"Det är bara att våga" - Sex pedagogers resonemang kring musikens plats och funktion i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Det är bara att våga”

- Sex pedagogers resonemang kring musikens plats och funktion i förskolan

”It´s just about trying”

- Six teachers reasoning about music’s place and function in preschool

Anna Hagesveen

Susann Tufvesson Alm

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2013-11-14

Examinator: Annika Åkerblom Handledare: Lotta Nyrén

Förord

Sidoämneskursen ”Musik i förskolan” väckte vårt intresse för hur pedagoger resonerar kring musik i förskolan. Under kursen mötte vi forskaren och läraren Ylva Holmberg som gjorde oss nyfikna på musikens olika funktioner i förskolan. Ylva ställde upp på en inledande intervju, gav oss tips på användbar litteratur som underlättade vårt arbete, stort tack.

Stora delar av arbetet har vi skrivit tillsammans för att vara lika delaktiga och vi står båda för texten som helhet. Intervjuerna har vi utfört var för sig på grund av olika omständigheter, men transkriberingen har utförts gemensamt. All tolkning och analys i vårt arbete har vi gjort tillsammans.

Vi vill tacka medverkande pedagoger som ställt upp på intervjuer och vår handledare Lotta Nyrèn som hjälpt oss genom vårt arbete med konstruktiv kritik och bra diskussioner.

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger i förskolan resonerar kring musikens plats och funktion. För att komma in i forskningsfältet genomfördes en intervju med Ylva Holmberg, forskare på området. I studien ingår två förskolor som inte har någon musikinriktning. På dessa förskolor utfördes kvalitativa intervjuer, en gruppintervju och tre enskilda intervjuer. Alla medverkande i studien har informerats enligt forskningsetiska principer och namn på förskolor och pedagoger är fingerade. Informanterna i vår studie uttrycker att musik oftast används som ett medel att lära annat till exempel matematik och språkutveckling. De menar också att musik är kultur och att förskolan har en sångskatt som måste föras vidare. Vår tolkning av resultatet visar att en del informanter uttrycker behov av utbildning, om musik ska börja användas som inommusikaliskt lärandeobjekt. Andra informanter menar att förtydligande i läroplanen kan ge samma effekt, samtidigt som den emotionella upplevelsen inte får glömmas bort.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Musikens plats i förskolans styrdokument ... 8

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Utvecklingspedagogik ... 9

3.1.1 Lärandeobjekt ... 10

3.1.2 Lärandets akt ... 11

3.1.3 Metasamtal ... 11

3.2 Inommusikaliska didaktiska utmaningar ... 12

4 Metod ... 14

4.1 Metodval ... 14

4.2 Urval ... 14

4.2.1 Presentation av förskolorna och pedagogerna ... 15

4.3 Genomförande ... 15

4.3.1 Enskilda intervjuer ... 16

4.3.2 Gruppintervjuer ... 16

4.3.3 Analys av empiri ... 17

5 Forskningsetiska överväganden ... 17

6 Resultat och analys ... 18

6.1 Musik i förskolan ... 18

6.3 Förvalta och föra vidare ett arv... 20

6.4 Pedagogens ryggsäck ... 21

6.5 Musik får stryka på foten när tiden inte räcker till ... 21

7 Diskussion ... 23

7.2 Metoddiskussion ... 25

7.3 Vidare forskning ... 26

Litteraturlista ... 27

1 Inledning

Under hösten 2013 har såväl dagspress som forskare och pedagoger uttryckt en oro för den estetiska utbildningen i förskolan (Brodrej 2013; Oscarson 2013). Artiklar lyfter på olika sätt fram att bristen på musikkunskap är ett hot mot demokratin då denna brist skapar begränsningar i människors sociala och mentala utveckling. När läroplanen för förskolan reviderades 2010, blev kunskapsuppdraget tydligare framskrivet. Målområden såsom språk, matematik, naturkunskap och teknik förtydligades. Enligt Skolverket (2009) fanns ett behov av fördjupning av förskollärarnas kunskaper i dessa ämnen eftersom de ansågs eftersatta i förskolan (Skolverket 2009:4). Förtydliganden bygger på ”forskning och beprövad erfarenhet om hur barn lär och utvecklas” och har tagits fram med hjälp av forskare och andra experter inom förskoleområdet (Skolverket 2009:3). Skolverket och regeringen hoppades att med en reviderad läroplan förstärka det pedagogiska arbetet och ”se till att verksamheten utvecklas i förhållande till målen” (Skolverket 2009:4,10). Musik och övriga estetiska ämnen har inte förtydligats i den reviderade läroplanen. Pramling Samuelsson (2008) menar att det i litteraturen saknas empiriska studier kring hur förskolan arbetar med estetik och vilka kunskaper det är tänkt att barnen ska utveckla (s 54).

När det gäller musik har verksamma pedagoger ett ansvar att använda Läroplanen så att barnen utvecklar ”sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser” (Lpfö 98 rev 2010:10). Lärandet i de estetiska uttrycksformerna, däribland musik ska utgöra ”både innehåll och metod” (Lpfö 98 rev 2010:7). Oavsett vilken inriktning en förskola har så finns musik ofta som ett inslag på ett eller annat sätt. Pedagogers och barns upplevelser av musik, en del i sjungande och instrumentspelande familjer, andra i ett flöde av populärmusik, eller i en miljö där musik inte har någon speciell plats, möts i förskolan, och här börjar barnens lärande i de estetiska uttrycken.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur verksamma pedagoger i förskolan talar om hur de använder musik och hur de resonerar kring musikens plats och funktion. Vi vill få förståelse för vilken betydelse deras resonemang har för barns lärande i musik.

Frågeställningarna som studien tar avstamp i är följande: - Hur resonerar pedagoger kring musikens roll i förskolan?

- Beskrivs musik i förskolans verksamhet i huvudsak som ett mål eller medel?

2 Musikens plats i förskolans styrdokument

Vi har valt att lyfta fram Läroplanens intentioner med musik då pedagogerna i studien talar om Läroplanens strävansmål kring sitt arbete i verksamheten.

När Läroplanen för förskolan reviderades 2010 gjordes detta efter att Skolverkets utredning (2009) visade att det fanns ett behov av fördjupning av förskollärarnas kunskaper. Utredningen ansåg att barns lärandepotential inte tillvaratogs fullt ut inom målområden såsom språk, matematik, naturkunskap och teknik, dessa ansågs, eftersatta i förskolan. Skolverkets antaganden bygger på forskning om hur små barn lär och utvecklas (Skolverket 2009:4,5,8).

Förskolan ska främja barns utveckling och lärande, ge barnen stöd i att uppfatta sig som ”lärande och skapande individer", stärka dem i sin förmåga att ”förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö 98 rev 2010:7,9). De olika uttrycksformerna ska utgöra ”både innehåll och metod”, med det menas att de estetiska formerna ska användas både som en metod i inlärning av andra ämnen såväl som ett lärande inom det specifika estetiska området, i vår studie musik (Lpfö 98 rev 2010:7). Läroplanen avser vidare att ”barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser” (Lpfö 98 rev 2010:4). Barnen ska därför ges hjälp och möjlighet, utefter sin egen förmåga, att kunna, tänka, kommunicera, förmedla och bilda sig utifrån egna erfarenheter och upplevelser

med hjälp av ord, språk, konkret material och bild, samt estetiska, praktiska och sinnliga uttrycksformer (Lpfö 98 rev 2010:7).

Musik, som är det estetiska huvudämnet i vår studie, handlar dessutom om att föra vidare ett kulturarv och om ett intresse för musik som barnen möter i sin vardag utanför förskolan. Enligt läroplanen ska förskolan ”ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan” (Lpfö 98 rev 2010:11). ”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Lpfö 98 rev 2010:6).

3 Tidigare forskning

När vi studerar pedagogers syn på musikinnehållet och hur det används för barns lärande är det relevant att lyfta fram tidigare forskning och centrala begrepp inom musik och att studera ämnesdidaktiska forskningsprinciper. Vi har valt att lyfta fram utvecklingspedagogik; en pedagogisk ansats som används i förskolan. Inom utvecklingspedagogik används begreppen lärandeobjekt; vad och vilket mål som finns med lärandet, lärandets akt; hur och med vilka medel ett ämne lärs, metasamtal; samtal där barn reflekterar kring sitt lärande. Vi har också valt att lyfta fram begreppet inommusikaliskaliska didaktiska utmaningar; hur pedagogers kunskap och inställning påverkar lärandet.

3.1 Utvecklingspedagogik

Utvecklingspedagogik är en ansats som bygger på fenomenografin, den beskriver barns lärande i förskolan och klargör en pedagogisk ansats som används för att utveckla barnens kunskaper inom olika fält (Pramling Samuelsson 2008:55). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) poängterar att det lärande som avses är endast det som sker i förskolan och inte barns utveckling och lärande utanför förskolan. Det finns andra synsätt som perspektiv på lärande men vi har valt att använda begreppet

utvecklingspedagogik. Detta synsätt hävdar författarna är ett etablerat forskningsområde och innefattar alla studier om barns lärande i förskolan (s.16). Utvecklingspedagogik har fått sitt namn genom att den förklarar den pedagogiska ansatsen där pedagogens centrala roll i barnens lärande förklaras. Lärandeobjekt och lärandets akt är viktiga ingredienser i dessa teoretiska grunder och i utvecklingspedagogiken framträder det lekande lärande barnet, barn som förhåller sig till omvärlden i vardagen via lek och lärande (Pramling Samuelsson 2008:55).

3.1.1 Lärandeobjekt

Under 2000- talet har begreppet lärandeobjekt introducerats och lärande har hamnat i fokus i förskolans verksamhet (Holmberg 2012:1). Lärandeobjekt avser ”den färdighet, förmåga eller förståelse” man som pedagog vill utveckla hos barnen (Pramling Samuelsson 2008:55 ff), och används analytiskt för att fånga vad innehållet i lärandet består i (Pramling & Wallerstedt 2010:35). Det vill säga vad som lärs ut och vilket kunnande barnen tillägnar sig. Lärandeobjekt i förskolans musikverksamhet menar Pramling och Wallerstedt (2010) är de begrepp som används i musikaliska sammanhang och kan vara ”såväl intryck som uttryck”(s 38). Med det menas att lärandeobjektet kan vara antingen att lyssna på musik på olika sätt eller att uttrycka sig med musik genom att sjunga, spela, dansa eller liknande. Aktiviteten att måla till musik, kan ha olika lärandeobjekt antingen inom bild, eller musik beroende på vilket fokus pedagogen har (Pramling & Wallerstedt 2010:36). Om pedagogens fokus är på hur färg och penslar används, ligger lärandeobjektet inom ämnet bild, ska barnen försöka fånga musikens form i bilden är lärandeobjektet inom musikämnet (s 36). Om man däremot använder musik för avkoppling så att barnen ska orka jobba med annat efteråt finns oftast inget lärandeobjekt alls hävdar Pramling och Wallerstedt (2010:36). Ehrlin (2012) menar att Pramling Samuelssons studier bidrar till att ”öka medvetenheten om undervisningen om och genom estetiska uttryck i förskolan” men betonar att det finns en risk att musicerandet blir en kognitiv akt där det emotionella uttrycket försvinner (s 162). Musik är mycket mer än vad som kan uttryckas i ord och det är inte nödvändigt med lärandeobjekt som lyfter musikens stuktur utan lärandeobjektet kan ha de emotionella upplevelserna som mål (s 163).

3.1.2 Lärandets akt

Inom utvecklingspedagogik, används lärandets akt parallellt med begreppet lärandeobjekt för att beskriva i vilken form lärande sker (Pramling & Wallerstedt 2010:36). Lärandets akt definierar ”hur man lär och hur lärare skapar goda förutsättningar för att hjälpa barn att utveckla en förståelse av det som är lärandeobjekt” (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008:42). Genom att bidra till kommunikation i en form som barnen inte alltid gör själv skapar barnen sin egen förståelse till lärandet. Barnen får en förståelse för det egna perspektivet och skapar en förståelse för andras perspektiv (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson 2003:190). Syftet är att skapa lärandesituationer där barnen lär, får erfarenheter och till följd av detta blir intresserade av att lära sig mer, barnen utvecklar ”generativa förmågor” och kunskaper, och därmed skapas lärande människor (Pramling, Samuelsson 2008:137, 138).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) poängterar att dokumentation som arbetsprocess gör att barnens utveckling lyfts fram. Vilket medvetandegör både pedagog och barn om vilket lärande som pågår och utvecklingen kan följas både ”generellt och individuellt” (s 192). Författarna påstår att pedagoger som lärande individer ingår i lärandets akt och ska ha en reflekterande attityd till sin roll i barns lärande. Först då kan de ”hjälpa barn att erfara hur de tänker” (s 193). Still (2011) menar dessutom att pedagogerna i hennes studie behöver insikt i hur barn utvecklar sin musikalitet och hur pedagoger kan medverka till utvecklingen (s 284). Detta för att musikstunderna ska bli mer ”givande och utvecklande för barnen än vad de är i dag”( s 286).

3.1.3 Metasamtal

Pramling Samuelsson (2008) anser att pedagogens uppdrag är att skapa förutsättningar för lärandet barnen förväntas tillägna sig, genom att fånga och skapa situationer där lärande och lek bildar en helhet och hjälpa barnen att bli medvetna om sitt lärande med så kallade metasamtal (s 55, 56).

Ett metasamtal är ett samtal där barn tänker, funderar och kommunicerar om det som ofta tas för givet: hur och varför man tänker som man gör. En förutsättning för att kunna föra metasamtal är att man tar barnets perspektiv, vilket innebär att få barn att uttrycka sig och att deras utsagor tolkas. Det handlar här om att problematisera det osynliga, de antaganden som uttalanden vilar på (Pramling Samuelsson 2008:57).

Genom metasamtal görs barnen medvetna om vilket lärande som sker (Pramling & Wallerstedt 2010:36) och pedagogen ska ge tillträde till en välförsedd, planerad miljö att föra samtal i (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003:29). Ehrlin (2012) menar emellertid att metasamtal inte automatiskt leder till ett lärande, dessa samtal kan likväl få till följd att barnen ger de svar pedagogen förväntar sig. Författaren anser vidare att de känslomässiga sidorna försvinner när det fokuseras på den intellektuella dimensionen i musikaliska uttryck (s 163).

3.2 Inommusikaliska didaktiska utmaningar

Med inommusikaliska objekt menas de lärandeobjekt som ingår i musikämnet, didaktik berör hur undervisning utförs, med vilka medel och vad som är målet och sambandet dem emellan.

En del pedagoger ser musik som ett medel att lära annat eller som ett avbrott i lärandet där barnen kan ha roligt och hämta kraft (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008:45). Även Still (2011) menar att pedagogerna i hennes studie ”använder musiken som medel för att barnen ska utveckla andra förmågor än just kunnande inom och om musik” (s 244). Musik används i språkutvecklingen och för att utveckla social förmåga (s 244). Dessutom visar Ehrlin (2012) att även i hennes studie talar informanterna främst om musik som ett redskap, musikens betydelse för språk och social förmåga är tydlig. Anledningen till det kan vara att informanterna inte är insatta i den musikdidaktiska terminologin (s 161, 162). Ehrlin (2012) betonar att när musik främst beskrivs som ett redskap hamnar läroplanens musikmål i bakgrunden, skulle däremot den estetiska dimensionen lyftas fram kan det utveckla musikundervisningen och ”öka den didaktiska medvetenheten om varför den är betydelsefull” (s 163).

Pramling och Wallerstedt (2010) menar att eftersom musik är betydande i vår kultur är det något som alla ska ha möjlighet att lära sig, både för att kunna tolka andras uttryck

och för att ges möjlighet att själv uttrycka. Författarna uttrycker vidare att pedagoger och lärare i förskolan har en viktig funktion i att anta ” de inommusikaliska didaktiska utmaningarna”. Om musik i förskolan enbart används för att ordna ”social samvaro med musikaliska inslag”, finns risken att en del barn inte tillägnar sig musikämnet (s 40). Ehrlin (2012) menar att om pedagogerna börjar tala om vad de musikaktiviteter som erbjuds betyder för barnens musikutveckling skulle det stärka musikens plats i förskolan och visa vilka mål som uppnås (s 163). Samtidigt menar Oscarsson (2013) att just lärandet i musik och andra estetiska ämnen är ett sätt att frigöra tankar, bjuda motstånd och på så sätt tjäna demokratin (s 28).

Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson (2008) anser att pedagoger inte behöver vara musiker för att kunna lära barn om musik men däremot behövs en viss kunskap inom området (s 49). I deras studie uttrycker flera förskoleverksamma pedagoger osäkerhet och hämningar inför arbetet med musik i barngruppen (s 45). Även i Stills (2011) studie uttalar pedagogerna att de inte känner sig tillräckligt bra på att sjunga eller är musikaliska nog att leda musikstunder. Osäkerheten verkar ha lett till att pedagogerna i hennes studie har utsett den pedagog de anser vara lämpligast att lära ut musik till att göra detta. Men Still (2011) hävdar att det hade varit bättre om alla pedagoger hade tagit ansvar för musikämnet med varsin del som de var intresserade av och på så sätt fått variation i ämnet och barnens kunskapande (s 283, 284). Holmberg (2012) menar att hennes studie visar att pedagogers utbildning och syn på musikens mening påverkar hur musik används i förskolan och att pedagoger med ”stor insikt i musik” tenderar att erbjuda barnen inommusikaliska lärandeobjekt oftare (s 12).

Musik spelar en stor roll i populärkulturen, barn tycker det är roligt att identifiera sig med sina idoler som de möter på tv, radio och internet. Det är något som blir alltmer tydligt på förskolorna idag (Persson 2000:16). Persson (2000) hävdar att populärkultur är det som vi dagligen möts av i massmedia, tv, radio, på internet och att det är ”omtyckt av många” (s 22). Därför är det kanske i förskolans intresse att låta barnens inflytande vara styrande i användandet av populärmusik eftersom det är barnen som sitter på svaren om vilka artister som är populära och vilken musik de anser är relevant att använda.

4 Metod

I detta kapitel beskrivs vilka metoder som använts för att samla in det empiriska materialet. Vidare beskrivs varför dessa metoder använts, hur studien har genomförts och de forskningsetiska principer undersökningen förhåller sig till.

4.1 Metodval

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer, vilket enligt Widerberg (2002) betyder att samtal används för att i det direkta mötet mellan forskare och informant få fram muntliga uppgifter och berättelser (s 16). Vid intervjuer i samtalsform är det viktigt att informanten/informanterna ges utrymme och tillfälle att tala fritt, att kunna tala utifrån sina egna erfarenheter, med sina egna ord och upplevelser (Widerberg 2002:85). Intervjuerna har genomförts som semistrukturerade intervjuer där utgångspunkten har varit ett fåtal huvudfrågor som ställs till samtliga informanter, svaren har sedan följts upp beroende på vilken möjlighet som situationen inbjudit till (Stukat 2011:44). Stukat (2011) menar att denna metod är anpassningsbar och lämpar sig väl för att få fram fördjupad och fyllig information (s 44). Det krävs dock att intervjuaren är påläst, förberedd och det beror på intervjuarens förmåga om det blir ett flyt i intervjun (Stukat 2011:44). Vid intervjuerna har vi använt diktafon, då kan intervjuaren koncentrera sig på den information som kommer fram under samtalet och observera informantens kroppsspråk som kanske säger något annat än vad denne uttalar (Larsen 2009:85). Samtalet har sedan transkriberats, Stukat (2011) menar att vid gruppintervju kan det finnas risk för att informanterna påverkar varandra och håller inne med information som kanske skulle kommit fram vid en individuell intervju (s 46). Därför valde vi att utföra både individuella intervjuer och gruppintervjuer.

4.2 Urval

I vår studie ingår två förskolor i olika delar av Skåne. Det finns förskolor med musikprofilering men vi har valt att genomföra vår undersökning på förskolor som inte

har någon specifik profilering. I det undersökande arbetet ingår sex pedagoger som vi tidigare har haft kontakt med i andra sammanhang, därför föll det sig naturligt att ta kontakt och fråga om de ville vara med i vår studie. Namn på förskolor och pedagoger är fiktiva.

4.2.1 Presentation av förskolorna och pedagogerna

Båda förskolorna drivs i kommunal regi. Snödroppen består av sex avdelningar med förlängd syskongrupp det vill säga barn i åldern 1-5 år. På Snödroppen, har vi intervjuat förskolläraren Stefan som sysslar med musik på sin fritid och spelar med i ett band. På samma förskola har vi utfört en gruppintervju med barnskötare Sara och förskollärarna

Sofia och Siri, de har arbetat i samma arbetslag i tre år. Maskrosen består av nio

avdelningar, fyra avdelningar med barn i åldrarna 1-3 år och fyra avdelningar med barn i åldrarna 3-5 år och ett annex med barn i åldrarna 1-5 år. Från Maskrosen har vi intervjuat förskollärare Maria och Mathilda. Pedagogerna från Maskrosen arbetar i samma arbetslag och har intervjuats separat.

4.3 Genomförande

Vi valde att besöka förskolorna, berättade kort om oss själv och syftet kring studien, att intervjuer skulle utföras och samtidigt spelas in med ljudupptagning. Alla medverkande pedagoger informerades om att intervjuerna skulle transkriberas och sedan raderas. Informanterna upplystes också om de forskningsetiska övervägandena, vilka rättigheter de har och att deras medverkan är helt anonym och kan avbrytas. Som tidigare nämnts ovan valdes ljudupptagning då intervjuerna utfördes, för att få med allt som sades i intervjuerna. Det tillvägagångssättet har underlättat då vi kunnat gå tillbaka och lyssna på intervjuerna vid flera tillfällen. Inför intervjuerna har resonemang förts kring hur de skulle utföras och vi valde att utföra intervjuerna var för sig på de utvalda förskolorna men transkriberingen utfördes gemensamt. Valet att genomföra intervjuerna både enskilt och i grupp var medvetet, brister och fördelar med de olika intervjutyperna har vi resonerat om. Huvudfrågorna till intervjuerna har gemensamt valts ut, däremot är intervjuerna inte utförda gemensamt. Även litteraturstudier har använts. Samtliga intervjuer utfördes i semistrukturerad form, på Maskrosen valde vi att enbart göra

enskilda intervjuer och på Snödroppen genomförde vi en gruppintervju och en enskild intervju. Tillvägagångssättet beror på pedagogernas möjlighet att medverka, det gick inte att genomföra på annat sätt än det redovisade. Våra frågeställningar var väl förberedda och avsedda att ge informanterna stort spelrum att uttrycka sina åsikter, därigenom hoppades vi få fram spännande material (Stukat 2011:43). I vår strävan att utföra intervjun så ostört, och i en för informanten så trygg miljö som möjligt fick pedagogerna välja en plats där de kände sig bekväma. Då vi hade svårt att hitta forskning rörande ämnet och för att snabbt komma in i forskningsfältet, genomfördes en intervju med Ylva Holmberg, forskare på området, 2013-05-31. Ylva delade med sig av sina synpunkter i ämnet och gav oss tips på forskning inom området. Vi valde att använda hennes skrivna forskning då denna beskriver kärnan av intervjun.

4.3.1 Enskilda intervjuer

Vid de enskilda intervjuerna var vi intresserade av att få en ”djupare förståelse av en persons” erfarenheter, tankar och upplevelser kring ämnet för vår studie (Larsen 2009:85). Vårt syfte med den enskilda intervjun var att låta pedagogen få utrymme till att med egna ord tala fritt om sina erfarenheter (Larsen 2009:85). Viktigt i detta sammanhang är att intervjuaren observerar och tolkar informantens kroppsspråk och mimik bland annat för att kunna avläsa om det överensstämmer med det som sägs (Larsen 2009:85). Tyvärr blev en av intervjuerna avbruten och det var svårt för pedagogen att hitta tråden igen, vilket kan ha medfört att svaren inte blivit utförliga.

4.3.2 Gruppintervjuer

Vid gruppintervjun valde vi att samla ett arbetslag för att samtala kring musikbegreppet. Tanken var att få fram kollektiva åsikter där pedagogerna kan komplettera varandras svar när de lyssnar till varandra (se exempelvis Larsen 2009:85). Enligt Larsen (2009) kan även intressanta oenigheter och konflikter upptäckas vid en gruppintervju (s 86). Nackdelen med att genomföra gruppintervjuer kan vara att pedagoger inte vågar uttrycka sin åsikt eller inte vågar vara ärliga med sina svar i andras närvaro (s 86).

4.3.3 Analys av empiri

I analysen av empirin har vi valt att använda begreppen utvecklingspedagogik, lärandeobjekt, lärandets akt, metasamtal och inommusikaliska didaktiska utmaningar. Vi anser att dessa begrepp delvis beskriver det lärande som pågår i förskolan och vilka utmaningar pedagoger ställs inför i arbetet med musikämnet.

5 Forskningsetiska överväganden

De medverkande har informerats enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen (2002). Dessa består av fyra huvudprinciper:

Informationskravet som innebär att vi har informerat de medverkande om studiens

syfte, tillvägagångssätt, att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst. De har även informerats om att det insamlade materialet endast kommer att användas för denna studie. Informanterna kommer efter transkribering att få läsa materialet och ha åsikter kring detta.

Deltagarna har samtyckt, enligt samtyckeskravet, till att medverka i studien, under förutsättning att de kan avbryta sitt deltagande när helst de vill. Det är viktigt som forskare att tillgodose informanters avbrytande utan påtryckningar eller påverkan. Enligt Konfidentialitetskravet har vi upplyst informanterna om att personuppgifter inte kommer att lämnas ut och anonymitet har garanteras informanterna. Alla namn på förskolor och pedagoger som förekommer är fingerade för att skydda personerna som medverkat i studien. Vidare har informanterna informerats om att uppgifter som insamlats endast kommer att användas i detta forskningssyfte enligt Nyttjandekravet.

6 Resultat och analys

Nedan presenteras resultat och analys av vårt insamlade material. Pedagogerna från förskolorna som medverkat resonerar kring vilken typ av musik som används, hur musiken används eller inte används på förskolorna. Under respektive rubrik analyseras resonemanget som redovisats.

6.1 Musik i förskolan

Förskolorna arbetar på liknande sätt med musik, man har sångsamlingar med sångkort - hus- byrå eller påsar, alla dessa metoder bygger på att pedagogerna valt ut sånger, antingen specifika för att ingå i ett tema eller utifrån i barngruppen populära barnsånger. Dessa sångsamlingar betonar informanterna, förvaltar och förnyar sångarvet, dessutom är sång ett sätt att kommunicera och uttrycka sig. Informanterna menar dessutom att genom musik uttrycks glädje och andra känslor och att musik med fördel kan användas gemensamt med andra estetiska uttrycksformer som att måla, gympa (rörelselek) och massera till musik. Våra informanter uttrycker här, att de använder sig av musik som lärandets akt för att nå andra lärandeobjekt än just dem inom musikämnet.

När Stefan däremot lyfter fram att ”musik får ta plats under hela dagen och kan användas i alla situationer, att låta barnen vara med och skapa sånger utifrån sina egna upplevelser är spännande” tolkar vi det som att han försöker fånga och väcka barnens lust och intresse för musik.

På Maskrosen uttrycks att man för närvarande inte använder sig av musik i verksamheten speciellt mycket på grund av, som båda pedagogerna oberoende av varandra uttrycker, att ”barnen inte är intresserade av musik”. Informanterna på båda förskolorna uttrycker dock att användandet av musik sker mest i planerade sångsamlingar, även till vis del i temaarbete, och de menar att musik och sång får en naturlig plats i svenska traditioner på båda förskolorna. Här kan vi se att de traditioner som följt och påverkat pedagogernas egen uppväxt förs över till barngruppen utan att reflektera över att det är just musik man arbetar med, ett exempel på det är när

informanterna talar om lucia och julfirandet då de använder och sjunger sånger som traditionellt tillhör dessa högtider.

Vi ser också att Stefan arbetar mer med musik i spontana tillfällen och för ”reception i vardagen” där barnen är med och skapar musiken. Han är inne på att musik utvecklar det fria tänkande, det kinestetiska och auditiva men även det visuella, motoriska och sensomotoriska när man får känna på instrument. Intentionen är att använda musiken som ett naturligt inslag i verksamheten. Pramling Samuelsson (2008) menar att förutsättningarna pedagogen skapar är det som barnen förväntas lära (s 60). Inom lärandets objekt bygger barns delaktighet på deras medvetenhet kring ämnet man arbetar med, hur man lär ut och på hur pedagogen lagt upp sitt arbete. Pedagogen måste vara synlig och tydlig, så att barnen ges möjlighet att utveckla sin förmåga och förståelse för det pedagogen vill förmedla (Pramling Samuelsson 2008:60). Stefan uttrycker att det spelar roll vilket instrument man använder sig av och hur man använder det, att sitta bakom ett piano hindrar kommunikationen. Även när Fagius (2007) beskriver hur en sångstund kan organiseras, stödjer hon detta resonemang och lyfter fram att man som ledare måste ”vara synlig med hela sin kropp” för att få med barnen i musicerandet (s 111,112).

Vi kan i vår studie se att inommusikaliska didaktiska utmaningar är något pedagogen Stefan resonerar kring, detta kan tolkas som en ansats till metasamtal, dessutom visar hans resonemang angående pianot att han har erfarenhet och kunskap inom området.

6.2 Lugna en orolig barngrupp

I materialet syns att musik används mestadels som medel i olika situationer i verksamheten. De flesta av informanterna uttrycker att musik är ett bra redskap i arbetet att lugna en orolig barngrupp och/eller samla ihop barnen. Musiken ses inte som ett lärandeobjekt utan snarare som ett redskap för att barnen ska lugna sig och samlas. Våra informanter använder musik även i rörelselek, språkinlärning, för att uttrycka känslor och säger att musik får mer utrymme vid firandet av traditioner som vid Lucia och julfirandet. Informanterna nämner inget om hur de planerar och reflekterar runt musik och sångstunder, när det kommer på tal skruvar de lite på sig och uttalanden som ”gitarren blir som en magnet” och hur sånger kan ”samla och lugna en orolig barngrupp” kan tolkas som att reflektion och planering inom musik inte är något som

görs. Det kan också tolkas som om pedagogerna anser att musik ska vara spontant och då finns inget behov av planering

Stefan anser att det finns pedagoger som för det mesta använder musiken som medel. Själv anser han sig använda musiken både som mål och medel då han lyfter ut musiken ur den planerade musikstunden och tillsammans med barnen låter deras intressen och upplevelser vara med i skapandet av nya sånger.

6.3 Förvalta och föra vidare ett arv

Pedagogerna uttrycker liknande tankar, om hur ”gamla godingar” och nyare barnvisor på skiva används. Med ”gamla godingar” avser informanterna traditionella barnvisor såsom imse, vimse spindel, bä bä vita lamm och liknande äldre sånger som ses som ett kulturarv vi har att förvalta och föra vidare i förskolan. Alice Tegners sånger är ett exempel på traditionella sånger som fortfarande sjungs i förskolan 70 år efter hennes död (Fagius 2007:76). I Stills (2011) studie byggs musikstunderna upp kring traditionella sånger, vilket författaren menar visar att pedagogerna använder musik för att förmedla ett kulturarv av sånger och sånglekar (s 244). Vi tolkar det som om informanterna i vår studie uttrycker att de använder musik främst på detta sätt.

Vi kan också se att pedagogerna försöker möta nutidens musik, så kallad ”populärmusik”. Musiken är snabbt växande i hela världen, lättillgänglig och ”känner inga nationsgränser” (Persson 2000:94). Det är just genom tv, radio och internet barnen möter sina nyfunna idoler. Redan På 30- och 40- talet började debatten om huruvida schlagers, motsvarande vår populärmusik, ska få vara med i sångundervisningen för att väcka barns lust till sång (Fagius 2007:76). Detta diskuteras än idag och våra informanter uttrycker olika känslor i arbetet med detta.

De uttrycker att populärmusik används på lite olika sätt. Snödroppen säger sig använda populärmusiken i verksamheten medan Maskrosen inte använder den i arbetet med barnen alls, utan det är barnen som lyssnar på den. Stefan är personligen inte intresserad av populärmusik, men i verksamheten blir det ett inslag på barnens initiativ. Man kan se att pedagogerna på båda förskolorna försöker möta barnen och deras upplevelser av populärmusik när man har tillexempel disco eller mysstunder.

6.4 Pedagogens ryggsäck

Pedagogerna på Snödroppen anser inte sig ha några hämningar vad gäller musikämnet, men när diskussionen går vidare visar det sig att alla tre har någon form att utbildning i gitarrspel men två av dem använder sig inte av det i arbetet med barnen. De anser att de inte kan spela perfekt och därför vågar de inte.

Makrosens pedagoger tycker att ”Det är klart att det är vårt intresse”, Maria uttrycker att: ”jag är jätteintresserad av musik, men jag kan ändå känna att jag glömmer bort det. Det finns så många andra mål som ska uppfyllas och har du en personalgrupp där ingen tycker om att sjunga, då används det inte.” Matilda menar att ”arbeta med instrument, är ju lite besvärligt när det är stora barngrupper, rent ljudmässigt, det får man hålla på med i små grupper. Vi tänker att Matilda kanske upplever att musikstunderna med instrument blir för röriga och att hon som pedagog inte tillför något lärande för barngruppen. Still (2011) betonar att om barnen ska uppfatta musikstunden som ett lärande behöver pedagogen skapa en miljö där barnen ges möjlighet att uttrycka sina önskemål och på så sätt ta del av sitt lärande, detta fungerar bättre om gruppen består av färre barn. Då menar författaren har pedagogen tid att ta del av varje barns tankar och funderingar (s 285).

6.5 Musik får stryka på foten när tiden inte räcker till

Stefan hävdar att det inte står mycket om musik i läroplanen, han menar att det som står är att barnen ska få en liten inblick i musik, även kunna ge utlopp för sina kreationer, tankar och idéer. Dessutom menar Stefan att musik kan användas som hjälp i inlärningen. Han lyfter fram att musik är kultur i allra högsta grad och läroplanen poängterar att barnen ska känna till sin kultur.

Siri och Sara menar att läroplanen avser att verksamheten, kan använda musik i arbetet med olika uttrycksformer. Till exempel att man målar till musik och har massage till musik. De menar vidare att språkutveckling och social förmåga är områden där musik lämpar sig att användas som medel för inlärning.

Maria påpekar att det har ”trycks mycket mer på de nationella målen”, på senaste tiden speciellt språk och matematik, därför blir bland annat musik åsidosatt. Det pratas och skrivs inte om de estetiska ämnena trots att de, menar Maria, ska finnas i den dagliga verksamheten. Hon menar vidare att problemet med musik är att det inte står som ett eget mål i sig i läroplanen utan knyts samman med övriga estetiska mål. Hon upplever det svårt att hinna med allt och därför har musiken ”fått stryka på foten”. Maria menar underförstått att diskussion behövs runt de estetiska ämnena på samma sätt som det idag diskuteras runt andra nationella mål, först när betydelsen av estetiska mål tydliggörs kommer de att tas på allvar. I detta sammanhang lyfter Pramling Samuelsson (2008) fram att de estetiska ämnena och dess innehåll behandlas lite som ”lillasyster” till naturvetenskap och matematik som anses som viktigare ämnen (s 18).

Dessutom menar både Maria och Matilda att ”Ibland så känner man att, den här barngruppen är inte ett dugg intresserade av att sjunga, ska man då sitta och traggla sig igenom då blir det inte lustfyllt. Musik ska ju vara lustfyllt.”

Alla våra informanter menar att vad som står i styrdokumenten angående musik inte är speciellt tydligt och därför fokuseras det på andra mål som beskrivs tydligare och musik används mest som utommusikaliskt mål, för att nå andra nationella mål. Pramling Samuelsson (2008) betonar att i detta sammanhang är det ett dilemma att estetik i förskolan, som ska användas både som mål och medel, inte ifrågasätts (s 17). Dessutom konstaterar Still (2011) att informationen om musikens vikt och barns musikaliska utveckling inte har nått fram till pedagogerna i förskolan (s 286).

Stefan menar dock att han har hittat en form för musikundervisningen där han använder musiken både som ett inommusikaliskt mål som ett utommusikaliskt mål.

7 Diskussion

Musik är en emotionell upplevelse som är väldigt individuell, såväl som ett konkret lärande. Med vår tolkning av läroplanen är målet med musik att barn ska få utveckla sin musikalitet och kunskap om musikens grundelement, men kan även, som våra informanter uttrycker, användas för annat lärande. Musik är ett komplext och kontroversiellt ämne. Kanske är det därför man inte tydliggjort musikens mål i läroplanen så som man tydliggjort inom andra områden. En del av våra informanter menar att läroplanen inte ger dem stöd för hur musik kan användas som mål och vilka lärandeobjekt inom musik som finns, på samma sätt som det görs inom till exempel matematik och språk, därför blir musik åsidosatt. Det sägs vidare att det kanske är ett problem att musiken inte står som ett eget mål i läroplanen utan knyts samman med övriga estetiska mål. Alla våra informanter verka uppleva de förtydligade strävansmålen av de utomestetiska ämnena i läroplanen som om att de estetiska strävansmålen är mindre viktiga och att estetik framför allt kan användas som redskap att lära annat. Pramling och Wallerstedt (2010) lyfter fram studier som visar att pedagoger i förskolan är motvilliga till att använda musikens innehåll som mål för lärandet och de frågar sig vart den inommusikaliska kunskapen i musikämnet har tagit vägen? (s 35). Detta stämmer väl in på våra informanters resonemang, Stefan med sitt stora musikintresse ger barnen möjlighet till inommusikaliska lärandeobjekt oftare och på ett helt annat sätt än våra övriga informanter.

För att utveckla barns förmågor och kunnande krävs att pedagoger vet vilket lärandeobjekt de vill att barnen ska utveckla och vilka inommusikaliska didaktiska utmaningar som krävs. Genom att få syn på vad musik som lärandeobjekt kan vara och inte enbart använda det som en lärandeakt ges barn möjlighet att få nya upplevelser och kunskap om musik (Pramling Samuelsson 2008:64).

Informanterna i vår studie uttrycker att musik är en viktig del av förskolan. Oftast används musik som ett medel för att lära annat i till exempel matematik och språkutveckling, och som en sångskatt förskolan måste föra vidare. Genomgående talar informanterna om musik som sång, spontan eller planerad. En av våra informanter menar att barnen tycker det är roligt med musik oavsett hur mycket man kan, ”ja alltså barnen har inga pretentioner på det, de bryr sig inte om jag spelar eller sjunger fel, det är

ju en bra publik på det sättet, inga värderingar”. Andra informanter blir lite generade och tycker att ”men jag kan inget sånt, jag vågar inte” och det ses som ett problem att inte ha tillräckliga kunskaper för att våga.

Stefan som harkunskap i musik och som vågar använda sig av det uttrycker någon slags förundran över övriga pedagogers hämningar inför ämnet. I andra ämne finns inte dessa hämningar och pedagoger vågar på ett helt annat sätt än just i musik. Hans uttalande ”det är bara att våga” har fått ge namn till vår uppsats. Med det uttalandet menar Stefan att pedagoger måste sluta ha så stora krav på sig själv, ” sätt igång med musiklärandet så kommer resten av sig själv” säger han. Pramling Samuelsson (2008) betonar att läraren inte behöver vara expert på musik men måste ha kunskap om vilka förmågor barn rimligtvis kan utveckla inom området. Barnens progression i lärandet är knutna till vilka erfarenheter, det vill säga vilka upplevelser och kunnande, pedagogen möjliggör, ”att veta vad man ska rikta barns lärande mot är ett viktigt kunnande hos läraren” (Pramling Samuelsson 2008:139,141). Still (2011) lyfter fram att i hennes studie verkar pedagogerna ha utsett den pedagog de anser vara lämpligast att lära ut musik till att göra detta, men Still hävdar att det hade varit bättre om alla pedagoger hade tagit ansvar för musikämnet med varsin del som de var intresserade av och på så sätt fått variation i ämnet och barnens kunskapande (s 283, 284). Hon menar vidare att i övriga ämnen deltar oftast alla pedagoger men musikämnet avviker från det och oftast är det en pedagog som sitter med hela gruppen (s 283). Stills observationer stämmer väl överens med våra tidigare erfarenheter och det våra informanter ger uttryck för. Även andra författare (exempelvis Pramling Samuelsson 2008; Wallerstedt 2010; Holmberg 2012) påpekar pedagogens viktiga roll i lärandet och hur deras osäkerhet i ämnet hämmar både lust och utförande. Kanske kan denna osäkerhet med hjälp av utbildning och kunskap avhjälpas, musikämnet utvecklas och alla barn i förskolan skulle med musik både som mål och medel erfara, öka sin kunskap och stärka sin musikalitet. Den slutsatsen drar vi med hjälp av Pramling Samuelssons (2008) tidigare forskning och till viss del av våra informanters uttalanden som menar att det finns ett behov av att forska vidare inom förskolan om det estetiska lärandet och hur estetik kan användas som ett lärandeobjekt, inte bara som lärandeakt (s 24).

En del informanter uttrycker behovet av vidareutbildning inom ämnet vilket förhoppningsvis leder till att pedagoger vågar använda sig av musik mycket mer. Det är endast Stefan i vår studie som pratar om hur han reflekterar kring barnens lärande i musik och hur han använder musik som ”reception i vardagen” tillsammans med

barnen. Övriga informanter nämner inget om hur och om planering och reflektion, tillsammans med barn eller utan barn utförs. Receptet för att pedagoger ska anta inommusikaliska didaktiska utmaningar är enligt Stefan utbildning och fortbildning. Hans resonemang stöds av Still (2011) som menar att om pedagoger fått tillgång till vidareutbildning inom musik hade deras självkänsla stärkts och gett kunskap om hur pedagogers medvetna val i musikämnet gjort att barn tillägnar och utvecklar musikalitet i högre utsträckning (s 284). Fortbildning och utbildning i hur musik kan användas som inommusikaliska mål ser vi som en del i arbetet med att få pedagoger att undervisa i ämnet.

Skolverket (2009) betonar att satsningar på fortbildning och kompetensutveckling är avgörande för att stärka kunskapen hos pedagoger om hur barns lek och skapande kan stimuleras, dessa satsningar leder till högre krav på pedagogernas kompetens (Skolverket 2009:4).

7.2 Metoddiskussion

Vi inser att vår empiriska studie är begränsad och att ett större antal intervjuer samt observationer hade kunnat ge ytterligare svar på våra frågeställningar. Vi upplevde inte några hinder i vår gruppintervju tvärtom, arbetslaget som tog sig tid att medverka upplevdes av intervjuaren som trygga och öppna med varandra. På grund av olika omständigheter fanns inte möjlighet för oss båda att närvara vid samtliga intervjuer vilket innebär att intervjuerna är gjorda var för sig och sedan transkriberade tillsammans. Svaren hade kanske blivit mer utförliga om vi båda varit närvarande vid intervjutillfällena. Så här i efterhand förstår vi att man kunde ha frågat mer om planering och reflektion, men menar att av svaren vi fått går det att utläsa att planering av musiktillfällen inte görs. Att den slutsatsen dras kan förklaras med att informanterna överlag talar om musik som ett utommusikaliskt lärandeobjekt. Å andra sidan frågar vi oss, hur viktigt är det att prata om lärandet som sker i musikundervisningen, påverkar det lärandet?

Vid intervjutillfällena ställdes inte frågor om metasamtal, vilket vi så här i efterhand inser att vi skulle ha frågat om. På grund av detta har vi inte kunna analysera empirin ur ett perspektiv med metasamtal som utgångspunkt.

7.3 Vidare forskning

Vi har fokuserat på hur pedagogerna resonerar om musik och hur musik används i verksamheten, det hade varit intressant att titta på hur pedagoger använder de andra estiska uttrycken. Att göra en större undersökning och under längre tid följa en grupp pedagoger som genom fortbildning får ökade kunskaper inom musik är en naturlig uppföljning av vår studie. Vi får se om vi återkommer i ämnet.

Litteraturlista

Asplund Carlsson, M., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2008). Från görande till lärande och förståelse. En studie av lärares lärande inom estetik. Nordisk Barnehageforskning, 1(1), 41–51

Brodrej Gunilla (2013). När musiken inte spelar roll. Expressen, 9 september

http://www.expressen.se/kultur/nar-musiken-inte-spelar-roll/ 2013-09-12

Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2012

Fagius, Gunnel (red.) (2007). Barn och sång: om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Holmberg Ylva (2012). Musikstunder i förskolepraktik. Samband mellan musikens mening, aktivitet och aktivitetsformer. Nordisk Barnehageforskning, 5 (23), 1-14

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 2013-09-10

Oscarson, Stina (2013) Demokratins immunförsvar. Pedagogiska magasinet, (3), ss 28-33.

Pramling, N. & Wallerstedt, C. (2010). Att lära och undervisa i musik: Mot nya didaktiska utmaningar. I S. Eklund (Red.), Utbildning på vetenskaplig grund (sid. 34– 42). Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, Ingrid (2008). Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Skolverket (2009). Förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan Redovisning av regeringsuppdrag U2008/6144/S (61 s.). http://www.skolverket.se

2013-09-01

Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med

småbarn i daghem. Diss. :Tillgänglig på Internet:

http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence=2 2013-06-10

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Wallerstedt, Cecilia (2010). Att peka ut det osynliga i rörelse [Elektronisk resurs] : en didaktisk studie av taktart i musik. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2010 2013-10-02

Bilaga 1

Intervjufrågor

Hur använder ni er av musik i verksamheten? Vilken betydelse har musiken för verksamheten? Vilken slags musik använder ni er av?