också framställts i stöttning och samråd av handledare. Ett brev skrevs där det framkom vad mitt arbete skulle handla om och att mitt val av metod var att utföra enskilda samtalsintervjuer.

En stor anledning till valet att göra kvalitativa enskilda samtalsintervjuer var att få en bredare förståelse för intervjudeltagarnas egen syn på frågeställningarna och vilka eventuella skillnader och likheter som kunde framställas i intervjupersonernas svar. Det framkom också att det garanteras full anonymitet och att vare sig personens namn eller skola kommer nämnas i arbetet. Jag anser att jag följt de etiska krav som Johanssons och Svedner (2010) skriver om och som jag nämnt tidigare i metodkapitlet. Genom att jag följt rekommendationerna har jag även visat hänsyn och respekt för de personer som deltog i intervjun. I brevet framkom också att jag hade önskemål om att banda intervjuerna om det kändes bekvämt för intervjupersonen. Mitt val att skriva ett brev kändes bra eftersom min tanke var att lämna det till de personer som ville ställa upp i intervjun. Jag anser att det är viktigt att personerna känner sig trygga inför intervjun. Ofta tror jag att man kan missa viktig information när man samtalar och då är det bra att i förväg ha skrivit ner vad syftet är med det man ska göra.

Kontakten med intervjupersonerna togs genom att jag besökte skolan i god tid innan jag utförde intervjuerna. Jag hade med mig mitt brev och när jag fick tag på personer som ville ställa upp på intervjun så berättade jag muntligt det som framgår i brevet men jag valde också att lämna ut det.

På skolan finns ett stort personalrum, där många av skolans anställda samlas. Där presenterade jag mig själv och berättade om min uppsats och om varför jag var där. Totalt fick jag ihop tre intervjuer i personalrummet. Resterande intervjuer bokades in då jag gick runt på skolans avdelningar.

Datum och tider för intervjuerna bokades också in på plats och jag informerade att om önskan fanns så kunde jag skicka frågorna via mail ett par dagar innan intervjun. Alla sex respondenter ville ha frågorna i förväg, vilket jag tror kan bero på att de ville känna sig förberedda och ge bra utförliga svar. En nackdel med att lämna ut intervjufrågorna i förväg kan vara att de kan diskutera ihop sig om frågorna om intervjupersonerna jobbar på samma arbetsplats. På skolan finns ett mindre samtalsrum som jag bokade in för samtliga intervjuer. Eftersom intervjuerna skulle ske enskilt ville jag också att vi tillsammans skulle få sitta ensamma, därav valet att boka samtalsrum.

16

Under samtliga intervjuer spelade jag in intervjuerna via röstnemon i min mobiltelefon. Innan intervjuerna startade frågade jag återigen om det var okej att jag spelade in och jag lovade samtliga respondenter att radera allt innehåll så snart uppsatsen är godkänd. Samtliga respondenter godkände att jag spelade in intervjuerna. Utöver att jag spelade in hade jag med frågeställningarna, ett anteckningsblock och penna. Efter varje intervju transkriberades den och jag tog bort om någon exempelvis hostade och pausade eller använde ord som, äähh och hmm. När jag lyssnade igenom intervjuerna spolade jag tillbaka och pausade ett flertal gånger, detta för att inte missa viktig information. Jag skrev in all information från varje intervju i datorn samtidigt som jag lyssnade av intervjuerna. Efter varje transkriberad intervju så raderades innehållet i mobilen för att garantera full anonymitet. Innehållet från intervjuerna överfördes istället till datorn och kommer att sparas där fram tills min uppsats är godkänd. Jag anser att jag följt de etiska krav som Johanssons och Svedner skriver om och som jag nämnt tidigare i metodkapitlet. Genom att jag följt rekommendationerna så har jag även visat hänsyn och respekt för de personer som deltog i intervjun.

3.4 Metoddiskussion

Valet av metod var att göra enskilda kvalitativa samtalsintervjuer. En anledning till valet av metod var framförallt att få en förståelse för hur verksamma pedagoger ser på undersökningens frågeställningar. En avsikt med metoden var också att med det insamlade materialet från intervjuerna skulle bidra med blandade tankar och olika svar, vilket senare kunde redovisas i resultatavsnittet. Genom att utföra enskilda intervjuer anser jag att varje person som blir intervjuad får möjlighet att svara utifrån egna tankar och erfarenheter. I efterhand vill jag påstå att kvalitativa samtalsintervjuer var ett bra metodval.

Min uppfattning är att kvalitativa intervjustudier är att föredra i denna typ av undersökning. En enkätundersökning skulle troligtvis gett väldigt korta och enformiga svar och följdfrågor skulle varit svårt att ge. Det skulle också varit svårare att få ett helhetssammanhang i frågorna från en enkätundersökning. Givetvis så kan man använda sig utav fler metoder samtidigt. Men eftersom arbetet har en tidsbegränsning förminskas vissa möjligheter att exempelvis använda fler metoder. I efterhand så kan jag tycka att en enkätundersökning skulle kunna vara ett komplement till intervjuerna. Jag anser att enskilda intervjuer är bra på flera sätt. Personen som blir intervjuad stimuleras eller påverkas inte av någon annan och svaren blir helt individuella, vilket är en fördel då resultatet ska analyseras.

Enligt Larsen (2001) så kan validitet översättas till relevans eller giltighet. Det innebär att man samlar in data som håller en tillförlitlig relevans för de frågeställningar man valt. Reliabiliteten visar på exakthet eller precision. Detta kan översättas till att undersökningen är tillförlitlig och att det finns en noggrannhet bakom förloppet. Reliabilitet har en vidare betydelse som innebär att informationen

17

behandlas på ett noggrant sätt. Ett sätt att säkerhetsställa hög reliabilitet är att hålla reda på intervjudata, annars finns risk att man blandar ihop och kanske inte vet vem som sagt vad under intervjun. Det finns sätt att förebygga dessa misstag som kan uppstå. Ett sätt är att forskaren är noggrann vid hanteringen av data (Larsen, 2009, s.81). Efter varje intervju var jag noggrann med att direkt transkribera varje intervju för sig och en anledning till det var att inte blanda ihop intervjuerna med varandra och det visar enligt Larsen på en god reliabilitet.

Validitet och reliabilitet kan utvecklas och bli bättre genom att forskaren väljer att kombinera flera olika metoder(Larsen, 2009, s.81). Som jag nämnde tidigare skulle jag önskat att kombinerat med fler metoder i min undersökning. Det skulle ha kunnat bidra med att undersökningen resulterat med en god validitet och reliabilitet. Uppsatsen har till sin helhet haft en bra validitet genom arbetets gång. Relevant och trovärdig litteratur har bearbetats. Intervjufrågorna som använts i de kvalitativa intervjuerna har en koppling till uppsatsens frågeställningar eftersom de baserats på uppsatsens frågeställningar.

Ett exempel på att uppsatsen håller en god reliabilitet och är tillförlitlig kan vara att samtliga respondenter erbjöds att få intervjufrågorna innan intervjuen gjordes. Och andra sidan kan det finnas vissa risker med att dela ut frågorna i förväg. När personerna erbjuds frågorna innan kan det orsaka brister i realiteten eftersom de skulle kunna formulera svar utifrån vad de själva tycker låter bra, samtala med andra kring frågorna och formulera svar så att de tillfredsställer mig som intervjuar.

En stor anledning till det var att skapa en trygghet hos respondenterna. Ett brev delades ut till samtliga respondenter där det exempelvis framom att det garanterades full anonymitet, det visar också på en tillförlitlighet. Innan intervjuerna utfördes berättade jag för respondenterna att allt inspelat material skulle raderas direkt efter jag bearbetat informationen, detta visar också på en reliabilitet, en tillförlitlighet och ett seriöst förhållningsätt hos mig.

3.5 Källkritik

Den litteratur som valdes för uppsatsen var framförallt avhandlingar, forskningsstudier och styrdokument. Eftersom det inte verkar ha forskats så mycket kring ämnet är mycket av litteraturen gammal och finns ett begränsat urval av forskningsstudier och avhandlingar. Det har varit en nackdel för uppsatsen då det finns dåligt med färsk och uppdaterad litteratur i ämnet. En fördel i att det finns begränsad litteratur är att den har varit lätt att hitta bra avhandlingar och forskningsstudier och se vad som verkar trovärdigt. Hade det funnits mer litteratur hade det kanske varit svårt att sålla ut det mest relevanta. Men och andra sidan om det fanns mer litteratur skulle jag kunnat se på uppsattsens frågeställningar utifrån fler perspektiv. Eftersom det inte lyfts så många olika perspektiv på ämnet har valet av litteratur begränsats. Det bidrar också till att det kan vara svårt att definiera litteraturens trovärdighet eftersom det inte finns så många att jämföra mellan varandra. Trots att det var ett smalt

18

utbud av litteratur kan det konstateras att många forskare återkommer i avhandlingar och forskningsstudier. Det anser jag visar på en god trovärdighet och på att det är seriösa källor.

Nu i efterhand frågar jag mig om det inte finns så stort intresse för mitt ämne? Om det är en anledning till att det finns ett så litet utbud av litteratur? Enligt min mening är samarbete mellan skola och fritidshem något otroligt viktigt, att det fungerar väl mellan pedagogernas samarbete. Jag hoppas att det i framtiden kommer finnas fler personer som intresserar sig för ämnet och väljer att forska vidare i det.

19

4. RESULTATREDOVISNING

I detta kapitel kommer först respondenterna i undersökningen att presenteras. Därefter kommer varje fråga för sig at presenteras och respondenternas svar på frågorna kommer att ges. Avslutningsvis kommer intervjufrågorna att sammanfattas.

4.1 Presentation av informanter

Kvinnlig fritidspedagog med fritidspedagogutbildning. Tog sin examen 1983 och började jobba i januari 1984. Har arbetet på skolan där hon jobbar nu sedan 1994. Har tidigare jobbat på ett annat fritidshem i samma kommun. Har även jobbat inom fritidshem i en annan kommun. Hon kommer vidare att kallas för Fp1 när jag redovisar intervjuerna.

Kvinnlig fritidspedagog med fritidspedagogutbildning. Tog sin examen i december 1980. Har jobbat på skolan i ca 14 och ett halvt år. 1982 var hon med och startade upp en förskola med fritidsavdelning i samma kommun. Jobbade där i några år. Jobbade också som dagbarnsvårdare ett par år under 80-talet.

Har jobbat som ekonomibiträde inom kök i förskola. Hon kommer vidare att kallas för Fp2 när jag redovisar intervjuerna.

Kvinnlig fritidspedagog med fritidspedagogutbildning. Har totalt jobbat som fritidspedagog i 25 år inom samma kommun och på den nuvarande skolan i 20 år. Hon kommer vidare att benämnas Fp3 när jag redovisar intervjuerna.

Kvinnlig grundskollärare. Har i botten en förskollärarutbildning och tog examen 1984. Studerade vidare till grundskollärare och tog examen 2007. Jobbat just nu på lågstadiet och har gjort det i ca 7 år. Har tidigare jobbat 4 år på mellanstadiet vid samma skola. Tidigare arbetat inom förskolan och i samma kommun som nu. Hon kommer vidare att kallas för L1 när jag redovisar intervjuerna.

Kvinnlig grundskollärare. Tog examen i december 1976. Jobbade fram till 1989 i en annan kommun.

Började arbeta 1991 på den skolan som hon jobbar på idag. 1991 började arbeta tillsammans med fritidspedagoger. Hon kommer vidare att kallas för L2 när jag redovisar intervjuerna.

Kvinnlig grundskollärare mot årskurs 1- 7. Tog examen 1994 och har arbetat på skolan sedan 2001 i olika arbetslag. Har mestadels jobbat på lågstadiet som lärare men också som resurslärare. Hon kommer vidare att kallas för L3 när jag redovisar intervjuerna.

20

4.2 Finns det något samarbete mellan skola och fritidshem?

Fp1- Vi har ett väldigt gott samarbete i skolan, läraren och jag. Jag har jobbat tillsammans med lärare under många år. Vi samarbetar när det gäller runt barnen när det gäller social utveckling och vi samarbetar runt temat, stödundervisning, bild och religion. Men vi har inget samarbete i den meningen att jag är i skolan och att läraren är på fritids. Vi har haft arbetslags samarbete när vi har haft planering.

Då har lärarna gått ut på fritids men just det här läsåret har vi valt en annan form annars har vi samarbetat en timme i veckan.

Fp2- ja det gör det till viss del. Vi försöker att följa temat som barnen har i skolan på bild Pa. Det är egentligen det enda som riktigt följer. Vi har filmöten tillsammans en gång i månaden och det blir ju i så fall mest elevprat.

Fp3- Vi samarabetar hela tiden med varandra. Vi har så kallade filplaneringar där jag har möjlighet att föreslå vad jag kan fylla på med i barnens praktiska arbete. Vi pratar också mycket om den sociala delen.

Jag och klassläraren sitter tillsammans i utvecklingssamtal. Vi jobbar som ett sammansvetsat team helt enkelt. Vi jobbar utifrån olika kompetenser. Jag jobbar mer mot det praktiska och läraren mot det läromässiga. Så, ja vi är ju ett team som jobbar runt barnen.

L1- Det finns det verkligen. Vi har ett tätt samarbete. Det är guld värt, hur värdefullt som helst. Jag är kopplad till en fritidspedagog som ansvarar för Pa-passen. Plus att den fritidspedagogen har barnen på eftermiddagen och finns med när vi har utvecklingssamtal. Jag känner att vi planerar ihop vi har ju arbetslagsmöten och träffar, det känns som vi jobbar ihop kring barnens heldag. Ända från åtta till fem så har vi koll på dem, vad barnen gör, hur de mår, vad de leker med och sådär. Eftersom barnen är med på utvecklingssamtal också så får vi med den sociala biten och behöver vi hjälpa barnen på något sätt så kan vi använda den tiden både på skol och fritidstid. Och det kan handla om sociala situationer, det kan vara kunskapsmässigt, med läs och matte som vi kan väva in på olika sätt under heldagen. Så jag tycker samarbetet är hur bra som helst jag skulle inte vilja vara utan det.

L2- Har alltid varit ett samarbete på avdelningen och jag tror det ser lika ut på alla skolans enheter. Ett visst antal timmar så har barnen PA-pass och då är det fritidspedagogerna som barnen får följa med ut från klassrummet och då har de oftast något praktiskt arbete tillsammans med fritidspedagogerna. Detta beror på att vi har samlad skoldag och tidigare såg det ut så att fritidspedagogerna hade ju egentligen

21

bara barnen innan de skulle till skolan och efter att skolan var slut. Verksamheten blev helt annorlunda där i mitten av 90 talet då fritidspedagogerna skulle vara i skolan mer än att man bara skulle ha barnen på morgonen och sen släppa iväg dem och sen möta dem på eftermiddagen.

Såklart har fritidspedagogerna fått en högre arbetsbelastning än vad de hade innan. Sen kan jag tänka mig att fritidspedagogerna tycker att det är mycket roligare att jobba på det sättet som vi gör nu.

Eftersom vi har 3:or så har ju vi ett annat samarbete med fritidshemmet. Vi har ju ingen fritidspedagog i vår klass i år utan vi har lagt resursen på ett annat sätt. Vi har en utflykt på våren, en övernattning med 3:orna som fritidspersonalen och klassläraren planerar tillsammans då vi har olika ansvar och gemensamt ansvar.

L3- Vi har ju fritids även under skoldag men vi kallar det för praktiskt arbete (Pa-pass). Det sägs att jag har en fritidspedagog kopplad till min klass men hon är bara med på fredagar en timme i klassrummet.

Sen så har hon lite bild Pa- pass men de är flera som delar på Pa-passen. Dom har bild Pa, matte Pa och andra saker som går att arbeta praktisk med. När det är bild Pa så tar fritidspedagogerna temat som vi i klassen jobbar med och då jobbar de med temat praktiskt. Jag får tillgång till Pa passens planering i matten så då vet jag vad de har tänkt göra kommande veckor. Fritidspedagogerna repeterar tillsammans med barnen sådant som jag kanske har gjort året innan med barnen, men det finns ofta barn som behöver repetera och då är det bra att fritidspedagogen tar den biten. Det blir ofta att man pratar i korridoren för man hinner inte med riktigt.

4.3 Hur fungerar samarbetet mellan fritidspedagoger/grundskollärare?

Fp1- I år har vi fått till en väldigt bra planeringstid. Vi har planering en morgontimme i veckan då treorna är på idrott och då är en annan fritidspedagog resurs och det är ju perfekt. Då planerar vi temaarbetet tillsammans i resursundervisning, religion och bild. Bild och religion är det som jag har huvudansvar för lite mer men jag gör inga bedömningar.

Fp2- Tyvärr så har jag ingen planering med den läraren som jag är bunden till och det är i en 3:a. Det är synd och läraren tyckte att, nej vi behöver inte ha någonting och det kände väll jag att det var väldigt synd. Ändå är jag inne 2 lektioner i veckan i hennes klass. Jag är inne på onsdagar och då har vi matte.

Då brukar vi dela klassen så att jag har praktisk matte med klassen. På fredagar brukar vi ha bild eller att barnen har eget arbete och då är vi fler i klassen som arbetar. Tyvärr så blir det mer korridorplanering.

Jag hinner sällan sätta mig in i klassens arbete och så får jag ett papper där läraren skrivit vad jag ska göra med barnen och det är en nackdel för mig känner jag. Det är så typiskt för oss fritidspedagoger för

22

vi är så flexibla. Ibland känns det inte bra och så står jag där med pappret och vet inte riktig vad jag ska göra, det blir så oproffsigt känner jag. Det är tur att man varit ute och jobbat så länge och har erfarenhet.

Fp3- Ofta pratar vi om temat som vi håller på med. Vi pratar om vad jag kan fylla på med i temat. Sen pratar vi om vad jag kan jobba med praktiskt, om jag kan prova olika tekniker när det gäller måleri, formning, drama eller vad det nu kan vara runt temat och som vi jobbar med. Mycket av vår planeringstid handlar om ta tillvara på våra kompetenser kan man säga och det tycker jag att vi är bra på.

L1- Eftersom vi jobbar tematiskt så har ju vi samma tema på hela avdelningen, hela arbetslaget, där är vi lika involverade fast fritidspedagogen tar mer det praktiska som Pa-pass så är det kopplat till vårt tema som vi håller på med fast man jobbar mer praktiskt som med bilder. Fast det hör ihop, vi har ju planerat temat tillsammans. Det lägger vi mycket tid på. Vi lägger mycket tid på att allt hänger ihop i skolan.

L2- I dagsläget så har vi en gång i månaden då vi träffas och pratar barnprat och då är fritidspedagogen med. Fritidspedagogen ser ju väldigt mycket i det sociala, vad som funkar och inte funkar för barnen i relationer och det kommer ju fram när vi har barnpratet och vi kan försöka och tänka efter hur vi kan jobba för att det barnet ska få det bra ute på raster eller på fritids eftersom fritidsverksamheten, om det inte liksom är bestämda grupper så att man gör verksamheteter med fri lek så är det ju likadant på rasterna och då finns det ju barn som måste bakas upp för att de inte kan avläsa de sociala koderna utan det är på det sättet som vi då pratar barnprat med fritidspedagogen.

L3-Vi har en planeringsdag på hösten och en på våren och då lägger man upp inriktningarna som tema eller om det är något annat som ska ske som t.ex. ljusstöpning. Sen skulle man ju vilja samarbeta mer men vi har ju ett tillfälle i månaden när det är kvällsmöte då vi har möten med hela arbetslaget.

Det kan vara lite svårt att hinna med att prata om allt eftersom vi är så många. En gång i månaden så sitter jag med den fritidspedagogen som är kopplad till mig och en som är resurs, men då pratar vi mycket barnprat och kollar saker för närmaste månaden och om hur det kommer se ut. Annars är det mycket korridors prat och det blir så.

4.4 Hur fungerar samarbetet?

Fp1- Jag trivs jättebra med samarbetet och det fungerar utmärkt under skoltid men sen så på fritids så är det ju en annan värld och där är läraren inte involverad nästan alls. Utan, ja vårt arbete ser väll ut så.

Men är det fritidspedagoger sjuka så är det sällan läraren som går in och jobbar utan då behöver vi vikarier.

23

Fp2- Sådär. Jag känner att det inte funkar till hundra procent för vi har inte tid, vi har alldeles för lite tid för att få ut något vettigt. Det finns sällan tid i schemat för att kunna lägga in planeringstider tillsammans. Tänk om man kunde få göra det och känna att man kunde göra något vettigt utav det.

Fp3-För min del är det jättebra. Jag jobbar ju emot en lärare som har börjat son karriär som förskollärare. Hon har liksom ett bra tänk med sig och hon vill verkligen jobba som ett team. Jag tror att det faktiskt krävs en hel del av lärokompetensen, att man faktiskt kan jobba som ett team.

Och sen känner jag att jag inte behöver veta så mycket om matte exempelvis, men däremot så har jag ju ibland praktisk matte ute. Men det handlar alltså om att jag inte behöver veta exakt om vad som händer och sker i klassrummet. Det är också viktigt att man inte vaktar kring sitt område utan istället visar vad vi är bra på. Det finns ingen status i något utan vi är alla bra på olika saker.

L1- Jag tycker det fungerar hur bra som helst. Det är fantastiskt. Just det där att man aldrig står ensam.

Om det är lite jobbigt och besvärligt så får man hjälp i det, med föräldrakontakten och vi hjälp åt med föräldramöten och ja vi är ett team helt enkelt. Det fungerar väldigt bra. Sen vet inte jag om det är en lång tradition som gjort det så eller om det är att det fungerar så bra för att det är personkemin som stämmer eller vad det kan bero på, det kan man ju fundera på.

Att vi använder oss utav våra förtjänster till varandra på rätt sätt och haft det kan se olika ut för vi är ju ändå 4 eller fem fritidspedagoger involverade i 1:orna och 2:orna. Så då är det lite olika då vissa är t.ex.

bra på musik eller bra på bild och en del är bra på kamratrelationer. Det känns som att vi kompletterar varandra. Att man ser att vi är olika och det är värdefullt.

Att vi har så tydliga gränser mellan Pa- pass och skola att vi är proffsiga i yrkesrollen, det blir så tydligt.

Jag har varit med om att fritidspedagogen blir en hjälpfröken i klassrummet och det tycker jag inte om.

L2- Jag skulle alltid vilja ha en fritidspedagog i klassrummet. Inte bara för att jag tänker att jag vill att vi jobbar två utan det är ju för att man ser barnen på olika sätt eftersom vi har olika utbildningar. Det är alltid jättebra att ha någon att prata med och att man kan få förståelse för barnen på olika sätt. Man kan tipsa och ge olika råd kring hur man kan jobba med barnen. Det blir en helhetssyn.

Fritidspedagogernas arbete är jätteviktigt, att de finns med i verksamheten. Om Fritidspedagogerna är med i klassen får de en förståelse för barnen sedan på fritids. Fritidspedagogen kan inte lägga all tid på

24

skoldagen. Jag tycker att jag alltid har haft ett bra samarbete med fritidspedagoger och man kunnat prata väldigt öppet om vad man tyckt och tänkt.

L3-Jag tycker att eller man skulle ju gärna vilja att det fanns mer planering och vi är ju ofta väldigt inbokade och ofta har jag alltid någonting och då är det svårt med planeringstiden. Jag tycker att samarbetet fungerar väldigt bra utifrån våra förutsättningar. På eftermiddagarna blir det ju lite svårt. En dag i veckan så har vi tagit bort praktisk matte och fritidspedagogen är då med mig i klassrummet istället. Och då kan vi jobba praktiskt med matte där men att vi ändå är två i klassrummet som kan hjälpas åt.

4.5 Är samarbete mellan grundskollärare och fritidspedagoger viktigt?

Fp1- Ja det tycker jag. Det är ju barnets hela dag som vi ska försöka tillgodose. Och ja, den här undervisningsbiten fungerarar bra, den har jag ett hum om men där har jag ju inget huvudansvar. Men socialt är det ju viktigt eftersom barnen fungerar på ett sätt under skoltid och på ett annat sätt efter skoltid.

Jag tycker det är bra att fritidspedagogen har en profession och läraren har sin profession för annars orkan man inte med i längden. Det är bra att läraren får vara lärare och fritidspedagogen får vara fritidspedagog. Sen kan man hjälpa och stötta varandra under vissa dagar och under vissa pass men annars är det bra att alla har sin profession.

Fp2- Ja det tycker jag ju att det är. Därför att jag känner ju att jag har en hel helhetssyn på barnen. Jag ser ju dem från morgonen till sena eftermiddagen. Jag ser ju dem under en hel dag. Därför så känner jag att vi skulle ha mycket mer samarbete för att kunna prata.

Vi ser ju barnen på olika sätt. Klassläraren ser ju hur barnen fungerar inne i klassen. Jag ser hur de fungerar under Pa- pass, på fritiden och ibland kan man fundera över om man pratar om samma barn. Vi har ju olika kompetenser och det är ju jättebra. Jag menar, har man ett bra samarbete så kan man ju verkligen utnyttja det. Exempelvis, det där är du bra på, det kan väll du ta och så kan man stötta varandra på olika sätt. Det är ju då det är så kul och jobba när man gör så. Att man får tid, det ska finnas tid för att skapa relationer till varandra.

Fp3-Samarbetet mellan fritidspedagog och lärare är ju jätteviktigt för mig. För vi ser ju barnens hela dag. Det kan ju vara så att det är bekymmer i skolan med matte eller svenska eller så, men att man att då ser att man kan fylla på under eftermiddagen men i t.ex. praktisk matte. Man kan skoja till det och spela

25

vissa spel med barnen som då kopplas till matte. Det är verkligen viktigt att skapa den här samsynen sinsemellan. Jag jobbar ju tillsammans med barn i årskurs 1 så jag blir ju en länk för barnen och stöttar dem in i skolan.

L1- Jätteviktigt. Framförallt för de små barnen som inte riktigt hittat sig själva och då är det en trygghet att vara fler omkring barnen. Sen är det inte bara personkemin utan vi har ju alla olika relationer till vissa barn och är vi då ett arbetslag så finns det alltid någon som ser olika sidor hos barnen och det har vi en fördel i. Skulle jag stå ensam så skulle jag nog köra fast i synen på barnen.

Vid alla typer av viktiga träffar ser vi till att vara både klasslärare och fritidspedagoger så att vi får med alla bitar. Oftast handlar det om att hitta barnens styrkor och då gäller det att vi sett dem i olika situationer.

L2- Vi ser barnen på olika sätt. Våra utbildningar ser ju ut så. Det kan finnas saker som man som fritidspedagog ser och som jag som klasslärare inte ser och det är sådant som man måste prata om för att man ska kunna gå vidare och för att kunna nå resultat med barnen. Oftast är det så att om man har en fritidspedagog inne i klassen så beror det oftast på att man har barn som behöver extra stöttning.

Helhetssynen, man vet vad som har hänt under dagen. Nu blir det mer att man springer till fritidspedagogen och berättar vad som hänt under dagen för att de på fritids ska veta vad det är som hänt under dagen om man vet att det är något som man tror kommer skapa problem på eftermiddagen. Köra med öppna kort och stötta varandra så att man kommer fram till viktiga beslut gemensamt.

L3- Det är viktigt. När det är flera fritidspedagoger som har hand om eleverna så finns det fler som ser på olika sätt och det kan vara bra. Men och andra sidan ibland så kan man tycka att är det en fritidspedagog så gäller det att det samarbetet med just den fritidspedagoen fungerar väldigt bra mellan läraren och fritidspedagogen. Det gäller ju att lyssna när andra kommer med idéer också. Jag tror att det på många sätt kan vara bättre att klassläraren samarbetar med en fritidspedagog men då är det ju och andra sidan mer sårbart.

4.6 Delger fritidspedagoger och grundskollärare sina kompetenser till varandra i det dagliga arbetet?

Fp1- Ja det tycker jag absolut. Det kan ju vara så att man som fritidspedagog är intresserad av vissa ämnen och då kan det ju vara så att man kan få ta större bitar av dem.