"Det tar sin lilla tid" : En kvalitativ studie om hur fem svensklärare i årskurs 4-6 inkorporerar digitala verktyg i sin läsförståelseundervisning

”Det tar sin lilla tid”

En kvalitativ studie om hur fem svensklärare i årskurs 4–6

inkorporerar digitala verktyg i sin läsförståelseundervisning

KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6

FÖRFATTARE: Angelica Andersson

EXAMINATOR: Ulla Lundgren

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 VT 2021

SAMMANFATTNING

ABSTRACT

___________________________________________________________________________ Angelica Andersson

”Det tar sin lilla tid” – En kvalitativ studie om hur fem svensklärare i årskurs 4–6 inkorporerar digitala verktyg i sin läsförståelseundervisning.

“It takes a bit of time” – A qualitative study of how five Swedish as a first language teachers incorporate digital tools in their reading comprehension teaching.

Antal sidor: 30 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att öka kunskapen om

hur fem svensklärare i skolåren 4–6, låter sina elever arbeta med digitala verktyg i samband med läsförståelseundervisningen. Studien har sin utgångspunkt i den kognitiva teorin med fokus på lärares tillämpande och anpassningar av digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Vid insamling av data har en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer använts. Resultatet redogör för en samstämmig syn på elevers bristande erfarenheter av digitala verktyg i läsförståelseundervisningen.

The purpose of the study is to increase knowledge of how five Swedish as a first language teachers plan and practically let students work with digital tools in reading comprehension teaching. The study is based on the cognitive theory, with focus on teacher’s application and adaption of digital tools when working with reading comprehension. When collecting data, a qualitative method in the form of semi-structured interviews has been used. The result report a common view of student’s deficient experiences of digital tools in reading comprehension teaching.

______________________________________________________________________________ Sökord: Digitala verktyg, läsförståelse, motivation, kognitiv teori, svensklärare, undervisning. ______________________________________________________________________________

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Läsförståelse ... 2

2.2 Digitala verktyg ... 3

2.2.1 Digitala verktyg i undervisningen ... 4

2.2.2 Exempel på några olika digitala verktyg ... 5

2.3 Styrdokumenten ... 5

2.4 Motivation ... 6

2.5 Kognitiv teori ... 8

2.6 Tidigare forskning ... 10

3. Syfte och frågeställningar ... 11

4. Metod och material ... 12

4.1 Urval och materialinsamling ... 12

4.2 Undersökningsmetod och genomförande ... 13

4.3 Analys och bearbetning av data ... 14

4.4 Etiska ställningstaganden ... 15

5. Resultat ... 16

5.1 Lärares resonemang om begreppet läsförståelse ... 16

5.2 Undervisning med digitala verktyg ... 17

5.3 Lärares resonemang om elevers vana ... 18

5.4 Anpassningar i läsförståelseundervisningen ... 19 5.5 Möjligheter ... 20 5.6 Utmaningar ... 22 5.7 Resultatsammanfattning ... 23 6. Diskussion ... 24 6.1 Metoddiskussion ... 24 6.2 Resultatdiskussion ... 25

6.2.1 Lärarnas uppfattningar om läsförståelse ... 25

6.2.2 Digitala verktyg i läsförståelseundervisningen ... 26

6.2.3 Lärarnas uppfattningar om elevers vana av digitala verktyg ... 26

6.2.4 Lärarnas uppfattningar om att anpassa läsförståelseundervisningen... 27

6.2.5 Möjligheter ... 28

6.2.6 Utmaningar ... 29

6.2.7 Lärarnas olika förutsättningar och erfarenheter ... 29

6.3 Vidare forskning... 30 Referenslista ...

1

1. Inledning

Inom svenska skolor blir den digitala lärmiljön alltmer vanlig och kan innebära flera spännande möjligheter, däribland variation av undervisningen. Den kan också medföra en del utmaningar såsom att hålla sig till angiven uppgift och inte göra annat än vad läraren har planerat (Kjällander, 2011). Då nästan all information finns tillgänglig på nätet har digitaliseringen förändrat lärarens roll (Säljö et al., 2020). Majoriteten av Sveriges barn och unga har tillgång till någon form av digitala medier, både i skolan och i hemmet (Skolverket, 2017a). Digitaliseringen ställer ökade krav gällande digital kompetens, både hos elever och lärare. Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska, fastslår att alla elever bör få arbeta med digitala verktyg för att kunna ta till sig information samt kunna kommunicera med omvärlden (Skolverket, 2017b).

Läsförståelse är ett återkommande moment som genomsyrar många av grundskolans olika ämnen. Att ha förståelse för det lästa är viktigt för att individen ska kunna delta i samhällslivet och kommande arbetsliv. Har individen svårigheter med läsförståelse, kan det få konsekvenser i både skolan och kommande arbetsliv (Eckerholm, 2018). Genom mitt tidigare självständiga arbete, då jag satte mig in i forskningsfältet, ökade min medvetenhet om att elevens vana vid digitala verktyg påverkar läsförståelsen, ju mer vana vid det digitala verktyget eleven har, desto bättre läsförståelseresultat (Chen et al., 2014; Sackstein et al., 2015; Skolverket, 2017a). Därav växte ett intresse av att öka kunskap om hur lärare undersöker elevernas vana vid digitala verktyg inför läsförståelsearbetet i svenskundervisningen.

I studien förstås digitala verktyg både som hårdvara, till exempel datorer och som mjukvara, till exempel olika appar och program. Definitioner av olika relevanta begrepp kopplat till läsförståelseundervisning och arbete med digitala verktyg inkluderas. Begreppen är definierade utifrån litteratur, men är också lärarnas egna ord. Studien bygger på fem semistrukturerade intervjuer och innefattar lärares planering och arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Intervjuerna genomfördes med lärare som arbetar på tre svenska skolor, förlagda både i Sverige och utomlands. Lärarna undervisar i bland annat svenska för årskurs 4–6 och har olika långa yrkeserfarenheter som lärare. Studien utgår från den kognitiva teorin och avser att väcka funderingar och bidra med kunskap till läsaren. Tanken är att resultatet ska vara till gagn för lärarstudenter samt verksamma lärare för årkurs 4–6.

2

2. Bakgrund

Bakgrundskapitlet presenterar åtta avsnitt som innefattar beskrivningar av relevanta begrepp för studien. Kapitlet inleds med förklaringar kring begrepp såsom RT (Reciprocal Teaching) och metakognition, som inkluderas i läsförståelsearbetet och arbete med digitala verktyg. Därefter förankras aktuellt område i styrdokumenten. Avsnittet avslutas med en beskrivning av studiens teoretiska utgångspunkt samt tidigare forskning, som är relevant för förståelse för studien och dess resultat.

2.1 Läsförståelse

Läsförståelse är en mångsidig aktivitet (Westlund, 2013). Genom skolåren undervisar i princip lärare alla skolans ämnen i läsförståelse. Bråten (2008) belyser vikten av att uppmärksamma ord och dess betydelse, då ordförråd och ordförståelse är betydelsefullt för läsförståelsen. Att ha ett brett ordförråd samt en utvidgad ordförståelse, är inte bara av vikt inom utbildning. Det är även betydelsefullt för att kunna delta i samhälle och arbetsliv, som kan bestå av påverkan av beslutsfattande samt deltagande i demokratiska processer. ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den.” (Bråten, 2008, s.13–14). Läsförståelse utgår från det skrivna ordet och har som avsikt att hitta och skapa mening. Skapande av mening sker i läsarens eget huvud där denne sammanfogar textens innehåll med sina tidigare erfarenheter från texten samt kunskaper om världen i övrigt. Därav blir förståelsen av texten inte densamma mellan olika läsare. Det krävs också olika förkunskaper som ger möjlighet att tolka information och dra slutsatser kopplat till texten. Läsförståelse är ett samspel mellan text och läsare och att det krävs olika kognitiva förmågor för att uppnå god läsförståelse. Exempel på detta är ordavkodning, talspråk, ordförråd, grammatik, språklig medvetenhet och verbalt minne. (Bråten, 2008). Det finns också icke-språkliga kognitiva förmågor som har betydelse för läsförståelsen. Exempel på dessa är visuell föreställningsförmåga, uppmärksamhet och allmän eller generell intelligens (Vellutino, 2003).

Läsförståelse är resultatet av avkodning och förståelse (Gough & Tunmer, 1996). Att vara en god läsare handlar inte bara om att förstå de olika meningarna i texten. Det innebär också att läsaren kan läsa mellan raderna och dra slutsatser av texten (Wengelin & Nilholm, 2013). När vi läser, ser och skapar vi inre bilder kopplat till texten. Att inneha god läsförståelse är komplext och det finns många elever som har svårt med läsförståelsen. Det

3 kan i sin tur leda till att mycket energi går åt till att avkoda. Läsaren kan ha svagt ordförråd eller allmänna språksvårigheter, vilket sammankopplas med en minskad förståelse för det lästa. Det krävs också olika strategier, såsom visualisering, för att ta sig igenom en text och det är något som läsaren kan sakna vid minskad läsförståelse. För att god läsförståelse ska infinna sig krävs ett rikligt ordförråd och förförståelse. Ju fler ord eleven behärskar, desto större förförståelse. Som en följd blir det lättare att läsa texten och läsaren får därigenom en djupare förståelse för texten. (Wengelin & Nilholm, 2013)

En forskningsbaserad modell som påstås gynna läsförståelsen är Reciprocal Teaching, även kallat RT. Modellen utvecklades under 1980-talet av forskarna Brown och Palincsar och innebär att eleverna turas om att ha elev- respektive lärarroll. Modellen kan användas i både smågrupper och helklass (Palincsar & Brown, 1984). De anser att alla strategier inte behöver användas varje gång men att modellen ger bäst resultat om mer än en av strategierna används åt gången. Strategierna inkluderar att förutspå/ställa hypoteser (spågumman), att ställa frågor (frågeapan), att reda ut oklarheter (detektiven) och att sammanfatta (cowboyen). Strategierna kan användas av lärare i läsförståelsearbetet och har fått namnet läsfixarna (Westlund, 2012).

2.2 Digitala verktyg

Svenska elever har hög IT-användning både i skolan och på fritiden (Skolverket, 2016). Trots detta resulterar det i lägre läsförståelseresultat än OECD-genomsnittet. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) förklarar att anledning till detta ”är att det saknas kunskap om hur IT ska användas på rätt sätt.” (Skolverket, 2016, s.7). Begreppet IT kommer från engelskans information technology och översätts på svenska till informationsteknik. IT är ett ”samlingsbegrepp för de tekniska möjligheter som skapats genom framsteg inom datorteknik och telekommunikation.” (Nationalencyklopedin, u.å.). I skolorna kan olika typer av digitala verktyg användas. Det finns verktyg som ingår i kategorin hårdvara som kan innefatta exempelvis datorer. Det finns även verktyg som ingår i kategorin mjukvara. Dessa kan vara till exempel olika program eller applikationer (Blomgren, 2016). Digitala verktyg tillämpas inte bara i undervisningen, utan i många olika sammanhang i skolan. Det kan handla om att registrera

4 elevers närvaro och för att vårdnadshavarna ska ha en insyn i hemuppgifter (Steinberg, 2013).

2.2.1 Digitala verktyg i undervisningen

Lärare bör ställa sig frågorna: varför ska vi arbeta med digitala verktyg och vad vill vi uppnå? (Steinberg, 2013). Att arbeta med digitala verktyg kan innebära både möjligheter och utmaningar. Verktygen öppnar upp världar för nya arbetsformer och eleverna kan själva välja vad de vill lära sig, när de vill lära sig, hur de vill lära sig, av vem de vill lära sig och med vem de vill lära sig. Att öppna upp världar kan vara positivt men det ställer krav på hur lärare anpassar dessa möjligheter, för att de inte ska övergå till hinder (Steinberg, 2013). Vid tillämpandet är lärarens uppgift att guida, handleda samt fungera som en ledare och mentor (Steinberg, 2013).

Ofta sker arbetet med digitala verktyg i undervisningen individuellt och det blir då tyst i klassrummet (Sahlström, 2017). Detta kan anses vara positivt, då det inte stör omgivning och undervisning. Under rätt sammansättning kan verktygen höja resultatet av de processer som läraren leder (Steinberg, 2013). Får då eleverna djupare och snabbare kunskaper med hjälp av digitala verktyg? En relevant förutsättning är hur uppgifternas struktur och uppföljning ser ut (Steinberg, 2013). Verktygen stödjer läraren i att anpassa undervisningen utifrån elevens behov samt individuella metoder och mål. De digitala verktygen möjliggör spridning av elevarbeten och tillfällen att dela med sig av det som görs i skolan. Verktyget ger också möjlighet till att direkt kommentera och återkoppla. När eleverna får möjlighet att se tillbaka på det som de har gjort, ökar deras metakognition. Begreppet metakognition innebär elevens förmåga att bedöma och reflektera över sina tankeprocesser (Steinberg, 2013). Begreppet förklaras mer under avsnitt 2.5, kognitiv teori. Ytterligare positiva aspekter vid tillämpande av digitala verktyg i undervisningen är att det kan vara en gynnsam kunskapsutveckling och gynna elevernas studieresultat, i form av högre betyg (Blomberg, 2016).

Vid tillämpande av digitala verktyg i undervisningen går det inte alltid att undvika olika störningsmoment. Dåligt nätverk och internetuppkoppling kan störa och i sin tur bidra till stress hos lärare och elever (Skolverket, 2016). Ett bestämt syfte med verktygen kan bidra

5 till lärande vid arbete med digitala verktyg i undervisningen. Finns inte detta, ses det som ett hinder (Steinberg, 2013). Arbete med digitala verktyg kan ibland innebära mindre lärarstöd och mer ensamarbete, vilket både kan vara positivt och negativt för eleverna. Å ena sidan blir eleverna blir mer självständiga, vilket kan ses som positivt. Å andra sidan gynnar inte självständigheten alla elever och kan därför bidra till bristfällig förståelse för uppgiften. En annan utmaning kan vara logistiken i klassrummet (Steinberg, 2013). Vid tillämpande av exempelvis datorer, kan det innebära mycket rörelse när datorerna behöver laddas.

2.2.2 Exempel på några olika digitala verktyg

Inom skolans verksamhet tar vanligen lärarna stöd i olika digitala verktyg. Chromebook är en typ av dator som skolor kan köpa in (Google Chromebooks, u.å.). Ett annat digitalt verktyg som lärare kan tillämpa i sin undervisning är Google Classroom, som är ett gratis verktyg där lärare kan hantera och bedöma elevarbeten (Google for Education, u.å.). Inläsningstjänst innehåller bland annat inlästa läromedel och böcker på flera olika språk. Verktyget går att ladda ner som en applikation men kan också användas i webbläsaren (ILT Inläsningstjänst, u.å.). Dokumentkamera kan tillämpas för att underlätta och förbättra undervisningen. Det som läggs under kameran, förstoras och visas så sätt upp på en skärm eller projektor (Wikona, u.å.). Med hjälp av en dator, mobil eller surfplatta går det att skapa en Powerpoint, en presentation innehållande till exempel text och bilder (Microsoft, u.å.).

2.3 Styrdokumenten

I Lgr11, (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011) framgår det att skolan har som ansvar att varje elev efter avslutad grundskoleutbildning ”kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Skolverket, 2019, s.12).

Eleverna ska också få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling.

6 Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. (Skolverket, 2019, s.7–8).

Lärarna bör erbjuda eleverna möjlighet till att arbeta både självständigt och tillsammans med andra elever (Skolverket, 2019). Detta är något eleverna kan få tillfälle till om rätt ledarskap och struktur används kring de digitala verktygen. Skolverket (2019) redogör dessutom för rektorns ansvar, som syftar till att ansvara för att skolan har tillgång till ”lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg” (Skolverket, 2019, s.17). Med andra ord framgår det tydligt av läroplanen vad Skolverket vill utveckla för stöd med hjälp av den digitala tekniken. Det uttrycks dock inte att tryckta läroböcker ska användas i undervisningen. Därav skulle lärare enbart kunna använda sig av digitala läromedel i sin undervisning.

I både Lgr11 och kursplanen för svenska, poängteras att läsandet är en betydelsefull färdighet. I läroplanens andra del redogörs det att eleverna bör ”får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2019, s.13). Skolverket (2019) redogör för skolans uppdrag som är att förbereda eleverna för att ”leva och verka i samhället” (Skolverket, 2019, s.7). Med anledning av den digitalisering som hela tiden sker, bör eleverna få arbeta genomgående med verktygen och inte bli tilldelade ett verktyg för att läraren anser att det ökar elevens motivation. Det bör därför finnas ett syfte med tillämpandet av verktygen. Avslutningsvis menar Skolverket (2017b) att ”eleverna behöver därför ges möjlighet att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter, så att de kan ta del av digitala texter och själva delta i digital kommunikation och textskapande” (Skolverket, 2017b, s.6).

2.4 Motivation

Begreppet motivation diskuteras ofta i skolsammanhang. Om elever i en klass är okoncentrerade och oroliga, talas det vanligen om brist på motivation (Imsen, 2006). En motivationshöjande aspekt i undervisningen kan vara att tillämpa digitala verktyg. Med hjälp av verktygen kan motivationen höjas till en viss gräns (Steinberg, 2013). Begreppet kan förklaras som varför människor gör som de gör. Att besitta motivation handlar om engagemang och uthållighet (Bråten, 2008). Motivation kommer från strukturer i hjärnan

7 och styrs av känslor, som är viktiga faktorer för lärande (Gärdenfors, 2010). ”Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd” (Imsen, 2006, s.457). Att inneha motivation är det som gör en aktivitet meningsfull och är centralt för förståelse för människans beteende.

Det finns två olika typer av motivation, inre motivation och yttre motivation (Klapp, 2015). Yttre motivation är en slags belöning som kommer utifrån. Exempel på detta kan vara betyg eller beröm. Den yttre motivationen kan leda till bättre prestation hos eleven. Innehar eleven inre motivation, kommer belöningen från individen själv. Har till exempel eleven lyckats med något och därav vill lära sig mer, drivs den av inre motivation. Den inre motivationen är en viktig drivkraft för att människan ska utveckla sitt lärande och en livslång lust att lära. Drivs eleven av inre motivation utförs arbetet för att denne är nyfiken och engagerad i att lära sig. Den inre motivationen kan dock minska om yttre belöningar används i för stor omfattning (Klapp, 2015). Styrs däremot eleven av den yttre motivationen, utför denne arbetet för att det leder till något värdefullt, till exempel ett bra betyg (Gärdenfors, 2010).

Elevens motivation kan bero på om den är lärorienterad eller resultatorienterad (Gärdenfors, 2010). Är eleven lärorienterad, föredrar den nya utmaningar. Är den däremot resultatorienterade, oroar den sig mer för att göra fel än att lära sig. En elevs orientering kan dock bero på vilket område/ämne det handlar om och därav variera mellan de olika områden/ämnen som förekommer i skolan. Om eleven själv sätter upp och uppnår personliga mål samt när eleven går in för att uppnå olika typer av mål, kallas det målorientering (Gärdenfors, 2010). Elevens målorientering och motivation påverkas också av den målstruktur som finns i klassrummet, med andra ord, den inställning till lärande som finns i klassrummet. Målstrukturen innefattar planering av lärandet och fokus riktas mot elevers och lärares handlingar och interaktion (Blomgren, 2016).

Det kan finnas olika faktorer som missgynnar elevens motivation i skolan. En återkommande faktor är att eleven saknar förståelse för varför olika moment ska genomföras (Blomgren, 2016). Vad bör då lärare göra för att bidra till ökad motivation hos eleven? Ett exempel kan vara att låta eleven med egna ord beskriva vilka olika moment i skolan som påverkar dess motivation positivt (Blomgren, 2016).

8 2.5 Kognitiv teori

Jean Piaget (1896–1980) var en schweizisk psykolog och pedagog och en av de betydande forskarna inom den kognitiva teorin. Piaget utarbetade en teori enligt vilken människors tankar och erfarenheter ansågs bilda deras verklighet. Piaget förespråkade att undervisningen bör anpassas efter utvecklingsnivån som elevens tänkande befinner sig på. Detta för att eleven ska lära sig (Piaget, 1976). Teorin lägger stor vikt vid hur människor utvecklar sitt kunnande att strukturera och organisera mentala processer och kognitiva förmågor. Strategier för lärande utvecklar eleven genom deduktion, som är en betydelsefull process inom teorin och innebär att en hypotes testas och därefter godtas eller förkastas (Piaget, 1976). Det är något som sker vid omkring elva- till tolvårsåldern och innebär att eleven kan dra slutsatser utifrån ställda hypoteser och tänkandet blir därav ”hypotetiskt-deduktivt” (Piaget, 1968, s.76).

Elevens förmåga att lära sig nya saker samt förståelsen, är centralt inom teorin. Det är dessutom den utveckling av lärandet och tänkandet som görs när eleven får lösa problem (Piaget, 1976). Lärarens roll är å ena sidan att hjälpa eleven till att utveckla sitt lärande, i syfte att identifiera dessa mentala modeller. Å andra sidan är syftet att utveckla kunskaper tillsammans i grupp (Piaget, 1976). Kognition innebär en slags kunskapsinhämtning som bygger på erfarenheter. Läraren bör lämna utrymme för spontan undersökning, samtidigt som eleven tar stöd i olika hjälpmedel. Eleven bör vara aktiv och ”att förstå är att upptäcka eller att återbygga genom återupptäckt.” (Piaget, 1976, s.26). Kognition kan också beskrivas som själva tänkandet och är den psykologiska aktivitet som sker när människan lär sig något. Tänkandet, inlärning, problemlösning och minne är centrala begrepp kopplat till den kognitiva teorin (Piaget, 1972).

Ett relevant begrepp inom den kognitiva teorin är metakognition, elevens kunskaper och förståelse för sitt eget lärande och hur lärandestrategier kan utvecklas (Piaget, 1972). Med andra ord betyder det att individen är medveten om sina egna tankeprocesser. Palmquist (2019) tolkar den kognitiva teorin. Han definierar begreppet metakognition som en slags reflektion över sina individuella tankeprocesser. Kognitivismen har mynnat ut i betydande forskning inom områden som minnespsykologi och perception, som innebär tolkning av sinnesintryck (Piaget, 1976). Teorin bygger på innebörden av att utveckla de mentala processerna, det som pågår inne i individens huvud, för att kunna tillägna de kunskaper

9 och värderingar som krävs för att kunna anpassa sig i samhällslivet (Piaget, 1951; Piaget, 1976).

Inom den kognitiva teorin är som tidigare beskrivet individens tänkande och dess kognitiva scheman i centrum. Dessa scheman ska balanseras med omvärlden för att kunna förstå det som upplevs och därefter agera. De huvudsakliga processerna för utveckling inom teorin är assimilation och ackommodation. När vi tar in information och tolkar den efter våra tidigare erfarenheter sker assimilation (Piaget, 1968). Om det däremot skapas obalans mellan de kognitiva scheman och vad vi upplever, kan vi behöva ändra tankesätt och anpassa oss efter omgivningen, först då sker ackommodation (Piaget, 1968). När assimilation och ackommodation är närvarande samtidigt utmynnar det i nya scheman som samordnar och omorganiserar redan befintliga scheman (Piaget, 1968). Inom läsförståelseundervisningen är den kognitiva teorin av vikt. Detta då eleverna behöver ta till sig den lästa texten och därefter tolka den. Det krävs samt underlättar också om det finns en viss typ av förkunskap inför läsandet av texten (Piaget, 1968).

10 2.6 Tidigare forskning

Inför genomförandet av studien har inte tidigare forskning om lärares tillvägagångssätt för undersökning av elevers vana vid digitala verktyg inför läsförståelsearbetet påträffats. Däremot indikerar tidigare forskning en positiv påverkan av elevernas läsförståelse vid läsning på ett digitalt verktyg samt om eleverna hade vana vid verktyget (Chen et al., 2014; Sackstein et al., 2015; Skolverket, 2017a). Tidigare forskning påvisar också en positiv påverkan av elevernas läsförståelse om verktygen anpassades och eleverna hade tillgång till verktygets alla funktioner (Grimshaw et al., 2007; Myrberg & Wiberg, 2015). Dundar och Akcayir (2012) fick i sin studie positiva resultat gällande motivation vid läsning med digitala verktyg. Via intervjuer fick de kunskap om att eleverna hade en positiv attityd till digitala verktyg. Samtliga elever som läste med hjälp av det digitala verktyget, ansåg att det var mer motiverande att läsa på detta sätt än i en tryckt bok.

Resultat från svenska utvärderingar och internationella studier påvisar att vid användandet av digitala verktyg i undervisningen tycker eleverna att skolarbetet blir roligare (Hylén, 2013). Även Blomgren (2016) presenterar i sin studie att digitala verktyg gynnar elevernas motivation generellt i skolarbetet. Liknande studier visar resultat om positiva effekter vid användandet av digitala verktyg i undervisningen (Utbildningsutskottet, 2016). De vanligaste effekterna är ökat intresse för studierna, ökad motivation och ökat engagemang. Det kan i sin tur leda till bättre studieresultat, i form av bättre provresultat och betyg (Utbildningsutskottet, 2016).

11

3. Syfte och frågeställningar

Ett övergripande syfte med studien är att öka kunskapen om hur fem svensklärare i skolåren 4–6 låter sina elever arbeta med digitala verktyg i samband med läsförståelseundervisning. Studien syftar också till att belysa detta arbete utifrån hur dessa lärare ser på möjligheter och utmaningar.

Syftet avses att uppfyllas genom att följande frågor besvaras: - Hur beskriver lärarna att de tillämpar digitala verktyg i

läsförståelseundervisningen?

- Hur beskriver lärarna att de informerar sig om i vilken utsträckning eleverna har vana vid digitala verktyg inför arbete i läsförståelseundervisningen?

- Hur beskriver lärarna att de anpassar läsförståelseundervisningen utifrån elevernas vana vid digitala verktyg?

- Vilka möjligheter och utmaningar ser lärarna med att använda digitala verktyg i läsförståelseundervisningen?

12

4. Metod och material

I följande avsnitt presenteras vilket material samt urval som har använts för att generera empiri. Vidare förklaras den metod som har inkluderats i studien. Därefter följer en analys och bearbetning av datainsamling. Slutligen redogörs etiska principer som tagits i akt inför och under genomförandet.

4.1 Urval och materialinsamling

Utifrån urvalskriterier kontaktades inledningsvis lämpliga intervjupersoner via mailkommunikation. Studiens deltagare utsågs utifrån ett strategiskt urval, innehållande kontakter från tidigare verksamhetsförlagda utbildningar (Alvehus, 2019). Fem lärare från tre svenska skolor, i Sverige och utomlands, intervjuades. Lärarna som är verksamma på olika skolor i Sverige arbetar på skolor i olika län.

Urvalskriterierna inkluderade lärare som: 1. Arbetar i årskurserna 4–6

2. Har olika lång erfarenhet av läraryrket 3. Undervisar i ämnet svenska

Syftet med det första kriteriet är för att det ska vara av intresse för kommande yrkesprofession. Avsikten med det andra kriteriet är framställa en så sanningsenlig bild som möjligt. Lärares olika erfarenheter kan påverka tillämpandet av digitala verktyg samt dess planering och arbete i läsförståelseundervisningen. Det tredje kriteriet tillämpades för att säkra de svenskdidaktiska kunskaperna hos lärarna. Lärarnas arbetsplats, kön och ålder är irrelevant för den här studiens syfte då dessa faktorer inte kommer att jämföras. I studien benämns lärarna som Lärare 1–5.

Tabell 1: Beskrivning av deltagande lärare

Lärare nr. Nuvarande årskurs Yrkeserfarenhet

Lärare 1 Årskurs 6 26 år

Lärare 2 Årskurs 4 34 år

Lärare 3 Årskurs 5–6 20 år

Lärare 4 Årskurs 5 25 år

13 4.2 Undersökningsmetod och genomförande

Studien är en kvalitativ undersökning och består av fem semistrukturerade intervjuer, innefattande lärare som arbetar på tre olika skolor. Bryman och Nilsson (2011) menar att kvalitativa studier grundar sig på en forskningsstrategi, där större vikt läggs vid ord än vid insamling och analys av data. En relevant aspekt av kvalitativa studier är dess ontologiska utgångspunkt. Den beskrivs enligt Bryman och Nilsson (2011) som konstruktionistisk och innebär att människors sociala egenskaper och deras samspel ligger till grund för resultatet. En semistrukturerad intervju innebär att forskaren har en lista över specifika frågor eller teman som ska behandlas. Den kan enligt Bryman och Nilsson (2011) kallas för en intervjuguide och är något som varje intervju i denna studie utgick från (se bilaga 1). Bryman och Nilsson (2011) anser att frågorna som ställs under intervjun inte behöver komma i samma ordning som de gör i intervjuguiden. Personen som intervjuas har också stor frihet att formulera svaren på sitt eget sätt och intervjuprocessen anses vara flexibel. På grund av rådande omständigheter, covid-19, genomfördes alla fem intervjuer digitalt. Lärarna befann sig på sin arbetsplats, i syfte att de skulle känna sig trygga. Bryman och Nilsson (2011) menar att platsen kan ha stor påverkan på samtalet och dess resultat. Intervjuerna inleddes med generella frågor om yrkeserfarenhet, undervisande ämnen samt vilka årskurser som lärarna undervisar i. Intervjuerna pågick i omkring 30–45 minuter och spelades in genom en applikation i en mobiltelefon. Positiva aspekter med att spela in intervjuer är att det möjliggör för undersökaren att kunna lägga allt fokus på deltagarna och sträva efter att föra samtalet mot frågeställningarna som önskas besvaras. För att få utvecklade svar, ställdes under intervjuerna följdfrågor till respondenterna, som enligt Bryman och Nilsson (2011) är en positiv aspekt med metoden. Dessa frågor var olika beroende på vad respondenten svarade och kunde vara frågor som: ”vad menar du med det?” ”på vilket sätt?” och ”kan du utveckla det svaret?”. Intervjuerna avslutades genom en öppen och allmän fråga, om det var något annat som respondenten ville tillägga eller om det fanns frågor hade uppstått under intervjuns gång.

14 4.3 Analys och bearbetning av data

Vid analys och bearbetning av data fanns två begrepp att beakta; validitet och reliabilitet (Bryman & Nilsson, 2011). Begreppen är relevanta vid bedömning av en studies kvalitet. Validitet syftar till relevans av mätningar. Innefattar en studie validitet, mäter studien det man vill att den ska mäta (Alvehus, 2019; Bryman & Nilsson, 2011; Kvale et al., 2009). Reliabilitet innebär att studien är tillförlitlig. Studien ska kunna utföras av andra forskare vid andra tidpunkter och påvisa samma resultat (Alvehus, 2019; Bryman & Nilsson, 2011; Kvale et al., 2009).

Datainsamlingen från intervjuerna har bearbetats utifrån en kvalitativ innehållsanalys. Bryman och Nilsson (2011) förklarar att en kvalitativ innehållsanalys är en analysmetod som syftar till att dra slutsatser av insamlat material. Via det insamlade materialet söker man efter teman. Intervjuerna transkriberades och uppmärksamheten riktades mot vad lärarna sa och inte hur de uttryckte sig. Transkriberingen har inte uteslutit irrelevanta ämnen, dock har ord, skratt och suckande transkriberats. Det gjordes eftersom det ibland kan illustrera en osäkerhet eller oseriöshet i kontexten. Alla transkriberingar skrevs ut och lästes igenom vid upprepande tillfällen. Det gjordes för att få syn på det material som besvarar syftet med studien samt för att garantera att inget hade skrivits ner felaktigt. Graneheim och Lundman (2004) anser att detta är betydelsefullt för att få en helhetssyn av analysenheten vid transkriberingen. Vidare gjordes en färgkodning av insamlat material utifrån olika huvudteman.Färgkodningen användes för att på ett strukturerat sätt dela upp det insamlade materialet. De olika temana utgick från studiens syfte och frågeställningar, för att på ett systematiserat sätt kunna sammankoppla insamlad data med syfte och frågeställningar. Sammanfattningsvis har analysen utgått från den kognitiva teorin. Följande teman utkristalliserades, vilka bildar strukturen för presentationen av resultatet. Läsförståelse, tillämpande av digitala verktyg, vana av digitala verktyg, anpassningar i läsförståelseundervisningen, möjligheter och utmaningar.

15 4.4 Etiska ställningstaganden

Studien utgår från de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Bryman och Nilsson (2011) beskriver dessa etiska principer, som är grundläggande inom svensk forskning. Informationskravet innebär att deltagarna bör informeras om syfte med undersökningen. Det bör också framföras att deltagande i undersökningen är frivilligt och att när som helst kan deltagaren välja hoppa av. Den medverkande bör också informeras om vilka olika delar som ingår i undersökningen (Bryman & Nilsson, 2011). Detta var något som deltagarna blev informerade om inför intervjuerna. Samtyckeskravet handlar om att deltagaren själv får bestämma över sin medverkan i undersökningen och var även det något som deltagarna informerades om inför intervjuerna. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas personuppgifter är under sekretess. Namnen på deltagarna i denna studie har anonymiserats och lärarna benämns därför också med pseudonymer i form av Lärare 1–5. Det görs med anledning av att lärarnas identitet inte ska kunna spåras. Allt insamlat material förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan få tag på materialet. Nyttjandekravet syftar till att insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamålet (Bryman & Nilsson, 2011). Det insamlade materialet och uppgifter som använts i studien används endast för forskningsändamål. Transkriberat material samt ljudfiler kommer att raderas efter avslutat arbete. Materialet är till för att besvara syfte och frågeställningar med studien och analyseras endast av forskaren. Detta krav följdes då deltagarna inför intervjuerna fick information om materialhanteringen.

16

5. Resultat

Nedan redovisas studiens resultat. Vid tolkning av transkriptionerna från de fem intervjuerna har olika teman skapats. Lärares resonemang om begreppet läsförståelse (5.1), undervisning med digitala verktyg (5.2), lärares resonemang om elevers vana (5.3), anpassningar i läsförståelseundervisningen (5.4), möjligheter (5.5), utmaningar (5.6) och resultatsammanfattning (5.7). Utifrån dessa teman organiserades resultatet. Resultatet är genom de olika teman indelade i olika rubriker. Indelning av rubrikerna valdes med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Utifrån insamlad empiri kommer studiens syfte att uppfyllas genom att frågeställningarna besvaras.

5.1 Lärares resonemang om begreppet läsförståelse

Lärarna hade en liknande syn på innebörden av begreppet läsförståelse, det vill säga att kunna göra kopplingar mellan den lästa texten och sina egna erfarenheter, för att sedan sammanfatta och dra slutsatser av texten. Lärare 1 belyste att samma text blir olika för varje elev, beroende på vad den gör för kopplingar och vilka frågor som finns kopplade till texten. Hen berättade om hur hen väver in läsfixarna i undervisningen, för att på så sätt kunna utveckla elevernas läsförståelse:

I läsförståelseundervisningen jobbar jag väldigt mycket med läsfixarna. Likadant med kopplingar och så. I läsläxan går många frågor ut på det, att vara reporter till exempel, att ställa några reporterfrågor. Eller se om man gjorde några egna kopplingar den här veckan. Den är ju den typen av frågor. Jag tycker det är så bra. Det har blivit ett helt annat djup i läsförståelseundervisningen tycker jag, sedan man började med de här. (Lärare 1)

Att kunna läsa mellan, bortom och på raderna är något som lärarna också hade en samstämmig syn på vad som innefattas i att ha förståelse för det lästa. Det anses vara positivt att ha en viss typ av förförståelse och erfarenhet. Detta för att eleverna ska känna igen sig i texten och kunna tolka den. För Lärare 2 innebar begreppet att kunna ta till sig texten och förstå budskapet. Att ha förståelse för att det finns olika typer av texter och att texterna läses på olika sätt. Lärare 3 beskrev sin tolkning av begreppet läsförståelse:

Att man ska förstå texten på olika nivåer. Det handlar inte bara om avkodning utan det handlar om att man kan omfamna en text. Att man kan liksom förstå olika nyanser i en text. Att man kan jämföra texten med andra texter. Att man förstår orden i texten. Att man utvecklar sin ordförståelse med textläsningen. Att man kan sammanfatta en text. Att man kan läsa mellan raderna på en text. (Lärare 3)

17 Att placera texten i ett sammanhang belyste flera av lärarna. Lärare 4 berättade att eleverna bör kunna föra ett samtal utifrån texten för att läraren ska få syn på om eleven har förståelse för det lästa. Att kunna finna detaljer i en text, för att sedan kunna tolka och förstå textens budskap var en aspekt Lärare 5 belyste vid hens resonemang om begreppet.

5.2 Undervisning med digitala verktyg

Fyra av fem lärare tar stöd i det digitala verktyget Inläsningstjänst i läsförståelseundervisningen. Lärarna redogjorde för att alla elever erbjuds verktyget, vilket uppskattas bland eleverna. De berättade också att eleverna inte behöver ha någon diagnos för att få använda Inläsningstjänst. Används verktyget, var dock lärarna eniga om att eleven ska följa med i den tryckta boken samtidigt som eleven lyssnar på det inlästa materialet. Lärare 1 förklarade att anledning till att hen erbjuder alla elever att använda sig av Inläsningstjänst är för hen anser att alla elever kan ha stöttning i användandet, särskilt vid läsning av längre texter. Lärare 2 använder sig av en dokumentkamera i läsförståelseundervisningen. Ofta är dokumentkameran kopplad till läsning av faktatexter:

Om jag går igenom en bok, eller om vi ska ha en ny läsläxa till exempel. Då kanske jag lägger framsidan på boken, om de inte har fått ut den. Då kanske jag lägger den under kameran. Så kameran använder vi ju ganska mycket, oavsett vad det är. Jag har börjat med att lägga nästan alla texter under kameran och sen kanske de har en egen bok också och kan hänga med där. Det ingår ju i läsförståelsen. De måste ju förstå faktatexter också. Jättemycket kamera just för tillfället. (Lärare 2)

Även Lärare 4 använder dokumentkamera i läsförståelseundervisningen. Hen belyste att verktyget är positivt vid arbetet med kortare texter där hen till exempel brukar ringa in viktiga begrepp i texten. Lärare 4 visar ofta texter framme på tavlan med hjälp av en projektor. Det är något som hen föredrar i stället för att eleverna ska ta upp texten på sina Chromebooks eftersom det då är lätt att eleverna gör något annat än vad de ska göra. Lärare 4 upplever då förlorad kontroll över vad eleverna har fokus på.

Generellt när det gäller faktatextläsning så behöver de ju, alltså all läsning behöver ju förberedas. Men där blir det ju extra tydligt. Särskilt när du har många med annat modersmål. Alltså det kan vara mycket konstiga begrepp. Då använder jag ju, ofta så har jag en Powerpoint, som vi går igenom. Så att det blir lite lekfullt liksom. Så att man får med sig begreppen innan man sätter i gång och läser. (Lärare 4)

18 För djupare förståelse för det lästa beskrev Lärare 4 vikten av att eleverna är väl förberedda inför läsning. Hen förklarade att elever som har annat modersmål än svenska gynnas av att gå igenom relevanta begrepp kopplat till texten inför läsning, framför allt om läsning ska ske individuellt. Lärare 5 planerar läsförståelseundervisningen utifrån syfte och mål med undervisningen. Hen planerar in användandet av verktygen när de passar in och använder de inte för användandets skulle. Lärare 5 förklarade att tillämpandet av verktygen kan se olika ut beroende på elev och dess förutsättningar.

Man försöker fundera hela tiden utifrån vad är syftet och vad är det vi vill jobba med nu. Vi har ofta använt digitala verktyg för att få en större bredd. Att man kan plocka material från flera olika ställen snarare, än att jobba kanske lite standard läsförståelsebok. Att man i stället kan anpassa materialet. (Lärare 5)

Lärare 5 förklarade att det inte är de digitala verktygen som styr undervisningen utan att verktygen är en hjälp på vägen. Hen belyste att verktygen bör användas olika eftersom alla elever har olika behov. Lärare 5 tillämpade digitala verktyg regelbundet i sin undervisning. Med andra ord var det inte något som gjordes vid specifika tillfällen.

5.3 Lärares resonemang om elevers vana

Ett av de områden som intervjuerna behandlade var lärarnas resonemang om elevers vana vid digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Nedan presenteras resonemangen från lärarna utifrån analys av det insamlade materialet.

Respondenterna hade en samstämmig syn, att eleverna sedan tidigare inte har mycket vana vid digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. När lärarna tar över eleverna i årskurs fyra, blev det enligt lärarna tydligt att eleverna inte har mycket vana. Lärare 2 belyste att eleverna i princip inte har några tidigare kunskaper alls om digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Lärare 5 ansåg också att hens elever inte har vana vid verktygen.

De har oftast inte jättemycket kunskap. Men vi kollar ju av med de andra arbetslagen vad de har gjort tidigare och så. Men samtidigt får man ju en rätt tydlig bild så fort man börjar jobba, vad de har för kunskaper. (Lärare 5)

Lärarnas resonemang belyser likheter om synen av elevernas vana vid digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Lärare 2 berättade att det tar sin lilla tid att väva in digitala

19 verktyg i läsförståelseundervisningen, men att i det stora hela är värt den tiden. Lärare 3 redogjorde för att hen inte gör någon avskanning när hen undersöker elevernas tidigare kunskaper om verktygen. Hen förklarade att det snabbt blir tydligt vad eleverna kan och inte kan. Lärare 1 går tillsammans med sina elever igenom hur verktygen fungerar:

Alltså vi går ju igenom tillsammans. Om Inläsningstjänst till exempel. Innan vi börjar med det då går ju vi igenom väldigt noga tillsammans hur det funkar så att de ska kunna hitta själva oså och kunna använda det själva. Med allting går man ju igenom det. Så man inte bara tror. (Lärare 1)

På frågan om hur lärarna tar reda på elevernas vana inför arbetet med digitala verktyg, delgav Lärare 3 att hen har en introduktion av de olika verktygen hen använder sig av i läsförståelseundervisningen. I introduktionen går hen igenom hur verktyget fungerar, var man hittar olika saker samt vilka funktioner som finns i verktyget. Lärare 4 klargjorde att det inte finns några rutiner om och hur lärarna bör undersöka elevernas vana vid digitala verktyg, på skolan där hen arbetar. Hen delgav att det är varje enskild lärares ansvar att gå igenom det, om de anser att detta är viktigt att kunna, inför arbetet med verktygen. För att arbeta in verktygen som ska tillämpas i undervisningen, berättade majoriteten av lärarna att de har genomgång av verktygen allt eftersom. Lärare 5 redogjorde för vikten av att arbeta in verktygen så att eleverna blir trygga med dem. Det är först då som läraren kan ”släppa dem lite” (Lärare 5). Hen belyste dock att eleverna är olika duktiga på att ta till sig verktygen och att det är något som är relevant för läraren att ha i åtanke.

5.4 Anpassningar i läsförståelseundervisningen

Vid analys av det insamlade materialet framkom det att lärarna planerar och genomför undervisningen på olika sätt. Läsförståelseundervisningen varieras med olika arbetsformer och arbetssätt för att kunna gynna alla elevers lärande. Lärarna använder olika digitala verktyg och läromedel för att anpassa läsförståelseundervisningen.

Lärarna redogjorde för olika anpassningar de gör, utifrån elevernas vana vid digitala verktyg. Några av lärarna såg det digitala verktyget som en typ av anpassning vid arbete med läsförståelse. Andra lärare såg inte verktyget i sig som en anpassning, utan mer som ett arbetssätt eller ett arbetsredskap. Därav hade lärarna olika uppfattningar och anpassade

20 undervisningen på olika sätt, utifrån arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen.

Det kan ju vara en anpassning att jobba med ett digitalt verktyg, men det kan ju också vara så att man behöver anpassa i de digitala verktygen tänker jag. Att för vissa elever så kanske de ska läsa själva, men någon annan använder en uppläsningsfunktion. Jag ser inte att själva verktyget i sig är en anpassning, utan det ser jag mer som en del av lärmiljön och arbetssätten. Sen får man justera i hur de arbetar. Där kan man behöva anpassa för en del. (Lärare 5)

Lärare 3 klargjorde att digitala verktyg är ett alternativ som anpassning vid läsförståelsearbetet. Läraren förklarade att verktyget i sig inte är en anpassning men att hen i verktyget kan anpassa läsförståelseundervisningen till sina elever. Hen delgav också att hen tar hjälp av kollegiet samt det utvidgade kollegiet på sociala medier, där hen söker sig fram för att hitta alternativ för anpassningar. Lärare 3 belyste vikten av att ta hjälp av kollegiet och det utvidgade kollegiet, för att på så sätt kunna skapa nya möjligheter för eleverna som stöter på problem i undervisningen. Lärare 1 redogjorde för en anpassning hen gör. Den innebär att muntligt förklara en gång till för eleverna som har svårt att komma i gång med verktyget. Hen klargjorde att en del elever kräver personlig genomgång. På frågan om varför just dessa anpassningar görs svarade Lärare 1 att hen gör det för att alla elever ska ha en större chans att följa med i läsförståelsearbetet och därav kunna få stöttning. Lärare 1 förklarar att även om man har gått igenom verktyget tillsammans i helklass, är det inte säkert att alla elever förstår hur det fungerar första gången. Då måste läraren gå till eleven och hjälpa den rent personligen.

5.5 Möjligheter

Genom analysering av det insamlade materialet, framkom det att fyra av fem lärare upplever att digitala verktyg bidrar med motivation och att eleverna blir mer fokuserade i arbetet med läsförståelse. Arbete med digitala verktyg är något som eleverna tycker är roligt och därav blir de mer fokuserade och motiverade. Lärare 2 belyste att arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen tycks fängsla hens elever mer. Det är något som Lärare 4 också medgav. Läraren förklarade att en del elever tycker att undervisningen blir roligare och mer spännande vid användandet av digitala verktyg. Lärare 5 redogjorde för sina tolkningar av möjligheter som digitala verktyg tycks bidra med. Hen menar att det

21 tycks vara lättare för eleverna att fokusera och att de inte tappar orken på samma sätt som de kan göra vid analog läsning.

Lärare 1 tar stöd i verktygen Chromebook och Google Classroom, när eleverna har läsläxa. Hen anser att en positiv aspekt med dessa verktyg är organiseringen av läsläxan samt möjligheten att kunna variera undervisningen. Möjlighet till variation av undervisning är något som Lärare 4 också menar är en positiv aspekt med att arbeta med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen.

Det här med, alltså att organisera läxläxan just i Classroom oså är ju jättebra. Alltså förut när man hade böcker hit och dit och de glömde. Nu är det bara alltid att hänvisa, att det står i Classroom. Det är jättebra. (Lärare 1)

Även Lärare 3 använder det digitala verktyget Chromebook. Hen, liksom Lärare 1 och Lärare 5, klargjorde att verktyget ger eleverna stöd i att organisera sitt material. Hen förklarade att allt material finns i verktyget och därav har eleverna bättre koll på var de har sina grejer. Det är omöjligt för eleverna att tappa bort papper eller analoga böcker, då allt material finns samlat i Chromebooken. Hen förklarar att det är något som framför allt gynnar svaga elever som har svårt att hålla reda på var sakerna finns.

Lärare 5 delgav att det finns flertalet positiva aspekter med att tillämpa digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Hen beskrev att det med hjälp av ett digitalt verktyg blir lättare att anpassa undervisningen, både för svaga och starka elever. Lärare 5 belyste att det inte syns lika tydligt och att eleverna inte blir lika utlämnande om de till exempel läser olika böcker på verktygen. Verktygen gör det mindre utpekande att eleverna arbetar med olika saker och det var något som Lärare 1 också förklarade var en positiv aspekt med verktygen. Digitala verktyg ökar möjligheterna till ett stort utbud av till exempel digitala böcker. Verktygen gör det möjligt att spara tid eftersom beställning av analoga böcker kan ta tid. Lärare 5 delgav att verktygen kan ge möjlighet till självrättning och direkt respons av lästa texter. Även detta menar hen kan spara tid för läraren.

Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 5 anser att digitala verktyg gynnar elever i läs- och skrivsvårigheter samt elever i koncentrationssvårigheter, eftersom verktygen kan bidra med en slags ”avskärmning”. Verktygen kan bidra till att läraren når fler elever eftersom de vid arbetet med digitala verktyg har möjlighet att läsa och lyssna på samma gång.

22 Det som är positivt, det är ju att det finns uppläsningsfunktioner. Om man är en svag läsare, att man har möjlighet att få stöd i läsningen. Att få det, kanske både läsa med sina egna ögon, men också att få det uppläst. Att vissa behöver ju flera sinnen för att ta till sig texten. Där är man ju olika. (Lärare 3)

Att aktivera fler sinnen vid läsning anser Lärare 3 är en positiv aspekt vid tillämpning av digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Det i sin tur kan bidra till ökad läsförståelse.

5.6 Utmaningar

Samtliga lärare klargjorde att det inte bara finns möjligheter och positiva aspekter med att arbeta med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Lärare 1 menar att hen uppfattar att det stundtals upplevs vara jobbigare för eleverna att läsa texter digitalt. Lärare 2 och Lärare 5 uppfattar att elevernas uthållighet försämras om de arbetar för mycket med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Lärare 2 menar att en anledning till det kan vara att vid tillämpandet av datorer går allt så snabbt. Det går snabbare att klicka sig vidare i en digital text än vad det gör i en analog text. Fyra av lärarna redogjorde för upplevelsen av mindre kontroll över vad eleverna gör på verktygen. De upplever också störningsmoment i form av olika pop-ups:

Om du har datorn i gång, det klickar ju för dem. Alltså, det kommer sådana här pop-ups, eller vad det nu kan vara. Det är mycket som triggar i gång. Men har du bara en bok, då kommer det inte någonting och dyker upp. I den här bubblan kan det bli splittringar hit och dit, men det är ingenting som vi lärare märker. (Lärare 2)

Lärare 3 och Lärare 5 beskrev att eleverna stundtals kan vara lockade att göra andra saker med verktygen än vad de ska göra. Därav kan verktygen bidra till förlorad kontroll för lärarna:

Framför allt att de gör ju annat med datorn än vad de ska göra. Att de är lätt dragna till att göra andra saker. Det kan bli en del klickande runt. Saker som poppar upp i fönsterna och så där. Även om man försöker ta bort det så kan det ändå förekomma. Det är väl det som är utmaningen, att de faktiskt gör det de ska under lektionerna. Det tycker jag är den största utmaningen. (Lärare 3)

Lärare 3 upplever också att elevernas djupläsning minskar och ser det som en stor utmaning med att arbeta med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Hen anser att eleverna kan bli störda av att det händer annat på skärmen och att det i sin tur bidrar till minskad djupläsning. Lärare 3 menar att läsning med ett digitalt verktyg prövar eleverna och de kan

23 med verktyget bli avbrutna av andra saker än vid analog läsning. Sammanfattningsvis anser Lärare 4 att det är tanken bakom tillämpandet av digitala verktyg är av vikt och stundtals en utmaning. Hen anser att det är extra viktigt att ha en tydlig struktur inför arbetet med verktygen.

5.7 Resultatsammanfattning

Studiens resultat påvisar att lärarna har en liknande syn på begreppet läsförståelse. Lärarna menar att begreppet innefattar att kunna sammanfatta en text, för att sedan dra slutsatser av det lästa. Att ha läsförståelse innebär också att kunna läsa mellan, bortom och på raderna enligt lärarna. Fyra av de fem intervjuade lärarna tar stöd i det digitala verktyget Inläsningstjänst vid läsförståelsearbetet. Lärarna använder olika tillvägagångssätt för att ta reda på elevernas vana vid digitala verktyg inför läsförståelsearbetet. Några av lärarna har en typ av introduktion där de går igenom verktyget och dess funktioner, medan någon annan kollar av med tidigare arbetslag vad eleverna har arbetat med. Även anpassningar av verktygen såg annorlunda ut utifrån elevernas vana vid verktygen. Lärarna hade skilda uppfattningar om digitala verktyg och anpassningar som kan göras i verktygen. Några av lärarna ansåg att det digitala verktyget i sig är en typ av anpassning, medan några såg verktygen mer som ett arbetssätt eller arbetsredskap. Det framkom att digitala verktyg medförde många positiva aspekter i läsförståelseundervisningen. Elevernas motivation och fokus ansågs öka. Verktygen tycks bidra till variation och ett brett utbud av material. Lärarna berättade också om olika utmaningar som finns vid arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. En utmaning kan vara minskad kontroll bland lärarna och försämrad uthållighet bland eleverna.

24

6. Diskussion

Studiens syfte är att öka kunskapen om hur fem svensklärare i skolåren 4–6 låter sina elever arbeta med digitala verktyg i samband med läsförståelseundervisning. Studien syftar också till att belysa detta arbete utifrån hur dessa lärare ser på möjligheter och utmaningar. I metoddiskussion, diskuteras metodval och hur insamling av data möjliggjordes (6.1). Vidare diskuteras resultat av studien, resultatdiskussion (6.2), med utgångspunkt i tidigare forskning, studiens syfte och frågeställningar. Avsnittet avslutas med förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Studien har sin utgångspunkt i den kognitiva teorin, med fokus på planering och arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Den kognitiva teorin valdes då det är elevernas tänkande som är i fokus vid arbete med läsförståelse. Studiens bakgrund, metodval, resultat, diskussion samt intervjuguide, utgår från studiens syfte och frågeställningar. En kvalitativ metod, i form av semistrukturerade intervjuer, användes för insamling av data. Metoden anses vara lämplig för studiens syfte och teoretiska bakgrund eftersom lärarna delar med sig av egna tankar och idéer. Att genomföra intervjuer innebär dock inte en oproblematisk källa till information (Alvehus, 2019). En brist i studien kan vara avsaknad av tidigare erfarenheter av att genomföra intervjuer. För att öka trovärdigheten och finna möjliga brister, hade en testintervju kunnat genomföras.

Under intervjuerna hade både jag och de intervjuade lärarna möjlighet att ställa följdfrågor, för att få mer utvecklade svar. Det anses vara en av fördelarna med vald metod (Alvehus, 2019; Bryman & Nilsson, 2011). En viktig aspekt att klargöra är urval och deltagande lärare i studien. Urvalet har utgått från ett bekvämlighetsurval och därför kan studiens resultat ha påverkats. Samtliga av deltagande lärare har jag varit i kontakt med i tidigare yrkesliv eller under verksamhetsförlagda utbildningar. Urvalet är förhållandevis smalt, då bara fem lärare deltog. Det finns både för- och nackdelar med ett smalt urval. Å ena sidan går studiens resultat inte att generalisera då urvalet innefattade så pass få deltagare, å andra sidan är det smala urvalet en fördel för att kunna ägna tid och fokusera på varje intervju. Tre av respondenterna arbetar på samma skola, vilken kan ha påverkat resultatet av studien. I det här fallet anses det dock inte vara negativt. Lärare planerar och arbetar olika med digitala verktyg i sin läsförståelseundervisning. Två av respondenterna arbetade vid det

25 genomförda tillfället för intervjuerna på två olika skolor, varav en av dessa lärare arbetade utomlands och de har därför inte kunnat påverka varandra.

För att den här studien skulle uppnå god tillförlitlighet, var studiens syfte och frågeställningar prioriterade under processens gång. Intervjufrågor och innehållsanalys av datainsamlingen hade sin utgångpunkt i frågeställningar och syfte med studien. Innehållsanalysen bidrog till tydlighet och möjliggjorde sammanställningen av den insamlade datan. Det går dock inte att förutsätta att resultatet skulle bli detsamma om studien genomfördes på nytt. Detta då deltagarnas förutsättningar och arbetssätt förändras. En annan aspekt som kan ha påverkat studiens reliabilitet är utformningen av intervjufrågorna. Inför och under intervjuerna har ett neutralt förhållningssätt till de ställda frågorna använts. Något som kan ha påverkat resultatet och lärarnas resonemang är hur intervjuerna har genomförts, hur betoning på ord har gjorts samt kroppsspråk.

Det finns även andra tillvägagångssätt som hade kunnat användas i studien. Ett sådant är observation. Genom att observera lärarna innan intervjuerna hade uppföljning av sådant som påträffats vara relevant under observationerna kunnat göras. Därav hade en triangulering, användning av fler metoder, kunnat göras (Alvehus, 2019). Observationer genomfördes inte eftersom jag vill komma åt lärarnas egna tankar och uppfattningar.

6.2 Resultatdiskussion

I avsnittet diskuteras delar av resultatet som är av intresse att uppmärksammas och resultatet relateras till tidigare forskning.

6.2.1 Lärarnas uppfattningar om läsförståelse

Lärarna fick under intervjuerna frågan om vad begreppet läsförståelse innebär för dem. Flera av respondenterna beskrev att besitta läsförståelse handlar om att kunna koppla det lästa till egna erfarenheter. Detta går att koppla till den kognitiva teorin som menar att kunskap bygger på erfarenheter (Piaget, 1976). Lärare 1 belyste att hen ofta tar stöd i läsfixarna när eleverna arbetar med läsläxa. Strategierna inkluderar att förutspå/ställa hypoteser (spågumman), att ställa frågor (frågeapan), att reda ut oklarheter (detektiven) och slutligen cowboyen, som innebär att sammanfatta (Westlund, 2012). Det är först vid

26 elva- till tolvårsåldern som elevernas tänkande blir ”hypotetiskt-deduktivt” (Piaget, 1968, s.76). Gynnar läsfixarnas alla strategier eleverna, eller är det för tidigt att arbeta med strategierna redan vid tio års ålder? Enligt mina erfarenheter arbetar lärare med läsfixarna även i yngre åldrar. Hur ska då eleverna kunna ställa en hypotes/förutspå om deras tänkande inte är utvecklat för det? Enligt forskning är det först senare som elevernas deduktiva tänkande mognar fram (Piaget, 1968). Det kan därför uppstå svårigheter för yngre elever att tillgodogöra sig undervisning som baseras på till exempel läsfixarna.

6.2.2 Digitala verktyg i läsförståelseundervisningen

Lärarna hade en samstämmig syn på att digitala verktyg är fördelaktigt att tillämpa i undervisningen. Lärare 5 belyste att det inte är de digitala verktygen som styr undervisningen utan att verktygen är en hjälp på vägen och bidrar till variation. Det är något som även Lärare 4 höll med om. Hen förklarade att vid arbete med digitala verktyg är det av vikt att ha en tydlig struktur men också att tanken bakom användandet är betydelsefullt. Detta klargör även Steinberg (2013), som menar att vid tillämpandet av digitala verktyg i undervisningen, bör det finnas en tydlig struktur och uppföljning. Lärare 2 klargjorde att det tar sin lilla tid att väva in digitala verktyg i läsförståelseundervisningen, men att det på lång sikt är värt det. Lärare 2 var den respondenten med längst erfarenhet inom läraryrket. Hen, samt Lärare 1 och Lärare 4 har varit verksamma i 25 år eller längre och beskrev inför intervjuerna att de inte tillämpar så många olika digitala verktyg i sin undervisning. Under intervjuernas gång framgick dock att de tillämpar digitala verktyg mer än vad de själva har uppfattning om.

6.2.3 Lärarnas uppfattningar om elevers vana av digitala verktyg

Lärarna är överens om att eleverna inte har omfattande erfarenheter av att arbeta med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. För att ta reda på vad eleverna har för vana vid verktygen går lärarna till väga på olika sätt. Lärare 5 samtalar med lärarna som har undervisat eleverna på lågstadiet och får genom samtalen information om elevernas erfarenheter. Flertalet av lärarna delgav att de fort märker om det finns kunskaper eller inte. Majoriteten av lärarna går igenom verktygen allt eftersom de ser behovet och inför

27 vad de ska arbeta med. Lärare 4 delgav att skolan som hen arbetar på inte har några rutiner för att undersöka elevers vana inför arbetet med digitala verktyg. Hen belyste att det är upp till varje enskild lärare att ha någon typ av genomgång om de anser att det är viktigt att ta reda på elevernas tidigare kunskaper.

Det finns flera studier som har undersökt om tidigare erfarenheter av digitala verktyg har betydelse för läsförståelsen (Chen et al., 2014; Sackstein et al., 2015; Skolverket, 2017a). Samtliga påvisar att deltagarna som besatt tidigare erfarenhet av digitala verktyg hade bättre resultat på läsförståelsetesten. Deltagarna läste dessutom snabbare med ett digitalt verktyg än med ett analogt medium. Läsning med digitala verktyg är något som Lärare 1 stundtals anser är svårt för eleverna. Hen upplever också att det blir mer ansträngande för eleverna att läsa med ett digitalt verktyg. Resonemanget anses vara av intresse. Frågan är om detta är något som Lärare 1 personligen upplever och sedan kopplar samman till sina elever, eller om det är elevernas egna åsikter.

6.2.4 Lärarnas uppfattningar om att anpassa läsförståelseundervisningen

Utifrån insamlat material framkom det att de intervjuade lärarna har olika syn på digitala verktyg. Vissa lärare anser att digitala verktyg är en typ av anpassning, medan andra ser verktygen mer som ett arbetssätt eller arbetsredskap. Skolverket (2019) menar att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det framgår dock inte hur undervisningen ska anpassas, vilket kan påverka lärarnas olika syn på digitala verktyg. En problematik med varierad syn av verktygen är att undervisningen inte blir lika för alla elever. Däremot betonar Skolverket (2019) att undervisningen inte kan utformas lika för alla. En fråga som väcks är om det i styrdokumenten vore aktuellt att förtydliga hur lärare vid arbete med digitala verktyg bör anpassa undervisningen. Lärares kunskaper och erfarenheter har en betydelsefull inverkan för hur undervisningen kan stödja elevers olika kunnande. Att ställa sig frågorna: vad är det vi ska undervisa om, varför bör vi använda just detta verktyg samt hur ska undervisningen gå till, kan vara väsentligt (Skolverket, 2021).

28 6.2.5 Möjligheter

Utifrån analyserad empiri, gjordes upptäckten att lärarna anser att det finns fler möjligheter än utmaningar vid arbete med digitala verktyg i läsförståelseundervisningen. Fyra av fem lärare redogjorde för ökad motivation bland eleverna. Något som dock Lärare 4 belyste var att vid arbete på till exempel en dator, har eleverna tillgång till internet och att de därför kan göra annat på verktyget än vad läraren har planerat. En fråga som är relevant att ställa sig är därför om det är verktyget i sig som bidrar till ökad motivation eller om det är dess funktion (tillgång till internet), som gynnar motivationen. Verktygen kan endast höja motivationen till en viss gräns (Steinberg, 2013). Lärarna ansåg att verktygen kan bidra till försämrad uthållighet, samtidigt som de vittnade om ett bättre fokus och att eleverna inte tappar orken lika snabbt.

Dundar och Akcayir (2012) har genomfört en studie innehållande 10–12 åringar. Studien fick också positiva resultat gällande motivation, vid läsning på ett digitalt verktyg. Hylén (2013) presenterar resultat från svenska utvärderingar och internationella studier. Dessa påvisar att vid användandet av digitala verktyg i undervisningen tycker eleverna att skolarbetet blir roligare. Ökad motivation kan bidra till ett större engagemang bland eleverna, som i sin tur kan leda till bättre studieresultat, i form av till exempel bättre provresultat och betyg. Även Blomgren (2016) presenterar i sin studie att digitala verktyg gynnar elevernas motivation generellt i skolarbetet.

Flera av lärarna redogjorde för verktygens möjligheter till variation och anpassning av undervisningen. Verktygen gör det mindre utpekande om eleverna till exempel läser olika texter. Då alla elever har olika förutsättningar och behov, kan undervisningen inte utformas lika för alla (Skolverket, 2019). Verktygen tycks också bidra till organisering och att eleverna har bättre koll på var de har sitt material. Lärarna är överens om att verktygen underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter, då det finns möjlighet att få texterna upplästa. Verktygen ger också möjlighet till ett stort utbud av digitalt material. Stort utbud bidrar till ökad möjlighet att anpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov. Har läraren tillgång till digitalt material, går det betydligt snabbare att få fram, än att läraren ska beställa en analog bok. Beställning av analoga böcker kan vara tidskrävande.