Namngeografins tillhörighet i geografiämnet : En kunskapsöversikt om tillämpning av namngeografisk undervisning

Examensarbete

Examensarbete I för grundlärare åk 4-6 15 hp

Namngeografins tillhörighet i geografiämnet

En kunskapsöversikt om tillämpning av namngeografisk

undervisning

Samhällsorienterande ämnen 15 hp

Helsingborg 2021-02-15

Abstract

The aim of this study has been to investigate what function various applications of

namegeography have for geography as a subject in school. Namegeography has for a very long time been debated in the discourse of the school. We have collected material for our study from different databases such as Eric Proquest, Eric EBSCO and Swepub. Our conclusion shows results that indicate that namegeographys affiliation to geography as a subject in school is significant and it is important how teachers present namegeography in their teaching, for an example to repeat, put words in a context, the use of digital tools and to include the pupils perspective.

Förord

Något vi själva minns från vår egen skoltid är att namngeografi fick ett stort utrymme i undervisningen som då syftat till påvisande av memoreringskunskap utan kontext. Vi tycker detta område är viktigt att undersöka för professionen för att belysa vilken funktion

namngeografin fyller i dagens undervisning och i vilka olika kontexter man kan finna dess tillhörighet. Vi anser att det kan bidra till en utveckling av geografiämnet som sedan länge har varit influerat av gamla och möjligtvis förlegade traditioner där eleverna inte fått tillfälle att sätta namngeografin i en kontext.

I arbetet med denna kunskapsöversikt har vi valt att arbeta tillsammans genom hela arbetets gång. Vi har båda ansvarat för insamling av material samt den producerade texten. Dock har vi läst olika texter som vi sedan har diskuterat och valt till eller bort i arbetet. Vi har hela tiden arbetat i ett dokument online, vilket har gjort att vi båda har varit delaktiga i hela arbetet, exempelvis om en har skrivit har den andra kunnat se vad som har skrivits. Vi har även delat våra skärmar med varandra vid visandet av de material vi samlat in. Fördelen vi funnit med att träffas digitalt, är att vi har kunnat stänga av och fokusera på läsning när det har behövts. Vi vill tacka vår handledare Lars Kristén som har varit till stor hjälp i vårt arbete samt Mikael Thelin och Åsa Bengtsson för goda tankar och idéer kring de ämnesdidaktiska frågorna som uppkommit kring vårt arbete.

1. Inledning 4

1.1 Tidigare forskning 5

1.2 Centrala begrepp 7

2. Syfte och frågeställning 8

3. Metod 8

3.1 Inkludering - och exkluderingskriterier 8

3.1.1 Inkluderingskriterier 8

3.1.2 Exkluderingskriterier 9

3.2 Sökprocess 9

3.3 Manuella sökningar 11

4. Resultat och analys 12

4.1 Ämnestraditioner och lärarens syn på geografiämnet 12

4.1.1 Analys av ämnestraditioner och lärares syn på geografiämnet 14

4.2.1 Analys av geografiämnet ur ett elevperspektiv 16

4.3 Kontrasterande av elevers geografiska kunskaper 17

4.3.1 Analys av kontrasterande av elevers kunskaper 19

4.4 Strategier och verktyg i geografiundervisningen 19

4.4.1 Analys av strategier och verktyg i geografiundervisningen 21

5. Diskussion 22

5.1 Resultatdiskussion 22

5.2 Metoddiskussion 26

6. Implikationer inför examensarbete 2 27

1. Inledning

Molin (2017, s. 87) anser att trots att nya läroplansreformer har införts i undervisning i geografi har innehållet fortsatt vara traditionsenligt och bildar en skolämnesdiskurs som är aningen oförändrad över tid då prioritet har legat på kunskap om olika länder och regioner. För att uppnå geografiämnets mål anser vi att utveckling av ämnet måste ske för att eleverna exempelvis skall kunna dra slutsatser och skapa samband vilket bidrar till en ökad förståelse av världen och dess uppbyggnad i en kontext. Nagel (2008, s. 358) understryker att kreativt tänkande och problemlösning är en nödvändighet inom geografi, som ett exempel på detta berättar Nagel (2008) om en ung brittisk flicka som använde sig av sina geografiska

kunskaper när tsunamin år 2004 i Thailand kom, då hon förstod att när havet drog sig tillbaka var ett tecken på att en tsunami skulle komma och därmed kunde larma.

En undersökning kring lärarens val av innehåll på mellanstadiet belyser att undervisningen till stor del styrs av selektiva traditioner, vilket innebär att kunskap om enskilda länder och namngeografi är i fokus. Geografiämnets innehåll har under lång tid präglats av starka ämnestraditioner som genom tid har utvecklats till allt mer selektiva metoder. Det är inte enbart lärare som påverkas av de selektiva traditionerna utan även elevernas syn på ämnet, exempelvis som vår tidigare utbildningsminister Jan Björklund då hans förändringar i läroplanen grundats i selektiva traditioner från sin egen skolgång (Molin, 2017, s. 89).

Sveriges Radio (2010) har gjort en intervju med Anders Fridfeldt som säger att när svenska

landskap och namngeografi skrivs fram utan kontext i den nya läroplanen: Läroplan för

grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 20191, kommer det dessvärre att ta upp tiden i skolan och att man fortsätter arbeta med blindkartor utan kontexter i undervisningen exempelvis att enbart lära sig namn på floder utan att veta vad en flod egentligen är för något. Ämnet geografi ska syfta till att undervisningen ger eleverna

kunskaper om kartan samt en kännedom om viktiga namn, läges- och storleksrelationer så att de kan orientera sig samt kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och människors levnadsvillkor.

Skolverket (2019, s. 199) skriver i det centrala innehållet att undervisningen skall behandla namn och lägen på Sveriges landskap samt berg, hav, orter och vatten i Sverige samt de

1_{Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 förkortas hädanefter till}

viktigaste delarna i övriga Norden. Skolverket (2017, s. 27) understryker i sitt

kommentarmaterial till geografin att för att eleverna ska kunna orientera sig i sin omvärld, bygga upp och utveckla vidare en geografisk referensram med fokus på namn och lägen behöver eleverna genom hela sin skolgång bygga upp och vidareutveckla en geografisk referensram. En sådan referensram inkluderar namn och lägen på länder, berg, öknar, regioner, orter, vatten, öar och andra geografiska objekt som eleverna möter både i

undervisningen och i sin vardag. Vidare betonar Skolverket (2017, s. 27) att vid inlärning av namn skall dessa inte ses som fristående moment i undervisningen utan bör kontinuerligt integreras i geografiundervisningen samt att ett aktualitetsperspektiv inte skall stå i vägen för geografiska namn som kan anses vara viktiga att ha kännedom om även efter sin aktuella tid.

1.1 Tidigare forskning

År 1965 avlägsnades geografiämnet då det blev indelat i samhällsvetenskap och

naturvetenskap men återkom som eget ämne år 1994 igen. Enligt senaste statistiken från Statistiska centralbyrån har Sverige endast omkring 500 lärare i geografi där en tredjedel av dessa saknar utbildning för geografiämnet jämförelsevis med de omkring 2400 historielärare i gymnasieskolan där omkring 80% är behöriga i ämnet. I låg- och mellanstadiet är det cirka 3750 lärare som undervisar i geografi, historia, samhällskunskap och religion, men även på denna nivå är geografi det ämne som har det lägsta antal behöriga lärare. Geografi som skolämne kännetecknas fortfarande av den starka skoltradition som är i termerna av regionalgeografi (Bladh & Molin, 2016, s. 2).

Bladh & Molin (2016, s. 4–5) skriver att de nationella proven i geografi har visat på ett ökat intresse för ämnet och en möjlighet att visa hur brett geografiämnet är, detta långt bortom de selektiva traditionerna. Dock har de nationella proven kritiserats då de ökar lärarnas

arbetsbelastning till en ohållbar nivå och provet för årskurs 6 avskaffades år 2015. De nationella proven har trots detta genererat ett betydande material för fortsatt didaktisk forskning inom geografi. Bladh & Molin (2016, s. 4) ser ett allt starkare fokus att utveckla ämnesdidaktiken som ett forskningsområde vilket har lett till mer forskning om didaktik i ämnet.

efter att ge går förlorad. Molin (2006, s. 204) förklarar att en av anledningarna till att många lärare avstår från att tolka kursplanerna är att målen som skall uppnås visar på tydliga

anvisningar om vilka ämneskunskaper eleverna ska tillägna sig i undervisningen. Frågor som berör solidaritet, social rättvisa, jämlikhet, etnicitet och ett hållbart samhälle går därmed till stor del förlorade. Molin (2006, s. 184) skriver att lärares val av innehåll i

geografiundervisningen stämmer väl överens med ämnets selektiva traditioner och att läroboken har en stark ställning i geografiundervisningen.

Bladh (2014, s. 159–160) framhäver att på mellanstadiet är geografi ett starkt och tydligt ämne som lärarna främst väljer att identifiera sig med. Vidare skriver Bladh (2014, s. 160) att utifrån sin enkätundersökning uppfattar många lärare, framförallt på mellanstadiet att

geografi är ett populärt ämne bland eleverna. Lärarna svarar att eleverna är intresserade och att det rör en verklighet de kan förstå samt att det finns många intressanta verktyg som kartor, Global Positioning System och jordglober.

På mellanstadiet har geografi haft en särskilt stark tradition och progressionsidé, innehållet i undervisningen har behandlat Sveriges landskap, Norden, Europa och världen i en regional tradition som har rötter från 1919 års undervisningsplan för landet med starka inslag från namngeografi och kunskap om länder. Bladh påpekar även att utifrån enkätens öppna frågor kunde man se att en regionalgeografisk tradition med kunskap om länder samt stora inslag av namngeografi fortfarande framträder (Bladh, 2014, s. 164).

Det finns en brist på forskning om och inom geografi som skolämne, och en möjlig orsak till denna brist kan vara den svaga position ämnet har för närvarande i skolan. I Sverige

genomfördes en större läroplansreform under 2011 där nya kursplaner och ett nytt

betygssystem introducerades, för åren 1–3 var de samhällsorienterade ämnena fortfarande oförändrade medans för årskurser 4–6 och 7-9 skrevs kursplanerna för varje ämne om. Denna läroplansreform är ännu starkare och lägger tyngd på perspektiv där förståelsen av

geografiska relationer och sammanhang behandlas såsom konflikter kring resurser och sårbarheter. Den värdebaserade geografin lyfts fram med teman som miljö och hållbar utveckling (Molin et al., 2015, s. 8, 9).

Molin et al. (2015, s. 12) har intervjuat lärare i grundskolan där lärarna fick redogöra för hur deras intresse för geografiämnet vuxit fram. När läraren hade svarat på denna fråga fokuseras

intervjun på olika teman som relaterade till både deras egen pedagogiska process från grundskolan till studier på högre nivå och till minnen från deras barndom. Intervjuerna

avslutades med frågor som rörde lärarens egen undervisning och LGR11.

Molin et al. (2015, s. 13) redogör för att kartor var en gemensam nämnare i flera intervjuer gällande intresset för geografi, några underströk deras intresse för geografiska namn och framhävde sina namngeografiska lägeskunskaper. En kvinna sa att hon dessvärre känner sig orolig för namnkännedom eller lägeskunskap från hennes egen tid i skolan. Därmed har traditioner som fokuserar på geografiska namn möjligtvis påverkat intresset för

geografiämnet men samtidigt har det skapat negativa känslor för vissa delar av ämnet. Molin et al. (2015, s. 14) skriver om att vid ett antal intervjuer nämndes lärande om geografiska namn, länder och exotiska platser med fokus på memorering hade dominerat deras egen skoltid. Molin et al. (2015, s. 17) framhäver att en kvalitativ inriktning i ämnesdidaktik behövs för att skapa en medvetenhet för framtida lärare om vilken betydelsefullhet reflektion kan ha och på det sätt bryta de starka selektiva traditioner som fortfarande råder inom

geografiämnet.

1.2 Centrala begrepp

Selektiva traditioner - Regelbundna val av innehåll som har utvecklats inom en verksamhet

under en längre tid. De val som exkluderas eller inkluderas i undervisningen bildar ideal av en specifik utbildningskultur (Johansson & Wickman, 2013, s. 51).

Lägeskunskap - Vår översättning av den engelska termen “place location knowledge”.

Hennerdal (2016, s. 310) förklarar begreppet som innefattar kunskap för att finna en korrekt plats på en karta som associeras med ett geografiskt namn.

Skolgeografi - Undervisningsinnehåll i geografiämnet som mer fyller en funktion som

identitetsmarkör då de inte har någon större politisk eller ekonomisk betydelse, exempelvis kunskaper om landskap (Skolverket, 2013, s. 105).

Namngeografi - För att kunna orientera sig i sin omvärld behöver man bygga upp och

vidareutveckla en geografisk referensram med fokus på namn och lägen. En sådan

andra geografiska objekt som eleven möter i undervisningen och i vardagen (Skolverket, 2017, s. 27).

Kontext - Ordet kontext betyder sammanhang och hur man förstår en text i en omgivning (UR

Play). För att kunna tolka och förstå kulturella uttryck från olika delar av världen behöver eleverna också kunna placera in dem i ett geografiskt sammanhang (Skolverket, 2017, s. 5).

2. Syfte och frågeställning

Det vi vill undersöka är ett omdebatterat ämne som har tillhört skoldiskursen under många år, trots detta har vi funnit en stor avsaknad av forskning gällande forskning om namngeografi. Vår undersökning tar utgångspunkt i dessa skrivelser, och således blir syftet att undersöka vilken funktion tillämpningar av namngeografi fyller för geografiämnet i grundskolan. Frågeställningen vi vill besvara är: Vilken tillhörighet har namngeografin i geografiämnet?

3. Metod

Metoden presenteras med en inledande del om vilka inkludering - och exkluderingskriterier vi valt att förhålla oss till i inhämtandet av material till undersökningen. Vidare beskrivs den sökprocess som använts med ett tillhörande flödesschema över söksträngarna. Metoden avslutas av en redogörelse för de manuella sökningarna.

3.1 Inkludering - och exkluderingskriterier

3.1.1 Inkluderingskriterier

Ett utav de främsta inkluderingskriterier i framställande av resultatet är att samtliga texter är peer-review. På grund av stor avsaknad av forskning som finns kring vårt forskningsfält har vi använt oss av ett brett åldersspann i urvalet, åldrar har varit från grundskolans tidigare år till vuxna lärare. Studierna har utgått från olika länder såsom England, USA, Sverige,

Finland, Australien och Kina. Den forskning som framställs är från 2005 och framåt för att få aktuell forskning. Vi har även valt att inkludera texter som är skrivna både på svenska och engelska då vi ville bredda vår sökning, valet av avgränsning till endast dessa två språk grundas i att det är de språk vi behärskar.

3.1.2 Exkluderingskriterier

Med hänsyn till att det finns en avsaknad av forskning gällande namngeografi har

exkluderingskriterierna blivit relativtbegränsade. Två exkluderingskriterier är texter som

publicerats före år 2005 har förbisetts samt undersökningar där deltagarna varit barn i förskoleålder.

3.2 Sökprocess

Den metod vi har använt oss av är systematiska litteraturstudier som en variant av en dokumentstudie. Jacobsson & Skansholm (2019, s. 95) skriver att genom en systematisk litteraturstudie använder man sig av forskning i vetenskapliga artiklar samt avhandlingar. De vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna väljs ut, granskas, analyseras för att sedan sammanställas. Huvudinriktningen inom vår systematiska litteraturstudie är metasyntes, som enligt Jacobsson & Skansholm (2019, s. 95) menar att utgångspunkten är kvalitativa data utifrån en specifik forskningsfråga. Metoden utgår således från att studera tidigare forskning på ett djupgående sätt, och därmed utveckla en mer samlad kunskap inom området som studeras.

Dokumenten är inhämtade med hjälp av digital insamling från databaser som tillhandahålls av Högskolan i Halmstads bibliotek. De databaser som främst har kommit till användning är ERIC Proquest, ERIC EBSCO och Swepub. De fördelar vi fann med databasen ERIC var att söksträngarna kunde sparas samt att det var relativt enkel användning av databasen, vilket bidrog till att vi valde att fortsätta att söka i denna databas. Ytterligare sökningar i andra databaser kunde gjorts men vi ansåg dock att de material vi fann i de databaser vi använt var relevant för vår undersökning, den avsaknad av forskning som finns kring ämnet har medfört till att vi fått lägga tyngdpunkt på att kategorisera olika ingångar till ämnet vilket varit tidskrävande. För att finna de dokument som är relevanta för vår studie har vi använt oss av

nyckelord och sökord. Till en början utgick vi från enpreliminär frågeställning och de

nyckelord vi valde då var: namngeografi, funktion, undervisning, tillhörighet och kontext. Översatt till engelska blir detta namegeography, function, teaching, affiliation och context. Vi fann synonymer som kunde vara användbara i insamlingen av data då våra primära nyckelord inte gav oss de träffar vi efterfrågade. Våra synonymer var exempelvis blindmap, using, education och belong, dessa resulterade inte i några relevanta träffar vilket medförde att vi

fick använda oss utav sökord som vi ansåg kunde relatera till namngeografin samt bredda vår sökning.

De databaser vi använt oss av har engelska som förstaspråk vilket innebar vid sökningen av nyckelbegreppet namngeografi fann vi inga relevanta träffar. Detta medförde att vi

förändrade vår sökstrategi och skrev place OR name samt memor* OR context i söksträngen

samt valde att vår huvudsakliga sökning utgick från ämnet geografi.Ordet memor* syftar till

att få alla tänkbara ändelser till memorering såsom exempelvis memorize och memorizing. Några exempel på de engelska sökord vi använt oss av är: geography, map, place, location, knowledge, education, Sweden. Dessa ord har vi sammankopplat på olika sätt i olika söksträngar. Genom att ha läst olika dokument har vi även använt oss av ett flertal andra söksträngar för att bredda vår kunskapsöversikt, som ett exempel på detta har vi lagt till ordet map för att se på vår frågeställning i en ytterligare dimension. De söksträngar vi fann

differentierades vilket medförde att vi fann artiklar som vi kan kontrastera mot varandra för att få en kritisk aspekt kring området.

Vid sökning i ERIC Proquest använde vi oss utav geography AND (memor* OR context) AND (place OR name) som sökord, vi fick fram 163 träffar varav vi läste 62 abstract. Av dessa 62 abstract läste vi 14 fulltexter, varav fyra använts i vårt resultat: Madeleine & Carver Sekeres (2007), Cunningham (2005), Hopwood (2009) samt Zirkle & Ellis (2010). En andra sökning gjordes i ERIC Proquest med sökorden “map” AND content AND geography, vi fick fram 51 träffar varav vi läste sju abstract. Av dessa sju abstract läste vi en fulltext som vi valde att använda i vårt resultat: Shin (2006).

Vidare sökning gjordes i ERIC - EBSCO där vi använde oss av följande sökord: geography AND education AND place AND Sweden. Från denna sökning fick vi sju träffar varav vi läste två abstract. Av dessa två abstract läste vi två fulltexter vilka vi båda använt i vårt resultat: Hennerdal (2016) och Reynolds & Vinterek (2016). Sökning i Swepub gjordes med sökorden Molin AND geography, från denna sökning fick vi 29 träffar varav vi läste två abstract. Av dessa två abstract läste vi två fulltexter där vi sedan valde att använda en utav dem i vårt resultat: Molin & Grubbström (2013). Efter ett ämnesdidaktiskt samtal med Mikael Thelin (Personlig kommunikation, 3 december 2020) fick vi vetskap om att Lena Molin är en utav de främsta geografididaktikerna i Sverige vilket medförde tillkomsten utav hennes namn som sökord.

Tabell 1. Flödesschema över söksträngar.

Databas Sökord Träffar Lästa

abstract Lästa fulltexter Använda artiklar ERIC - ProQuest

geography AND (memor* OR context) AND (place OR name)

163 62 14 4 stycken

ERIC - ProQuest

“map” AND content AND geography

51 7 1 1 styck

ERIC - EBSCO

geography AND education AND place AND Sweden

7 2 2 2 stycken

Swepub Molin AND geography 29 2 2 1 styck

3.3 Manuella sökningar

En av de manuella sökningarna vi gjort är genom Google Scholar vid sökning på ordet “namngeografi”. Vi fann ett examensarbete som tidigare gjorts kring nyanlända afghanska elevers faktiska kunskaper i namngeografi skriven av Maud Andersson 2016. Vi valde att se om det fanns någon relevant referens i arbetets referenslista som vi kunde ha användning av i vår undersökning då även hon undersökte namngeografi. Vi fann då Liangfeng, Xin & Gongcheng (2015) som vi ansåg vara relevant till vår undersökning.

Ytterligare en manuell sökning gjordes på Norddidactica där vi i arkivet bläddrade manuellt mellan 29 olika tidskrifter som innehöll omkring sju styck olika artiklar vardera, denna sökning gav resultatet av Tani (2011).

4. Resultat och analys

Strukturen av resultat och analys presenteras med en översikt i tabellform över de valda vetenskapliga artiklarna som ingår i vår undersökning (Bilaga 1). Därefter kommer resultat och analys att presenteras utifrån fyra olika indelade kategorier: ämnestraditioner och

lärarens syn på geografiämnet, geografiämnet ur ett elevperspektiv, kontrasterande av elevers kunskaper samt strategier och verktyg i geografiundervisningen. För att få en

likvärdighet och en strukturell framställning av de texter vi valt att redovisa i resultatet har vi utgått från frågorna: Vad är studerat och vad blev resultatet? Analysen innehåller en koncis sammanfattning av resultatet.

4.1 Ämnestraditioner och lärarens syn på geografiämnet

En studie som Molin & Grubbström (2013, s. 143) gjort syftar till att diskutera hur selektiva ämnestraditioner i geografiämnet kan påverka vad lärare fokuserar på och vilka mål som eleverna uppnår genom undervisningen. Studerandet av elevers kunskaper av geografiska platser och lägeskunskap samt användning av en kartbok. I studien har semistrukturerade intervjuer genomförts med tre lärare och en lärarstudent. I intervjuerna framkommer det att en lärare menar på att geografiämnets syfte är sammankopplat till allmänt vetande som exempelvis att veta namnet på världens högsta berg, vilket bekräftar det stora fokus som namngeografin får i undervisningen i geografi. Att lära sig om namn- och kartkunskap är vanliga lärandeobjekt i geografiundervisningen. Lärandet i ämnet sker ofta med hjälp av ett specifikt land som eleverna får söka fakta om samt att lektionerna oftast baseras på en

läromedelsbok. Att arbeta med textboken kan medföra att eleverna kopierar svaren direkt från textboken utan att ha fått en djupare förståelse kring frågan de just svarat på. En lärare i av intervjuerna uttryckte en oro över att de kommande nationella proven inte skulle stämma överens med innehållet från den textboken som hon använde sig av i undervisningen. De intervjuer som genomfördes indikerade på att lärare är medvetna om att deras metod i undervisningen behöver förändras för att eleverna ska kunna uppnå målen i LGR 11, då det var menat att elever skulle få mer övning i att argumentera och resonera. En lärare sa att geografiundervisning borde sammankopplas till aktuella händelser så att eleven således kan få en förståelse för katastrofer som tsunamis och jordbävningar (Molin & Grubbström (2013, s. 143–145).

Molin & Grubbstöms (2013, s. 146) studie har resulterat i hur selektiva ämnestraditioner i geografiämnet påverkar lärares didaktiska val. Resultatet påvisar även att undervisningen i geografi på mellanstadiet verkar drivas av selektiva ämnestraditioner. Kunskap om enskilda länder prioriteras i undervisningen framför kunskap om förhållanden mellan olika platser. I undervisningen förekommer en bred användning av textböcker, där konsekvensen kan vara att innehållet är begränsat till kunskap om namn på platser samt specifik information om länder istället för problemlösning, undersökande av världen och identifiera vilka resurser som vi i världen behöver dela på. Sammanfattningsvis skriver Molin & Grubbstöms (2013, s. 146) att geografilärare i Sverige är medvetna om att deras metoder behöver förändras och att deras undervisningsinnehåll är för traditionellt och behöver därmed moderniseras för att

överensstämma med den nya läroplanen LGR 11 och de nationella proven.

Tani (2011, s. 27) beskriver en avsaknad av forskning mellan syftet och innehållet i skolgeografin och understryker att där är en klyfta mellan akademisk geografi och den

geografi som ska läras ut i skolan. Detta är något som tillhört skoldiskursen under en lång tid. Tani (2011, s. 27) menar att geografi är ett av de ämnena där elevers erfarenheter och

världsbild kan användas och studerar även geografins plats i finska grundskolor ochen av de

undersökningar som görs är de förändringar som skett i läroplanen genom historien med start på 1970-talet. Tani (2011, s. 28) vill undersöka hur elevers erfarenheter och deras relation till omvärlden tas tillvara på i de olika läroplanerna.

Tani (2011, s. 35) skriver att i Finland har de två klyftorna mellan syftet och innehåll har bidragit till starka ämnestradition som fortfarande styr innehållet i geografiundervisningen. Tani (2011, s. 35) påpekar att när det inte finns utrymme för elevens egen världsbild i geografiämnet är det svårt att motivera geografiämnets syfte för eleverna vilket därmed blir ett uppenbart problem för ämnet. Tanis (2011, s. 36) studie resulterar i att framtida

skrivningar i läroplanen bör inkludera elevens perspektiv mycket mer än vad som hittills gjort eftersom det skulle förstärka elevers möjligheter att stärka sin identitet samt utformningen av en god framtida samhällsmedborgare.

En vanlig förekommande observation av lärare och allmänheten är elevers okunnighet om namn- och lägeskunskap. Zirkle & Ellis (2010, s. 201) framhäver en studie där amerikanska elever i åldrarna 18–24 visar på att 6 av 10 inte kan peka ut Irak på en karta, mindre än 50%

det är viktigt att ha en lägeskunskap kring länder som omtalas i nyheter. Zirkle & Ellis (2010, s. 201) påpekar att förståelsen för geografi inte endast innebär att memorera platser på en karta men att det är en grundläggande början. Zirkle & Ellis (2010, s. 202) skriver att undersökningar som tidigare gjort har visat på en brist på unga människors kunskap av världskartan, för att inte tala om en okunnighet kring meningsfull information om olika länder och även de som framhävs i aktuella nyheter.

Denna studie föreslår att om minnet av geografiska platsnamn anses vara viktiga och grundläggande för vidare studier av geografisk förståelse men att det finns en tanke om att behandla kartkunskap i återkommande inslag i undervisningen kan således ledas till en förbättrad förståelse av plats och lägesnamn i ett sammanhang i ett långsiktigt lärande. Ett kortsiktigt minne av lägeskunskap kan möjligtvis bidra till att eleverna klarar ett test medan med ett mer långsiktigt minne finns en förhoppning att när eleverna påträffar exempelvis Kuba, Argentina eller något annat land som omnämns i nyheterna kan de förhoppningsvis placera ut landet på en karta (Zirkle & Ellis 2010, s. 205–206).

4.1.1 Analys av ämnestraditioner

Molin & Grubbstöms (2013, s. 146) studie har resulterat i att undervisningen verkar drivas av selektiva ämnestraditioner, där kunskaper om olika länder prioriteras i undervisningen och problemlösning, undersökande av världen och identifiera vilka resurser vi behöver dela på. Detta i enighet med Zirkle & Ellis (2010, s. 202) att undersökningar som tidigare gjorts har en avsaknad i kunskaper om olika länder. Zirkle & Ellis (2010, s. 205–206) resultat av deras studie visar på att minnet av geografiska namn på platser anses vara väsentliga och

grundläggande för vidare studier av geografisk förståelse men även att behandla kartkunskap kontinuerligt i undervisningen kan bidra till en ökad förståelse av plats och lägesnamn över tid. Tani (2011, s. 36) menar att i framtida skrivningar i läroplanen bör ett elevperspektiv inkluderas alltmer för att förstärka elevens möjlighet för att stärka sin identitet samt sin framtid som samhällsmedborgare.

4.2 Geografiämnet ur ett elevperspektiv

Hopwood (2009, s. 186) skriver om att en djupare förståelse för ämnet kan hjälpa till att förflytta sig från inlärning av osammanhängande delar till ett mer sammanhängande

tillvägagångssätt som byggs upp av idéer och samband mellan erfarenheter, detta argument har stöd av bevis från forskning i kontexten av skolvetenskap vilket har visat att elevernas inlärning kan påverkas och stödjas av deras uppfattningar kring ämnet. I Hopwoods (2009, s. 190) undersökning har tre elever fått förklara sina idéer och erfarenheter om plats och rum och har fått sätta detta i relation till ett mer generellt perspektiv till skolgeografi. En av

eleverna hänvisade konsekvent till att studera specifika platser inom ämnet geografi och sa att ämnet handlade allt mindre om var saker befinner sig eller förekommer och desto mer om hur olika platser ser ut. En annan elevs uppfattning kring ämnet geografi grundar sig i dennes uppfattning om hur viktigt det är att fråga om var saker och ting är, indikerar elevens idé att ämnet fokuserar på platser.

Hopwoods (2009, s. 193) resultat tyder även på att det är viktigt att uppmärksamma elevernas idéer om rum och plats i en kontext av andra idéer som de har kring geografi och deras geografiska klassrumserfarenheter. Hopwoods (2009, s. 195) studie understryker det viktiga i att påvisa hur eleverna själva tolkar och upplever skolgeografin, detta resultat tyder på att eleverna aktivt konstruerar sin egen förståelse av skolgeografin. Vidare poängterar Hopwood (2009, s. 195) att det är resonabelt att uppmärksamma hur eleverna uppfattar geografi då det kommer att ge utdelning för förståelsen hur läroplanen för geografiämnet når sin fulla potential som ett sammanhang för lärandet.

Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 53) skriver att inlärning av geografi möjliggör en helt ny värld av språk för eleverna. För ett aktivt deltagande i geografiundervisningen krävs det att eleverna lär sig ämnesspecifika ord som de kan ha användning för i samtal och i sitt

skrivande. Ett brett ordförråd stödjer elevernas inlärning i flera sammanhang. Lärare finner en problematik gällande hur de på bästa sätt kan uppnå att eleverna lär sig ämnesspecifika ord. Madeleine & Carver Sekeres (s. 53) ställer sig frågan om de ämnesspecifika orden bör läras in separat eller om eleverna ska möta dessa ord mer naturligt i en text och således får en förståelse för dess innebörd. Författarna har inriktat sig på ämnesspecifika ord och låtit elever i årskurs tre möta dessa ord genom aktivitet, högläsning och skrivning. Detta påvisade att de

ämnesspecifika orden var enklare att känna igen och att det geografiska sambandet var enklare att förstå när eleverna gavs tillfälle att möta orden i en text.

En aktivitet utformades där eleverna gavs tillfälle att studera hur en flod påverkar stenarna som formas i floden. Eleverna fick arbeta med konkret material, vilket var stenar från en flod. När eleverna arbetade med det konkreta materialet blev eleverna allt mer engagerade i en interaktiv process, då de diskuterade samt tog sig an de ämnesspecifika ord som krävdes i aktiviteten. I aktiviteten fick eleverna i uppgift att sortera stenar vilket fick dem till att identifiera ett komplext samband, nämligen att en stens storlek och rundhet går att koppla samman till hur lång tid som stenen spenderat i floden (Madeleine & Carver Sekeres 2007, s. 54).

Eftersom geografiämnet innefattar väldigt många ämnesspecifika ord och begrepp som eleverna har väldigt lite erfarenhet av kan således inlärning av geografiska kunskaper blir något komplicerat. Författarna understryker att för att eleverna ska kunna förstå ett sammanhang måste de först förstå de ämnesspecifika orden, vilket endast kan lyckas när läraren erbjuder flera möjligheter för eleverna att få en förståelse för begreppens innebörd (Madeleine & Carver Sekeres 2007, s. 56). Resultatet av Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 57) undersökning påvisar att eleverna tar sig an lärandet av nya geografiska ord genom sammanhang som är betydelsefullt för de.

4.2.1 Analys av geografiämnet ur ett elevperspektiv

Hopwoods (2009, s. 195) studie betonar även vikten av att påvisa hur eleverna själva tolkar och upplever skolgeografi eftersom resultatet av detta visar på att eleverna konstruerar sin egen förförståelse av skolgeografi. Hopwood (2009, s. 195) drar slutsatsen att detta påvisande gynnar förståelsen för hur läroplanen för geografiämnet kan bidra till ett explicit lärande. I relation till detta kan Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 53) resultat påvisas, att eleverna behöver ha kunskap om ämnesspecifika ord för att kunna delta aktivt i

geografiundervisningen. Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 53) påvisar att

ämnesspecifika ord är enklare att känna igen och det geografiska sambandet är enklare att förstå när eleverna får möta orden i en text. Författarna understryker dock att, för att eleverna ska kunna förstå ett samband behöver de först förstå de ämnesspecifika orden, vilket endast kan lyckas när läraren erbjuder flera möjligheter för eleverna att få en förståelse för

4.3 Kontrasterande av elevers geografiska kunskaper

Hennerdal (2016, s. 310) skriver att syftet med hans studie är att analysera elevers

lägeskunskaper och hur dessa utvecklas tillsammans med samhällsförändringar. I studien används konturkartor för att avgöra elevernas förmåga att placera geografiska namn på en karta. Den aktuella studien visar inte enbart att elevernas nuvarande förmåga att placera specifika länder, hav, regioner och kontinenter på kartan utan kontrasterar även detta resultat mot en studie som gjorts år 1968 som studerade lägeskunskapen bland barn i en svensk stad. Som en del av det som förändrats i Sverige sedan 1960-talet är att kontakten med omvärlden har ökat.

Resultatet visar på att elever i Arvika är bättre på ett lokalisera kontinenter och hav på en världskarta år 2013 jämförelsevis med elever under år 1968. Samtidigt är eleverna mindre kapabla att placera länder, regioner, öar och vattendrag på en karta över Europa jämförelsevis med elever under år 1968. Dessa förändringar representerar inte en generell förbättring eller försämring av elevers lägeskunskap men däremot en anpassning till dagens samhälle då svenska elever tillhandahålls nyheter från olika delar av världen samt förändrade resvanor sedan 1968. Eleverna erbjuds även en ökad tillgång för att söka geografisk information vilket således kan bidra till ökad förståelse för lägeskunskap (Hennerdal 2016, s. 322).

I dagens samhälle blir det allt mer viktigt att få en bredare förståelse för geografiska platser, som ett exempel i USA betraktas stater som New York och Kalifornien som viktiga

geografiska platser som är användbara i förståelsen för det allt mer bredare sammanhanget i geografi medan Rumänien eller Spaniens placering på en karta kommer sannolikt att

betraktas som en allt mindre väsentlig detalj. Det kan även hävdas att trenden med lägeskunskap som har vuxit fram sedan 1980-talet i USA påvisar enligt en studie som genomförts på uppdrag av National Geographic Society är ett resultat av en

samhällsförändring som lägger mindre tyngd på detaljer och desto mer fokus på en helhetsuppfattning kring geografiska områden (Hennerdal 2016, s. 322).

Reynolds och Vinterek (2016, s. 59) skriver att en förståelse av unga människors

lokalkännedom är en väsentlig del i att ge ett sammanhang för att klargöra deras vardagliga upplevelser och platser samt deras syn på världen. Vidare skriver Reynolds och Vinterek

för lärare men samtidigt bland de främsta intressena. Det finns även ett värde av mycket nationell undersökning, de påpekar även att det finns lite information om lokalkännedomen och inställningen för barn i Australien och Sverige.

Reynolds och Vinterek (2016, s. 69) lyfter fram att unga barn tar sig an information om deras eget land men att de runt åtta års ålder kan inneha ha en relativt detaljerad kunskap om deras egna och andra länder. Detta är beror på ett antal olika faktorer som inkluderar kognitiv kapacitet, klasstillhörighet, etnicitet, kön och ett perspektiv som ofta är kopplat till nationalitet och vart man befinner sig i landet. Där är en stor beståndsdel som består av erfarenheter som inkluderas av lokalkännedomen i att resor, erfarenheter, släktingar, tillgång till media, undervisning samt även uppfattning av klassrummet kan påverka samtliga elever.

En sammanfattning av resultatet visar att den kontrasterande studien mellan svenska och australiensiska elever är snarlikt tidigare studiers resultat som gjorts av barns kunskaper om världen i Europa och England. Studien visar att barns sätt att se på världen influeras av deras närområden. Både de australiensiska och svenska barnen hade kännedom om USA, och förutom den närliggande faktorn verkar även mediafaktorn vara en viktig komponent för att uppmärksamma världen för eleverna. De verkar även vara en väsentlig del att kartor och framförallt jordklot som visar en mer rumslig bild av världen vilket visas starkt i klassrummet när eleverna samtalar om problem i deras värld. Om forskning har visat på att fyraåringar kan tolka kartor och fotografier är det svårt att förstå varför barn i 8-9 årsåldern vet så lite om platser i världen (Reynolds och Vinterek, 2016, s. 59).

Reynolds och Vinterek (2016, s. 80) menar att det är viktigt för lärare att få en ökad förståelse av, inte enbart av vilka platser eleverna vet någonting om utan även att förstå vilka attityder och värden som är kopplade till dessa platser. Att veta hur man kan möta elever med olika förståelse av världen omkring dem i undervisningen med demokratiska och rättvisande möjligheter för alla som mål är det viktigt för lärare att få kunskap i varför eleverna har vissa värderingar och attityder till olika platser och människor. Kontinenten Afrika har ofta blivit identifierad som en förbisedd del i västvärldens läroplan men där finns även flera andra exempel på mindre kända områden i världen vilket således stödjer en skev världsbild.

Kunskapen om att världen expanderar snabbt hos elever mellan sju och elva år påvisar att detta är en viktig tid i livet att lära sig om världen. Reynolds och Vinterek (2016, s. 80) menar

på att lärare behöver erkänna att i den digitala värld vi lever i kommer elever till deras klassrum med en omfattande syn på världen, så att klargöra denna kunskap behöver bli en väsentlig del av undervisningen.

4.3.1 Analys av kontrasterande av elevers kunskaper

I Hennerdals (2016, s. 322) studie framhävs förändringar som varken visar på förbättring eller försämring av elevers lägeskunskap, å andra sidan framhävs en anpassning till dagens samhälle eftersom svenska elever tillhandahålls nyheter från olika delar av världen och har förändrade resvanor sedan 1968. Reynolds & Vinterek (2016, s. 80) skriver att läraren

behöver ha en medvetenhet om att dagens elever har en allt mer omfattande syn på världen så att denna kunskap kan klargöras och därmed bli en betydelsefull del av undervisningen. Hennerdal (2016, s. 322) menar på att även 2013 års elever har större möjligheter för att söka geografisk information vilket kan leda till en ökad förståelse för lägeskunskap. Reynolds & Vinterek (2016, s. 80) understryker vikten av att lärare inte enbart förstår vilka plaster eleverna vet någonting om, utan även att få förståelse för vilka attityder som är kopplade till dessa platser för att motverka att eleven får en skev världsbild.

4.4 Strategier och verktyg i geografiundervisningen

I många stater inkluderas geografiska informationssystem2 i SO ämnet som ett verktyg för att

lära sig geografi och undervisningen i geografi bör lägga fokus på varför saker finns där de befinner sig, istället för att spendera ändlösa timmar på att memorera fakta som saknar sammanhang och meningsfullhet. Den standard som finns för den nationella geografin förklarar att geografisk förståelse behöver placeras i ett livslångt lärande och till en kontext i livet istället för enskilda företeelser (Shin, 2006, s. 109). I Shin (2006, s. 110) framhävs det att explicit undervisning framhävs av en fördjupad förståelse av ett eller två mer omfattande geografiska begrepp har mycket högre lönsamhet än att memorera geografiska fakta. Shin (2006, s. 110) skriver att genom att använda GIS kan studenter få tillgång till många olika typer av geografiska och geologiska data och kan därmed använda dessa för att svara på mer komplexa frågor om jorden och dess resurser.

Shin (2006, s. 116) visar på att ett resultat av denna studie visar att användningen av GIS har förbättrat elevernas lärande av geografi och studien tyder även på att eleverna kunde påvisa förbättringar av deras geografiska innehåll, även kartkunskaper förbättrades på olika sätt efter varje lektion. Sammanfattningsvis fick eleverna lärdom om hur de skulle tänka geografiskt. Shin (2006, s. 117) redogör för en av fördelarna med att använda GIS, som är att eleverna kan experimentera med olika data på olika vis vilket skulle vara svårt med andra typer av material dock hävdar studien att man inte endast skall använda sig av GIS men att denna teknik kan förbättra elevernas lärande på ett sätt som andra verktyg inte kan. Avslutningsvis visar denna studie att användning av GIS förbättrat elevernas förmåga att lära sig geografi.

Cunningham (2005, s. 119) påvisar att penna och papper fortfarande behövs i

geografiundervisningen då de kan ge eleverna både kartografiska kunskaper men även mer generella geografiska kunskaper. Kartor är ett av de mest intressanta och lärorika verktyg att använda sig av inom geografin. Vi vet att elever måste öva på att använda sig av kartor för att lära sig tänka geografiskt och konstruera argument om rumsliga sammanhang. Läroplaner i geografiämnet uttrycker ofta en avsevärd mängd av argument för att elever ska kunna läsa kartor, istället för att lära eleverna att använda sig av kartan. Cunningham (2005, s. 120) understryker att elever behöver skapa kartor för att öka sitt geografiska tänkande och inte enbart för att öva på sina kartografiska kunskaper. Kartor kan hjälpa elever att se

förhållanden och mönster. Cunningham (2005, s. 120) menar att med hjälp av skapandet av kartor ges eleverna tillfälle att sammankoppla tankar till platser vilket således hjälper eleven att tänka geografiskt kring ämnet. Cunningham (2005, s. 126) betonar att även om GIS är ett nödvändigt verktyg i undervisningen, är det inte alltid det bästa verktyget för alla syften. GIS kräver teknologiska kunskaper som möjligtvis inte eleverna tillhandahålls.

Cunningham (2005, s. 126) skriver att skapande av kartor alltid har varit en central del i geografiämnet och motiverar detta med att processen vid skapandet av en karta ger eleven tillfälle att upptäcka, förstå och förklara geografiska samband. Cunningham (2005, s. 126) rekommenderar att ge ett gott utrymme att låta elever använda sig av kartor, eftersom kartor är ett verktyg som kan väcka elevers nyfikenhet för geografiämnet.

Liangfeng et al. (2015, s. 72) skriver att geografisk kunskap hänvisar till förmågan att memorera namn kännetecknas av olika geografiska platser i olika skalor medans

karta. I Liangfeng et al. (2015) framkommer det att geografisk läskunnighet kan delas in i tre olika nivåer. Den lägsta nivån av geografisk läskunnighet består av ortsnamn och

lägeskunskap. Nästa nivå innefattar förmågan att förstå inbördes geografiska förhållanden mellan fysiska och mänskliga miljöer i relation till orsakssamband. Den högsta nivån innefattar förmågan av att tillämpa kritisk geografisk kunskap till att lösa problem samt ta ställning i vardagen från ett geografiskt perspektiv. Även om geografer kan skilja på vad som utgör en geografisk läskunnighet tror många på att lägeskunskap eller förmågan att lokalisera samt namnge platser som exempelvis länder och städer är en av de flera komponenter som är viktig för geografisk läskunnighet. Lägeskunskap betraktas därmed ofta som en utgångspunkt för att utvärdera individernas geografiska läskunnighet. Genom att bedöma den enskildes lägeskunskap kan vi uppskatta individens geografiska kunskap samt tredimensionella igenkänningsförmågan. De senaste 20 åren har en mängd forskning visat på en global nedgång i individernas lägeskunskap, oavsett om det är skolelever eller vuxna är deras lägeskunskap generellt svagt.

Forskargrupper har på senare tid lagt tyngdpunkt på hur man kan förbättra sin geografiska läskunskap genom att använda de befintliga virtuella jordgloberna, speciellt Google Earth. Med gemensamma insatser från geografer, utbildare och utvecklare av de virtuella

jordgloberna har en mängd av tekniker föreslagits samt tillämpats. För att tillgodose det behov som finns av att testa samt förbättra lägeskunskapen hos individerna (Liangfeng et al., 2015, s. 73). Sammantaget skriver Liangfeng et al. (2015, s. 78) att det finns många fördelar med att använda virtuella jordglober. Den visuella framställningen av jorden är till hjälp för att utveckla elevernas förmåga att lokalisera samt namnge platser på jorden från ett rumsligt perspektiv.

4.4.1 Analys av strategier och verktyg i geografiundervisningen

Shin (2006, s. 109) betonar vikten av att undervisningen i geografi bör fokusera på orsaker till varför saker finns där de befinner sig istället för att memorera fakta som saknar kontext och mening. I arbetet med GIS menar Shin (2006, s. 110) att elever kan få tillgång till information som de kan använda för att svara på mer komplexa frågor om jorden och dess resurser. Likväl framhäver Liangfeng et al. (2015, s. 78) fördelarna med att använda virtuella jordglober eftersom det hjälper utvecklandet av elevernas geografiska färdigheter. Ett annat perspektiv framhävs av Cunningham (2005, s. 119) där kartan ses som ett utav de mest

väsentliga verktyget för lärandet inom geografi. Vidare skriver Cunningham (2005, s. 126) att skapandet av kartor ger eleven tillfälle att upptäcka, förstå och förklara geografiska samband samt rekommenderar att ge eleverna ett stort utrymme gällande användandet av kartor eftersom de kan bidra till en ökad nyfikenhet för ämnet.

5. Diskussion

Diskussionen bygger på det resultat som står framskrivet i vår kunskapsöversikt. Första delen är en resultatdiskussion där våra resonemang utgår från våra fyra olika kategorier:

ämnestraditioner och lärarens syn på geografiämnet, geografiämnet ur ett elevperspektiv, kontrasterande av elevers kunskaper samt strategier och verktyg i geografiundervisningen.

En slutsats presenteras avslutningsvis i resultatdiskussionen. Vidare motiveras och diskuteras våra val av metoder i en metoddiskussion.

5.1 Resultatdiskussion

Denna kunskapsöversikt har syftat till att undersöka vilken funktion tillämpningar av namngeografi fyller för geografiämnet i grundskolan. Frågan vi vill besvara är vilken

tillhörighet namngeografin har i geografiämnet. Utifrån olika studiers resultat samt koppling till syfte, frågeställning, tidigare forskning samt våra egna reflektioner har ett resultat arbetas fram. Resultatet av vår undersökning har påvisat att de rådande selektiva traditioner som finns i geografiämnet bör brytas och ämnet behöver moderniseras med nya idéer och innovationer.

Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 57) menar på att för ett aktivt deltagande i geografiundervisningen krävs det att eleverna lär sig ämnesspecifika ord som de kan ha användning för. Frågan som författarna ställer sig är om orden bör läras in separat eller om eleverna skall möta dessa ord på ett mer naturligt sätt i en text och därmed få en förståelse för dess innebörd. En aktivitet som författarna skriver fram är att eleverna fick tillfälle att arbeta med konkret material i arbetet om hur en flod påverkar olika stenars utformning när de legat i floden under en längre tid. Undersökningen som Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 57) gjort resulterar i att eleverna tar sig an lärandet av nya geografiska ord genom betydelsefulla sammanhang. Detta resultat går i linje med vilken tillhörighet namngeografi har i

geografiämnet, då exempelvis en elev som enbart memorerat att Vänern är en sjö, utan att veta vad sjö är, har endast memorerat kunskapen utan att få tillfälle att sätta lärandet i ett

sammanhang som kan vara avgörande för elevens vidare utveckling av ämnet. Vilket även är i enighet med Cunninghams (2005, s. 120) resultat att vid skapandet av kartor ges det ett tillfälle för eleven att sammankoppla tankar till platser, vilket därmed hjälper eleven att tänka geografiskt kring ämnet. Nagel (2008, s. 358) betonar att ett kreativt tänkande och

problemlösning är en nödvändig komponent inom geografin som ger eleverna möjlighet att använda sina geografiska kunskaper.

Zirkle & Ellis (2010, s. 205–206) studie har resulterat i att minnet av geografiska namn på platser anses vara grundläggande samt väsentliga för vidare geografisk förståelse, dock måste även kartkunskap behandlas kontinuerligt vilket kan bidra till en ökad förståelse över plats- och lägesnamn över tid. Namngeografins tillhörighet i geografiämnet bör inte ifrågasättas eftersom grundläggande kunskaper om namn och platser behövs för en geografisk förståelse, däremot behöver lärare få en medvetenhet kring hur de selektiva ämnestraditioner som finns med användning av namngeografi kan brytas och omkonstrueras. Nämligen genom ett tillämpande av namngeografi som en kontinuerlig del i undervisningen sammankopplat med övrig undervisning och inte i en separat del då det inte ger eleven tillfälle att sätta namn på lägen och platser i en kontext. Vilket även går i linje med Skolverket (2017, s. 27) som poängterar att inlärning av namn inte skall ses som fristående moment i undervisningen utan bör kontinuerligt integreras i undervisningen.

Geografilärare i Sverige har en medvetenhet om att metoderna som används i

geografiundervisningen bör förändras och att deras undervisningsinnehåll är traditionellt. Undervisningen verkar drivas av selektiva ämnestraditioner, där kunskap om enskilda länder prioriteras framför kunskap om samband mellan olika platser. I undervisningen används textböcker i bred utsträckning, där en av de konsekvenser som uppkommer är att innehållet är begränsat till kunskaper om namn på platser samt specifik information om länder istället för problemlösning, undersökande av världen och identifiera vilka resurser som vi i världen behöver dela på (Molin & Grubbström, 2013, s. 146).

Bladh & Molin (2016, s. 16) framhäver statistik som visar på att geografi är det ämne som har det lägsta antal behöriga lärare av samtliga skolämnen. Att geografiämnet präglats utav en avsaknad kring behöriga lärare kan således vara en bidragande faktor gällande fortsatta starka ämnestraditioner som kännetecknar ämnet. Molin (2017, s. 89) menar att valet av innehåll

och dessa traditioner påverkar inte enbart lärarna utan även elevernas syn på ämnet. Parallellt med att elevernas syn på ämnet influeras av de selektiva traditionerna, visar Hopwoods (2009, s. 193) resultat på vikten av att uppmärksamma elevernas idéer om rum och plats i en kontext av andra idéer de har kring geografi. Vidare påpekar Hopwood (2009, s. 195) att det är viktigt att visa hur eleverna själva tolka och upplever skolgeografin.

De digitala verktygen i undervisningen kan både ha sina för- och nackdelar. Våra texter har resulterat i att de digitala samt analoga verktygen behövs i geografiundervisningen. Shin (2006, s. 110) menar att GIS ger elever en tillgång till information som de kan använda för att svara på mer komplexa frågor om jorden och dess resurser. Detta resultat kan kompareras med Liangfeng et al. (2015, s. 78) som påvisar de fördelar som finns med att använda virtuella jordglober då de hjälper eleverna att utveckla sina geografiska färdigheter. Likväl som det finns fördelar med att använda digitala verktyg i undervisningen anser vi i enlighet med Cunningham (2005, s. 126) att alla elever inte erbjuds de kunskaper som krävs för att använda sig av teknologiska verktyg. Samtidigt som vi har ståndpunkten att användning digitala verktyg är en möjlighet för att modernisera undervisningen och därmed erbjuda eleverna en kontext.

Även om de digitala verktygen har visat sig hjälpa eleverna att utveckla sina kunskaper i geografi framhäver Cunningham (2005, s. 119) att kartan fortfarande är ett väsentligt verktyg i undervisningen och Cunningham (2005, s. 126) påvisar även att vid skapandet av kartor får eleven ett tillfälle att upptäcka, förstå och förklara geografiska samband samt att detta kan bidra till en ökad nyfikenhet inom ämnet. Återgår vi till vår frågeställning till namngeografins tillhörighet i ämnet anser vi att de digitala verktygen är givande för elevers lärande samt för att utveckla deras geografiska färdighet dock bör det understrykas att de analoga verktygen inte ska förglömmas. Önskvärt vore således att de digitala och analoga verktygen

kompletterar varandra i undervisningen för att på så sätt stärka namngeografins tillhörighet.

Även lärobokens plats i undervisningen bör ses över då innehållet oftast är begränsat, vilket gör att eleverna möjligtvis inte tillgodoses den kunskap de behöver för att få en djupare förståelse kring ämnet. Å andra sidan kan läroboken vara en grund i undervisningen men som behöver kompletteras med ett material som ger eleven tillfälle att sätta namngeografin i en kontext. Vidare bör elevens intresse tas hänsyn till i undervisningen då det precis som resultatet av Madeleine & Carver Sekeres (2007, s. 57) undersökning att eleverna tar sig an nya geografiska ord genom sammanhang som är betydelsefulla för dem. Ur ett annat

perspektiv kan elevers intresse ses som en svårighet att tillgodose då läraren måste ta hänsyn till de skrivelser vi återfinner i läroplanen. Likaså som ett av våra resultat som Tani (2011, s. 36) framställer, att i framtida skrivningar i läroplanen bör det alltmer utgå från elevens perspektiv. Molin et al. (2015, s. 8, 9) skriver att i Sverige genomfördes en större

läroplansreform under 2011, då nya kursplaner och ett nytt betygssystem infördes, och för årskurs 4–6 och 7-9 skrevs kursplanerna om för varje samhällsorienterat ämne. Den nya läroplansreformen är ännu starkare och fokuserar på perspektiv där förståelsen av geografiska relationer och sammanhang behandlas. Detta ger en förhoppning om att ämnet går i

riktningen om att behandla namngeografin i den kontext som den enligt oss bör framställas i för att skapa en explicit samt meningsfull undervisning. Detta går även i linje med

Skolverkets (2017, s. 27) skrivningar, att vid inlärningen av namn ska dessa ej ses som enskilda delar i undervisningen, utan bör integreras kontinuerligt i undervisningen.

På grund av den avsaknad av forskning kring ämnet namngeografi har vi ett antal gånger ställt oss frågan om vi skulle valt en annan ingång i geografiämnet. Trots detta anser vi att valet att stå fast vid namngeografin har varit rätt beslut eftersom denna avsaknad av forskning behöver belysas inom forskningen. Vårt syfte var att undersöka vilken funktion tillämpningar av namngeografi fyller för geografiämnet i grundskolan samt besvara frågeställning om vilken tillhörighet namngeografi har i geografiämnet. Trots att vi funnit en avsaknad av forskning kring namngeografi har vi arbetat fram ett resultat i vår undersökning utifrån det syfte vi hade med texten samt vår frågeställning. Gällande de selektiva traditioner vi påvisat i vårt resultat, finner vi att det finns förlegade traditioner i ämnet men där finns också reformer som visar på utveckling av ämnet. Utifrån det resultat vi arbetat fram har vi funnit att de selektiva traditionerna kan vara en grund till arbetet med namngeografi, däremot är området i behov av modernisering som exempel att använda digitala verktyg samt använda det i ett sammanhang för att skapa en meningsfullhet i undervisningen. Vår slutsats blir således att namngeografins tillhörighet i geografiämnet är betydelsefull och behöver framställas på ett meningsfullt sätt genom exempelvis repetition, sätta ord i en kontext, använda sig av digitala verktyg samt inkludera elevens perspektiv. De selektiva traditionerna behöver brytas och en omkonstruering av ämnet i form av modernisering bör ske för att tillhörigheten av

5.2 Metoddiskussion

En konsekvens av vår ingång i ämnet gjorde att vi blev begränsande gällande tillgång till material. Vi har valt att söka information i olika databaser, vilket har medfört att vi dels fått en bredd i våra sökningar, dels försökt att hitta det som varit av relevans för vår

undersökning. Med tanke på att alla våra texter vi funnit är peer-review, kan relevanta artiklar som inte är peer-review uteblivit i vår sökning. Däremot hade inte de texter vi valt att

använda oss av varit granskade av experter, vilket medför att de texter vi valt har en hög trovärdighet. Moberg (2015) förklarar att den process där vetenskapliga publikationer både läses och granskas av experter inom ett ämne innan de blir godkända för publicering kallas för peer-review. Vidare skriver Moberg att detta är en form av kvalitetsgranskning som säkerhetsställer att den publicerade forskningen håller en hög standard.

Dokumentets aktualitet har varit betydelsefull i urvalet, då Jacobsson & Skansholm (2019, s. 44) beskriver det som det mest centrala vid insamlingen av data. Som ett exempel på att vi använt oss av aktuell forskning, fick vi i vår systematiska litteraturstudie exkludera en artikel som var skriven år 1977, trots att vi fann dokumentet relevant för vår studie. Ett av våra inkluderingskriterier har varit att vi innefattat ett stort åldersspann gällande deltagarna i de olika studierna, delvis för att vi finner det intressant att se på äldre personers erfarenheter och kunskaper kring namngeografi, och delvis för att det finns en avsaknad av forskning kring ämnet vilket har medfört att vi har fått bredda våra sökningar av material. Skulle det funnits mer material att inhämta kring detta ämne hade vi valt att avgränsa oss till de årskurser vi ska undervisa i vår kommande profession. Ett annat kriterium vi valt att inkludera är att vi sökt studier som gjorts i olika länder, så likväl som vid ålderskriterier finner en stor avsaknad av forskning vid sökandet av enbart svenskt material, samt att geografi är ett internationellt ämne som går att se från världens olika håll. Vid närmare eftertanke hade både fler databaser och fler sökord kunnat bidra till fler relevanta sökträffar. Av den aspekt att vi enbart läste 62 abstract vid en sökning som gav 163 träffar i ERIC ProQuest, var att det var det antal vi fann intressanta efter att ha läst rubriken, med närmare eftertanke kunde vi ha läst nyckelorden till dessa abstract. Dock var detta i början av vår sökprocess vilket medförde att vi kände oss nöjda med fyra funna artiklar.

Frågan vi ställer oss är om vi skulle använt oss av samma metodval om vi skulle genomför undersökningen igen. Trots att vi fått ta andra ingångar när vi undersökt vår frågeställning,

vilket har varit komplicerat och tidskrävande, så anser vi ändå att vår metod har varit relevant för att försöka att fylla den avsaknad av forskning som finns. I vår metod har vi visat på en tydlig framställning av vår sökprocess samt att vår undersökning mäter det vi avser att mäta, detta visar på att kunskapsöversikten har både en hög validitet samt reliabilitet.

6. Implikationer inför examensarbete 2

Under arbetet med vår undersökning har vi funnit en stor avsaknad av forskning inom namngeografins tillhörighet och användning i geografiämnet, en konsekvens av denna avsaknad av forskning blir att undersöka hur lärare tänker kring sin användning av

namngeografi i undervisningen. Den avsaknad av forskning som finns gällande att området kring namngeografi inte är särskilt beforskat, tenderar att förbise nya idéer och utveckling av ämnet då avsaknad av forskning kan bidra till att ämnet blir förlegat vilket även kan hämma motivation för både lärare och elever i en lärandeprocess. Vi tänker att vi vill undersöka hur undervisningen i geografiämnet bedrivs och för att göra detta skulle observationer kunna vara användbart. Eftersom vi vill undersöka hur lärare tänker kring namngeografi kan intervjuer vara en lämplig metod.

Syftet blir att undersöka hur lärare tänker och undervisar kring namngeografi och hur de ser på namngeografins tillhörighet i ämnet. För att få in ett elevperspektiv kommer vi utföra en enkätundersökning som syftar till att ta reda på vad eleven har för tankar kring den

geografiundervisning som erbjuds. Vår frågeställning skulle exempelvis kunna formuleras som: Hur tänker lärare och elever kring användning av namngeografi i undervisningen? Urvalet kommer att vara tre olika skolor där omkring 10–15 lärare kommer att intervjuas och observeras. De tre skolor vi kommer utföra undersökningen på skiljer sig på så sätt att en utav de kommunala skolorna har omkring 800 elever, den andra kommunala skolan har omkring 200 elever samt den tredje som är en montessori friskola med ett elevantal på omkring 60 elever.

Ett aktuellt teoretiskt ramverk för studien skulle kunna vara didaktiska frågor som vad, hur och varför. Vi kommer att delvis ha en läroplansdidaktisk ingång då vi vill titta på hur läraren översätter kursplanen, men även en fenomenografisk ansats där vi kan undersöka elevers upplevelser av innehållet.

Referenslista

Bladh, G. (2014). Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan – några delresultat av en enkätstudie. Geografiska notiser, 72 (4), 158-168.

Bladh, G., & Molin, L. (2016). Research on Geography Education: Introduction to

Nordidactica 2016:1. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 6 (1), 1-6.

Cunningham, M-A. (2005). Why Geography Still Needs Pen and Ink Cartography. Journal of

Geography, 104(3), 119-126. DOI: 10.1080/00221340508978625

Hennerdal, P. (2016) Changes in place location knowledge: a follow- up study in Arvika, Sweden, 1968 and 2013. International Research in Geographical and Environmental

Education, 25(4), 309-327. DOI: 10.1080/10382046.2016.1207991

Hopwood, N. (2009). UK high school pupils' conceptions of geography: research findings and methodological implications. International Research in Geographical and

Environmental Education, 18(3), 185-197. DOI: 10.1080/10382040903054016

Jacobsson, K., & Skansholm, A. (2019). Handbok i uppsatsskrivande - för

utbildningsvetenskap (Första upplagan). Studentlitteratur AB. Lund.

Johansson, A., & Wickman, P. (2013). Selektiva traditioner i grundskolans tidigare år: Lärares olika betoningar av kvalitéer i NO-undervisningen. NorDiNa: Nordic Studies in

Science Education, 9(1), 50-65.

Liangfeng, Z., Xin, P., & Gongcheng, G. (2015). Assessing Place Location Knowledge Using a Virtual Globe. Journal of Geography, 115(2), 72-80, DOI:

10.1080/00221341.2015.1043930

Madeleine, G., & Carver Sekeres, D. (2007) My word! Vocabulary and Geography Learning.

Moberg, K. (3 mars 2015). Är artikeln peer reviewed? På gång.

https://kib.ki.se/whatsup/blog

Molin, L. (2006). Rum, frirum och moral - En studie av skolgeografins innehållsval. [Doktorsavhandling, Uppsala Universitet, kulturgeografiska institutionen]. Geografiska regionstudier, nr 69. Från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-6884

Molin, L. (2017). Geografi som världens ämne. I M. Olsson & S. Irisdotter Aldenmyr (Red.),

SO-undervisning på mellanstadiet - forskning och praktik (Första upplagan s. 83-99).

Gleerups Utbildning AB. Malmö.

Molin, L., & Grubbström, A. (2013). Are teachers and students ready for the new middle school geography syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices, and student achievement. Norsk Geografisk Tidsskrift - Norwegian Journal of

Geography, 67(3), 142-147. DOI: : 10.1080/00291951.2013.803209

Molin, L., Grubbström, A., Bladh, G., Westermark, Å., Ojanne, K., Gottfridsson, H-O., & Karlsson, S. (2015). Do personal experiences have an impact on teaching and didactic choices in geography?. European Journal of Geography, 4(6), 6-20.

Nagel, P. (2008). Geography: The Essential Skill for the 21st Century. Social Education, 72 (7), 354-358.

Reynolds, R. & Vinterek, M. (2016). Geographical locational knowledge as an indicator of children's views of the world: research from Sweden and Australia. International Research in

Geographical and Environmental Education, 25(1), 68-83. DOI:

10.1080/10382046.2015.1106205

Shin, E-K. (2006). Using Geographic Information System (GIS) to Improve Fourth Graders' Geographic Content Knowledge and Map Skills. Journal of Geography, 105(3), 109-120. DOI: 10.1080/00221340608978672

Skolverket. (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i geografi: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad

2019). Stockholm: Skolverket.

Sveriges Radio (2010, 9 november). Kritik mot ny läroplan i geografi [Podcast]. Hämtad från

https://sverigesradio.se/artikel/4159376

Tani, S.(2011). Is there a place for young people in the geography curriculum? Analysis of

the aims and contents of the Finnish comprehensive school curricula. Nordidactica: Journal

of Humanities and Social Science Education, 1(1), 26-39.

UR Play (2015). Kontext [Podcast]. Hämtad från

https://urplay.se/program/189530-bildningsbyran-ordforradet-kontext

Zirkle, D. M., & Ellis, A. K,. (2010). Effects of Spaced Repetition on Long-Term Map Knowledge Recall. Journal of Geography, 109(5), 201-206, DOI:

Bilaga 1

Tabell 2. Översikt av vetenskapliga artiklar i kunskapsöversikten.

Titel Författare Forskningsfråga Urval Resultat

UK high school pupils' conceptions of geography: research findings and methodological implications

Hopwood, N. (2009).

How do secondary school pupils conceive geography? (s. 185) Elev: 6 elever, år 9. Land: England - Uppmärksamma elevernas idéer om rum och plats i en kontext av andra idéer

-Eleverna aktivt konstruerar sin egen förståelse av

skolgeografin.

My word! Vocabulary and Geography Learning Madeleine, G & Carver Sekeres, D. (2007).

Should a teacher first teach words in isolation, for example, and then let children encounter them in text? Or should children encounter words as they naturally occur in their reading, and then explore

their meanings? (s. 53) Elev: Klass 3 Land: USA

-Eleverna tar sig an nya geografiska ord genom

betydelsefulla sammanhang.

Using Geographic

Information System (GIS) to Improve Fourth Graders' Geographic Content Knowledge and Map Skills Shin, E-K. (2006).

How does the use of GIS technology affect students’ geography learning? Does the use of GIS technology help fourth grade students improve their geographic content knowledge? Does the use of GIS technology help fourth grade students improve their map skills? What are the challenges of

Elev: Klass 4, 18 av 21 elever Land: USA

-GIS har förbättrat elevernas lärande av geografi.

using GIS in a fourth grade classroom? (s. 109)

Why Geography Still Needs Pen and Ink Cartography

Cunningha m, M-A. (2005).

Are geography educators letting students slip by without learning some of the basic aspects of using, creating, and critiquing maps? Geography

professors often take map-making and map use for granted. Of course we use maps, and of course our students know how to do likewise. Don’t they? (s. 119) Elev: Urval framkomm er ej Land: USA.

-Penna och papper kan ge eleverna både kartografiska kunskaper och mer generella

geografiska kunskaper.

-Skapandet av kartor ger eleverna tillfälle att

sammankoppla tankar till platser som hjälper eleven att tänka geografiskt kring ämnet.

Effects of Spaced Repetition on Long-Term Map Knowledge Recall Zirkle, D. & Ellis, A. (2010).

Will students’ long- term recall of geography facts be enhanced by repeating the information ninety minutes after initial exposure? (s. 203) Elev: 3 stycken klasser i årskurs 6, 69 elever. Land: USA -Återkommande inslag av kartkunskap i undervisningen kan leda till en förbättrad förståelse av kontexten av plats och lägesnamn.