Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Facklitteratur i No-undervisningen
En undersökning av fyra faktaböcker om vatten
Non-fiction in science education
Marie Wernås
Sammanfattning
Som No-lärare vill jag kunna utnyttja den facklitteratur för barn som finns tillgänglig för
skolorna, och behöver därför finna redskap för att kunna avgöra vad som är bra och användbar litteratur i undervisningssammanhang. För att få svar på om facklitteratur för barn är ett bra läromedel i NO-undervisningen har jag undersökt hur området vatten beskrivs i fyra faktaböcker. I min bakgrund har jag försökt klara upp vem läsaren är - utifrån skolans värdegrund - samt vad bra ämneskunskaper och ett bra språk innebär - utifrån lärandeprocesser och utifrån hur en text ska se ut för att gynna läsförståelsen. I värdegrunden har jag framför allt tittat på genus, kultur och etnicitet. Avslutningsvis har jag gjort en beskrivning av vad kursplanerna säger att elever ska kunna om vatten efter femte skolåret samt en beskrivning av vanliga elevföreställningar inför olika fenomen kopplade till vatten.
Min undersökning består av en textanalys av fyra böcker som behandlar vatten och jag har delat in den i tre delar: Värdegrunden, formen och innehållet, där jag har utgått från bakgrunden. De slutliga resultaten har visat att det inte finns någon bok som är komplett, men att tre utav böckerna uppfyller mer än en av punkterna som ligger till grund för ett bra läromedel.
Nyckelord
Facklitteratur; faktabok; läromedel; No; naturvetenskap; undervisning; vatten; genus; kultur; etnicitet; värdegrund
1.INLEDNING ... 6
2.SYFTE... 7
3. PROBLEMSTÄLLNING ... 8
4. BAKGRUND ... 8
4.1. LÄROPLANEN OCH VÄRDEGRUNDEN...9
4.2. VÄRDEGRUNDEN - GENUS...10
4.3. VÄRDEGRUNDEN - KULTUR OCH ETNICITET...12
4.4. FAKTABOKEN OCH SPRÅKET...13
4.4.1. Det naturvetenskapliga språket...13
4.4.2. Textens form ...14
4.5. FAKTABOKEN OCH LÄRAND EPROCESSEN...17
4.6. VATTEN – DET ANALYSERADE INNEHÅLLET...18
4.6.1. Kursplanerna...18
4.6.2. Elevers föreställningar om vatten ...19
4.7. HUR KAN FAKTABOKEN BLI ETT BRA LÄROMEDEL I UNDERVISNINGEN?...20
5. METOD ...23
6. RESULTAT AV TEXTA NALYS ...24
VÄRDEGRUNDEN – GENUS, KULTUR OCH ETNICITET...24
FORMEN – LAYOUT, TEXTENS FORM OCH NAT URVETENSKAPLIGT SPRÅK...30
INNEHÅLLET OCH LÄRANDEPROCESSEN...35
7. DISKUSSION ...44
6.1. TILLFÖRLITLIGHET...49
REFERENSER ...50
BILAGA 1 ...52
FRÅGOR TILL DE OLIKA DELARNA AV TEXTANALY SEN...52
BILAGA 2 ...53
1. Inledning
Som lärare har jag ett behov att kunna välja ut läromedel till min No-undervisning (till all undervisning). Jag tycker att det är betydelsefullt att utnyttja de resurser som finns tillgängliga. Biblioteket är en sådan resurs och där finns ett ganska stort urval av facklitteratur för barn- och ungdom, speciellt inom det naturvetenskapliga området. För att kunna använda dessa resurser tycker jag att det är viktigt att kunna välja ut vad som är bra och vad som inte är bra litteratur, så att eleverna kan använda litteraturen på ett meningsfullt sätt.
För att få inspiration till mitt arbete och för att få en hänvisning till vad jag kunde börja leta efter och var jag kunde hitta det material jag skulle komma att behöva i mitt arbete, intervjuade jag en skolbibliotekarie som har mycket erfarenhet av att arbeta med barn och litteratur. Hon arbetar på en 1-5 skola som har ett stort antal elever med utländsk bakgrund. I botten är hon en utbildad mellanstadielärare och har förutom som lärare, arbetat på Pedagogiska centralen i många år, fram till för några år sedan då hon inledde sitt arbete som skolbibliotekarie. Förutom
biblioteksuppgifterna så arbetar hon med språkutveckling på skolan. Hon gav mig flera tips om vad man kan titta på i en faktabok för att se om den är bra, vilket jag tror kommer att vara till hjälp när jag så småningom själv ska analysera faktaböcker. Därför vill jag, för att inleda mitt arbete, ta med en del av det som kom fram i intervjun, så att du som läsare får en bild av vad jag hade att utgå ifrån när jag skulle göra min litteraturgenomgång. Hon sa att för att en faktabok ska vara bra bör den vara lockande för läsaren. Layouten menade hon var viktig: Vad den har för stilstorlek och typsnitt. En alltför hoppressad text kan verka avskräckande för läsaren. För att kunna lära sig nya ord, så måste läsaren utsättas för dem och därför bör texten inte vara för enkel och för att nya eller svåra ord ska bli förståeliga är det viktigt att de sätts in i ett sammanhang. Det är bra om det finns mycket rundtext (redundans, innehållet förklaras tydligt). En ytterligare sak som hon nämnde var ”frasad text” som gör det lättare att läsa, speciellt för andraspråkselever. I en frasad text fylls inte hela raden ut med text, vilket underlättar läsningen både för ögat och för huvudet
Vidare menade hon att bilderna är väldigt viktiga i en faktabok. De bör inte vara överarbetade, utan rena och inte innehålla för mycket information, så att läsaren kan läsa dem, precis som hon/han läser en text. En bra bild kompletterar texten och ger den ett mervärde och den bör sättas
in i ett sammanhang precis som en text. I den skolan hon arbetade på, är de flesta böcker skrivna av svenska författare och det beror bland annat på att många översatta böcker inte är så bra. Eftersom böckerna är skrivna av svenska författare så har de ett svenskt perspektiv, vilket kan vara en nackdel.
Det är viktigt att eleverna blir utsatta för faktatexter. En anledning till att de inte blir det, trodde hon, kunde vara att många lärare tror att det är för svårt med faktatexter för barn, speciellt för de som har svenska som andra språk. Då är det viktigt att den vuxne går igenom ord och begrepp för barnen. Läraren kan till exempel läsa boken högt eller tillsammans med barnen i klassen (t. ex lägga upp på overhead), eleverna ska inte bli lämnade ensamma med texten. Oftast lånar lärarna på skolan endast faktaböcker när de har något speciellt tema. Hon menar att skolan inte har sålt konceptet (att använda facklitteratur i undervisningen) till lärarna (i den skolan hon arbetar på) och att det är något som de gemensamt behöver arbeta med. Det bästa, tyckte hon, vore om man i undervisningen blandade skönlitterära böcker med faktaböcker. I slutet av intervjun sa hon att om ett barn som inte gillar skönlitteratur får en faktatext om något som hon/han är riktigt intresserade av, så kan hon/han ofta ta sig igenom texten fastän den är svår. Till frågan om vilka böcker inom No som var mest populära bland eleverna svarade hon: Böcker om djur, speciellt husdjur. De är
jättepopulära. Barn som är lite mer specialintresserade kan låna böcker om experiment. Jag tror att det beror på att de har en förförståelse om djur. Då har de redan fått ett intresse. De har inte den förkunskapen i fysik och kemi. Där kan ju läraren göra mycket (2004-11-08)
Med detta i bakhuvudet kan jag påbörja mitt arbete.
2. Syfte
Mitt syfte med det här arbetet är att noga undersöka ett urval böcker som finns tillgängliga i två olika bibliotek, för att ta reda på om de har något bra att erbjuda skolans undervisning. Mitt syfte är inte att gradera böckerna, utan att analysera olika böckers förhållningssätt till de kriterier som gör en faktabok till ett bra läromedel.
3. Problemställning
Är facklitteratur för barn ett bra läromedel i No-undervisningen?
o Hur beskrivs området vatten i fyra faktaböcker?
4. Bakgrund
Vad är det som gör att en faktabok för barn är bra? Det finns många faktorer som kan spela in och jag har börjat med att titta på några allmänna kriterier som två biblioteksrådgivare i Norge (Tåga & Öyno, 1999) har ställt upp. Först och främst ska faktaboken behandla specifika faktaområden och fenomen och de måste vara anpassade för barn- och ungdom. Författaren måste ha en djupgående kunskap i det ämnesområde hon/han behandlar och använda sig av ett bra språk. Det ska finnas en tydlig koppling mellan bild och text och presentationen ska fånga läsaren, gärna med humor. Fackspråk eller svåra ord bör inte ta överhanden i texten utan komma efter en förklarande text så att det följer naturligt. Man ska inte behöva använda sig av
uppslagsverk för att förstå för då riskerar man att tappa läsaren. Författarna skriver att i många utländska böcker används för mycket fackspråk utan några förklaringar. De skriver att berättaren ska vara närvarande under hela boken för att fånga läsaren, vilket kan göras på olika sätt. Vissa gör det genom att tilltala läsaren direkt och andra genom att väva in boken i en berättelse. En berättelse, enligt dem, kan ta överhanden istället för att förstärka själva innehållet.
Böckerna ska alltid ha ett index och en innehållsförteckning. Författarna ser det som en fördel att använda böcker skrivna av inhemska författare då de speglar den egna kulturen och det egna samhället. De skriver dock att det är svårt att definiera vad det egna är (a.a.).
Tåga & Öyno (1999) nämnde att det är viktigt att författaren hela tiden bör vara närvarande i texten på olika sätt. Jag ska återkomma till detta i bl. a kap. 7.2. om rösttext. Det betyder även att författaren ska ha läsaren närvarande hela tiden, den rösten talar till. Vidare skriver de att
författaren ska ha goda ämneskunskaper och språket ska bra och levande så att det fångar läsaren. För att kunna se om författaren, eller faktaboken, uppfyller dessa krav måste jag först utreda vem läsaren är och vad bra ämneskunskaper och ett bra språk innebär.
4.1. Läroplanen och värdegrunden
I min undersökning är jag inte bara intresserad av om en faktabok är bra utan om den kan vara ett bra komplement till undervisningen. För att få reda på det har jag valt att först titta på Lpo94 för att se vilka perspektiv som ska genomsyra skolans undervisning. Då jag i mitt arbete ställer mig frågan hur texten ska vara så att den fångar läsaren, bör jag också tänka på vem läsaren är och att den läsaren kan ha olika behov beroende på vilken bakgrund hon/han har.
I Lpo 94 står det att skolan ska ha en gemensam värdegrund som ska vila på demokratins grund och vidare att
o ... människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska förmedla.
o … höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.
o Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar.
o Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
o Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och
förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen
oberoende av könstillhörighet.
o Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang /…/ samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och
nationsgränser /…/ innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.
Sammanfattningsvis kan man säga att skolans hela verksamhet ska ta hänsyn till elevernas olika sociala bakgrund, kön, kultur, etnicitet och deras individuella förutsättningar. En faktabok bör, för att den ska passa in i undervisningssammanhang, vara jämställd på alla sätt. von Wright
skriver att En jämställd text är intresserad av läsaren och förutsätter inte att denna är en vit
medelklasspojke som gillar teknik (1999, s.46).
4.2. Värdegrunden - Genus
För att en text ska kunna vara jämställd måste den ge samma förutsättningar till flickor och
pojkar (kap. 5.2.) För att kunna analysera om faktaböcker tar hänsyn till detta måste jag först reda ut vad genus är och hur det kan formas. von Wright (1999) har i en undersökning analyserat läroböcker i fysik ur ett jämställdhetsperspektiv. Hon tittar på hur läromedlen bidrar till konstruktion av genus. Enligt henne tolkar skolan läroplanen ”lika möjligheter” som ”(o)lika behandling”. Skillnader mellan pojkar och flickor anses ha biologiska orsaker och är därmed medfödda och frågan blir därmed oproblematisk. Med detta menar hon att i och med att skolan tolkar skillnaderna som biologiska, så finns det ingen anledning att problematisera frågan vilket leder till att flickor och pojkar behandlas olika eller likadant som tidigare (d.v.s. olika) (von Wright, 1999).
Läroplanen säger att: Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de
krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt (Lpo94).
Genus är den sociala konstruktionen av kön (det finns olika teorier om vad genus är och hur det formas, jag nöjer mig med att använda det hon nämner). von Wright tar upp tre sammanlänkade processer där genus formas: Strukturellt-, individuellt- och symboliskt genus (1999).
Individuellt genus handlar om hur den sociala och individuella identiteten formas vilket till
mycket beror på omvärldens värderingar. Symboliskt genus berör speciellt språket; aktiv/passiv, objektiv/subjektiv… För att förändra behövs en förändring på alla dessa plan.
Enligt olika attitydundersökningar har flickor mindre intresse av de olika No-ämnena (Sjøberg, 2000). Detta kan bero just på hur skolan problematiserar genus i undervisningssammanhang (von Wright, 1999).
Den produktiva och offentliga delen av samhället knyts till den manliga sfären medan den reproducerande och privata delen av samhället knyts till den kvinnliga sfären (a.a., s. 21). Detta
knyts till att olika kunskap och utbildning har olika status; t.ex. har fysik högre status i skolan än hemkunskap. I min textanalys kommer jag att undersöka detta närmare.
von Wright skriver att flickor ofta använder sig av en strategi som bygger på tilltro och
kommunikation när de ska närma sig ett problem, medan pojkars strategi istället bygger på tilltro till logiska system och lagar. Båda sätten grundar sig i olika förförståelse och kan verka som alternativ till varandra. Tyvärr, skriver hon, värdesätts den ”manliga” strategin högre i
utbildningssammanhang, medan den ”kvinnliga” värdesätts i de privata sammanhangen. Detta har betydelse när skolans undervisning möter genusfrågor i undervisningen och försöker bryta traditionella könsmönster. När läroböcker (och faktaböcker) skrivs bör författaren ha detta i åtanke (a.a.). Vidare skriver von Wright att pojkar och flickor redan har grupperat sig innan första mötet med fysik (Med fysik menar hon fysikämnet som kommer i Åk 7). Med tanke på att flickor och pojkar ofta använder sig av olika strategier då de möter ett ämne visar detta på hur viktigt det är att se till mångfalden i sin undervisning genom att lyfta fram förekomsten av olika perspektiv
och variera perspektiveringen (a.a. s. 28). Detta hänger samman, menar hon, med igenkännandet,
vilket innebär att eleven känner igen sig i området och sammanhanget hon/han möter, från sina tidigare erfarenheter, samtidigt som hon/han stimuleras att konfrontera sina erfarenheter med något nytt (Se kap. 4.5.). Igenkännandet är kopplat till erkännandet av de personliga
erfarenheterna oberoende av genus, social-, kulturell- och etnisk bakgrund. Med detta menar hon att det inte är oproblematiskt att anknyta olika naturvetenskapliga begrepp till vardagen, då denna vardag ser olika ut för olika grupper. (a.a.). Det är viktigt att de olika begreppen sätts in i ett
elevernas vardag framträder (2000). von Wright menar att det är viktigt att tänka på att vardagen ofta är genus- och kulturellt specifik. Forskning visar att flickor avskräcks av alltför abstrakta och teoretiska resonemang, vilket von Wright inte anser vara helt korrekt. Hon säger att det inte är
graden av abstraktion som uppfattas frånstötande (1999, s. 31), utan i vilket sammanhang det
teoretiska resonemanget framförs.
von Wright sätter upp tre kriterier för en jämställd text: Genuskänslighet, genusmedvetenhet och genusinkluderande (a.a. s. 48). Viktigt är dock att inte glömma de andra perspektiven i analysen av en text: Det sociala, kulturella och etniska.
4.3. Värdegrunden - kultur och etnicitet
Enligt läroplanen ska skolan ta vara på den kulturella mångfald som finns i vårt samhälle och eleverna ska kunna inse de värden som ett sådant samhälle har. Vidare står det att det är viktigt med ett internationellt perspektiv för att kunna se sig själv och det egna samhället i ett globalt sammanhang (Lpo94).).
Författare och läsare befinner sig inte alltid i samma kulturkontext, det vill säga det sammanhang personen befinner sig i (språk, kultur, miljö…). Kulturkontexten har betydelse för vilka texter som författaren skriver och hur författaren skriver dem. (Hellspong & Ledin, 1997). Därför kan det vara viktigt att litteraturen är varierad så att perspektiven ökar. Sjøberg (2000) skriver just att eleverna har olika erfarenheter och föreställningar beroende på att de har olika bakgrund och grupptillhörighet. Tidigare skrev jag att läromedelsförfattare bör känna till vanliga föreställningar om naturvetenskapliga fenomen (a.a.). von Wright (1999) hävdar att det inte räcker att känna till dem, utan menar att det också spelar stor roll vilken bild författaren har av läsaren/eleven och inte förutsätter att denna exempelvis är en svensk medelklasspojke. Det har betydelse för huruvida eleven kan ta till sig texten eller inte.
I kapitel 4.4.2. tar jag upp hur textens form kan påverka andraspråkselevers förståelse av innehållet.
4.4. Faktaboken och språket
Eftersom det skrivna språket är en del av grunden i facklitteraturen, är det viktigt att känna till hur språket är sammanlänkat med innehållet och lärandet.
4.4.1. Det naturvetenskapliga språket
”Language and literacy in science education” handlar om vilken betydelse språket har vid lärande av naturvetenskap. Författarna menar att varje No-lärare är en språklärare och att just det naturvetenskapliga språket är ett av de största hindren en elev måste överbygga för att nå förståelse i de naturvetenskapliga ämnena (Wellington & Osborne, 2001). Boken riktar sig till undervisning av de äldre åldrarna, men kan ändå vara intressant då No-undervisning är något som ska följa eleven under hela grundskolan.
I skolans nationella kursplan i svenska står följande som kan vara relevant för att motivera hur viktigt språket och läsning av olika typer av texter är (Skolverket, 2000):
o Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på att ha förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter (a.a., s. 96).
I målen står det att undervisningen ska sträva efter att eleven:
o utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,
o utvecklar sin förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska, och värdera olika källor och budskap.
(a.a., s. 97)
I naturvetenskapen får eleverna möta kända ord i nya sammanhang och nya ord i kända
sammanhang. Detta, menar Wellington & Osborne (2001), betyder inte att ord ska undvikas eller bytas ut eftersom dessa ord är nödvändiga i naturvetenskapliga sammanhang. Istället ska eleverna utsättas för orden ofta och få en chans att använda sig av dem. Det är inte bara de
naturvetenskapliga orden (som energi) som är svåra, utan även väldigt många ord som används ofta i No:n (standard, volym). Flera av dessa ord har olika betydelse beroende på i vilket sammanhang de används (naturveteskapligt sammanhang eller i vardagen). De faktaböcker jag ska analysera behandlar ämnet vatten och inom det området är det möjligt att där finns ord som har olika betydelse i vardagliga respektive naturvetenskapliga sammanhang. Ett exempel på detta är begreppet vattenånga som i vardagligt tal betyder den ”rök” som kommer upp när man kokar vatten (t.ex.), men i naturvetenskaplig mening betyder vatten i gasform (som är osynlig för ögat) (Andersson, 2001 s. 50).
4.4.2. Textens form
Skolbibliotekarien som jag intervjuade arbetar på en skola där den största delen av eleverna på skolan är andraspråkselever. Hon tog upp några saker om faktabokstexten som är speciellt viktiga för dessa elever, men även för alla andra elever. Hon sa att det var bra om det fanns med en ordlista eller ordförklaringar i boken. Boken bör vara indelad i stycken som har rubriker som talar om vad texten ska handla om. En annan viktig sak, enligt henne, är att för många avstavningar gör texten svårläst, speciellt för barn med svenska som andra språk (2004-11-08).
En text har en grundbetydelse och en bibetydelse. Grundbetydelsen är den exakta betydelsen och bibetydelsen är det som läsaren kopplar ordet till, det som det får dig att tänka på. Detta är beroende av personliga erfarenheter men även av kulturella föreställningar (Hellspong och Ledin, 1997).
”Koherens, röst och läsning på ett andraspråk” (Reichenberg, 1998) är en studie av hur olika sätt att skriva facktexter påverkar läsförståelsen hos andraspråkselever. Författaren har skrivit om en text ur en historiebok för Åk. 7 på tre olika sätt. Elever från tre olika skolor har sedan fått prova att läsa dessa texter och svara på tillhörande frågor. För att se hur mycket eleverna kommer ihåg
av texten har de fått svara på samma frågor (utan tillhörande text) en vecka senare. Hon kom i sin undersökning fram till att det i originaltexten (och i den med redundans) fanns ganska stora skillnader mellan första- och andraspråkselevers läsförståelse, medan det inte fanns det i den koherenta texten och rösttexten (se nedan). Detta motiverar enligt henne att läroböcker anpassas efter dessa resultat så att fler elever kan ta del av texterna. Till detta kan nämnas att texten i fråga handlade om Egypten och valdes därför att författaren ansåg att det var internationell historia och därför borde de flesta elever ha någon sorts förkunskap i ämnet (Reichenberg, 1998).
Vad är då koherent-, redundant- och rösttext? Koherens betyder sammanhang eller samstämmighet (Malmström, Györki, Sjögren, 1997), det vill säga att texten är insatt i ett sammanhang. Att göra en text koherent betyder inte att all information förklaras ordagrant utan att ordkedjorna blir tydliga (hur informationen i texten flyter fram från del till del). Dessa sammanhang kan vara både tids och – orsakssammanhang och är oftast knutna till varandra. Texten blir tydligare med hjälp av olika typer av konnektivbindningar som kan vara:
o Additativa (tillägg, ex. och, eller, snarare), o temporala (tid, ex., när),
o adversativa (motsats ex. men, dock, trots att) och
o kausala (orsak ex. eftersom, därför, så att, om, för att) (Hellspong och Ledin, 1997).
Även Osborne & Wellington (2001) tar upp konnektivbindningar, speciellt de kausala, och menar att många av dessa är svåra för eleverna att förstå och att läroboksförfattare därför har valt att ta bort dessa ord. Detta har, istället för att göra texterna mer begripliga för eleverna, gjort dem svårare i och med att de saknade koherens, det blev svårare att få flyt på läsningen.
Redundans betyder överskott av information (den del i en mening som kan tas bort utan att
innehållet går förlorat)(Malmström, Györki, Sjögren, 1997). Att göra en text redundant innebär att man gör den ”rundare”, motsatsen till avskalad. Hellspong & Ledin (1997) skriver att det väsentligaste, exempelvis namnet på huvudpersonen eller det naturvetenskapliga begreppet, nämns ett flertal gånger i samma textavsnitt för att förtydliga för läsaren vad den handlar om.
Rent pedagogiskt är redundansen väldigt viktig då den underlättar kommunikationen mellan texten och läsaren. Om en text har hög redundans så brukar det gå snabbare att läsa den.
Exempel på de fyra olika textversioner från Monica Reichenberg Carlströms undersökning (1998):
Originalversion:
Vid slutet av senaste istiden, för omkring 10 000 år sedan, blev klimatet i Nordafrika torrare och stora områden förvandlades till obeboeliga öknar.
I Nildalen fanns det däremot gott om vatten och villebråd.
(a.a., s. 16)
Koherent version:
För omkring 10 000 år sedan förändrades klimatet i Nordafrika. Det blev mycket torrare än det hade varit förut och därför förvandlades stora områden till obeboeliga öknar. Det ledde till att jägare och samlare inte kunde bo där längre. I stället sökte de sig till ett område längs Nilen som kallas Nildalen därför att där fanns det gott om vatten och villebråd.
(a.a., s. 18) Här kan man se att vissa ord har förklarats (obeboelig, Nildalen), istället för att bytas ut.
Redundant version:
För omkring 10 000 år sedan blev klimatet torrare i Nordafrika och stora områden förvandlades till obeboeliga öknar. I öknarna fanns det varken vatten eller villebråd. Det fanns det däremot i Nildalen.
(a.a., s. 17)
Röstversion:
Visste du att klimatet i Nordafrika ändrade sig för 10 000 år sedan? Det blev så torrt att stora områden blev öknar och varken människor eller djur kunde leva där längre. I Nildalen fanns det däremot gott om vatten och vilda djur…
Den sista textversionen talar direkt till läsaren. Här har några ord bytts ut (obeboelig, villebråd). Tåga & Öyno (1997) säger att det är viktigt att berättaren (författaren) hela tiden är närvarande i texten. Ovanstående exempel visar ett sätt på hur det kan se ut.
Reichenberg skriver att en utav orsakerna till att andraspråkselever kan ha svårt att förstå en faktatext är att den texten innehåller för mycket information i varje stycke. Genom att skriva om texten på något av de ovanstående sätten underlättas läsandet och förståelsen (1998).
4.5. Faktaboken och lärandeprocessen
För att en faktabok ska kunna vara ett bra läromedel bör den också gynna lärandet och spegla vilka förutsättningar som krävs för att lärande ska gynnas. Jag har valt att utgå från
konstruktivismens syn på kunskap och lärande. Konstruktivismen säger kunskapsbyggande (konstruktion av kunskap) är en aktiv process. För att vi ska lära oss något, så måste vi själva vara aktiva i processen. Vi konstruerar själva en uppfattning av hur omvärlden ser ut och hur den fungerar (Sjøberg, 1998, s. 37f.). För att konstruera ny kunskap måste det ske en förändring av den erfarenhet eller föreställning du har sedan tidigare (a.a. s. 317). Enligt socialkonstruktivismen så byggs inte kunskap individuellt, utan den sker mellan den enskilda och hennes/hans omgivning (a.a. s. 259). Det betyder att när eleverna möter (exempelvis) en text som behandlar ett
naturvetenskapligt begrepp (som energi), så har de troligtvis redan en egen uppfattning av vad det är. Vid detta möte så prövas de tidigare föreställningarna med de nya. Det krävs alltså att eleven på något sätt kan känna igen sig i texten. Vardagen och erfarenheterna ser dock olika ut för olika elever beroende på att de har olika bakgrund. Sjøberg skriver även att det inte är möjligt att alltid bygga vidare på elevernas erfarenheter, utan eleven måste istället ”ta bort” dessa, då de inte går att bygga vidare på (a.a. s. 317). Han skriver att det i vilket fall är viktigt att läromedelsfö rfattare känner till en del av de vanliga föreställningar som barn och ungdomar har om olika
naturvetenskapliga begrepp (a.a. s. 318). Borde inte detta även gälla för faktaboksförfattare som har barn och ungdomar som målgrupp?
användbara i olika sammanhang. Han menar att No-undervisningen i grundskolan inte är någon förberedelse för framtida studier utan att den ska vara allmänbildande och att det är viktigt att elevernas vardagliga användningar av ord och förklaringar inte är mindre värda än de
vetenskapliga användningarna (s. 556ff.).
4.6. Vatten – det analyserade innehållet
För att få reda på om facklitteratur för barn kan vara ett bra läromedel har jag valt att analysera några faktaböcker för barn inom No. För att avgränsa mig har jag valt att endast titta på texter eller böcker som behandlar ”vatten”.
4.6.1. Kursplanerna
Både kursplanen i fysik och kemi har uppsatta mål som kan kopplas till vatten
Kursplanen i fysik har följande mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (skolverket):
beträffande natur och människa
o ha insikt i grundläggande meteorologiska fenomen och sammanhang,
o ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer, beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
o känna till några exempel där fysikaliska upptäckter har påverkat vår kultur och världsbild,
I kursplanen i kemi tas följande mål som eleven ska ha uppnått i slutet av femte skolåret (a.a.):
beträffande natur och människa
o ha kunskap om begreppen fast och flytande form, gasform samt kokning, avdunstning, kondensering och stelning,
o känna till några olika slags blandningar och lösningar, beträffande kunskapens användning
o ha inblick i hur kemisk kunskap kan användas vid diskussioner om resurs- och miljöfrågor och om hur kemikunskaper kan användas för att förbättra våra levnadsvillkor.
4.6.2. Elevers föreställningar om vatten
Det finns vissa föreställningar om olika naturvetenskapliga fenomen som är ganska generella bland elever. Det är viktigt att författare till läromedel och annan facklitteratur är medvetna om dessa föreställningar och även respekterar dem då de ofta liknar tidigare perioders föreställningar om naturvetenskapliga fenomen (Sjøberg 2000, s. 318). Det är alltså viktigt att jag har dessa i åtanke när jag ska analysera faktaböcker.
I en forskningsöversikt om elevers tänkande om naturvetenskap handlar ett kapitel om vattnet och dess kretslopp (Andersson, 2001). Där står det att det går att dela upp vattnets kretslopp i olika processer och delsystem. Exempel på processer är avdunstning och kondensation och exempel på delsystem är vattenånga, moln och nederbörd (a.a.). Genom undersökningar av vad barn tror händer med vatten om det spills ut på ett golv, så har man fått fram hur barns förståelse av begreppet avdunstning utvecklas med åldern. De allra minsta (5-6 år) tänkte sig att det utspillda vattnet försvann. Vid 7-8 år tänkte flera att vattnet trängde sig ner genom golvet genom små osynliga hål. Bland de äldre barnen (9-10 år) trodde några att vattnet avdunstade till osynlig ånga som åkte upp till någon sorts vattenbehållare (som ett moln). Andersson förklarar det som att eleverna med åldern går mot ett konservationstänkande, det vill säga att vattnet finns kvar även när det avdunstar. Däremot så är det vanligt att eleverna tror att vattnet väger mindre när det är i gasform än när det är i flytande form (a.a., s. 48).
Begreppet kokning är bekant för de flesta elever och de förstår ganska tidigt att vattnet övergår i ånga när man kokar det och att denna ånga består av vatten. Det är dock vanligt att de har föreställningen om att ångan är den rök som kommer upp och har svårt att tänka sig att ånga är osynlig. Det är inte så konstigt med tanke på att den rök som kommer upp ur kastrullen kallas för ånga i vardagligt tal, vattenånga har ju olika betydelse i olika sammanhang (a.a., s. 49).
Kondensation har visat sig vara ett svårare begrepp att får en förståelse för än de två ovanstående
begreppen, trots att eleverna har erfarenhet av det dagligen. Andersson menar att det kan bero på att det är mindre dramatiskt när energi avges än när energi tillförs. Det finns flera olika
föreställningar om vad som händer när varm luft möter ett kallt glas:
vattnet har sipprat igenom glaset till utsidan,
kylan sprids till kärlets utsida och där produceras vatten,
syre och väte i luften under kylans inverkan slås ihop till vatten (mest förekommande efter
undervisning om detta) och fukt i luften fastnar på glaskärlet (a.a. s. 49f.)
Andersson säger att om eleverna inte förstår att det finns vattenånga i luften så har de inte möjlighet att förstå hur vattendroppar bildas osv.
Kretsloppstänkandet utvecklas med ålder. De yngsta barnens tankar om hur moln bildas följer deras tankar om avdunstning och icke - konservation. Ett moln (vattenbehållare) spricker och det regnar ner på vattnet. Vattnet på marken försvinner. Det finns inget kretsloppstänkande. Denna tanke utvecklas och ett visst kretsloppstänkande börjar komma: Molnen dricker vatten från marken, det regnar och vattnet kommer ner på marken igen. Vattencykeln utvecklas ytterligare med åldern till ett nästan fullt kretslopp. Endast några elever mellan 9 och 10 år hade en
uppfattning om att moln uppstår ur vattenånga som sedan avkyls och blir till regn. Detta visar på hur svårt kondensationsbegreppet är för eleverna (a.a., s. 52f.).
Vattnets växelverkan med landskapet framkommer inte i elevernas bilder av vattencykeln, vilket Andersson menar kan bero på att eleverna endast har mött vattencykeln som ett isolerat begrepp i undervisningen. Han lägger tonvikt vid att skolundervisningen utvidgar vattencykelmodellen så
att den betonar interaktionen mellan människans aktiviteter, landskapet och vattnets kretslopp i
naturen (a.a., s. 47).
4.7. Hur kan faktaboken bli ett bra läromedel i undervisningen?
I mitt arbete försöker jag att utreda om facklitteratur för barn är ett bra läromedel i NO-undervisningen. Faktaboken är alltså stark kopplad till själva undervisningen, den är en del av den eller ett komplement till den. Därför vill jag avsluta min bakgrund med vilka förutsättningarsom, enligt Rosemary G Palmer och Roger A Stewart, (1997) krävs för att faktaboken blir just ett bra kompletterande läromedel till undervisningen. De har gjort en studie på en skola under ett år och forskarna ställde sig följande frågor i sin undersökning:
Hur användes facklitteratur i dessa klassrum? Utnyttjades böckerna till fullo?
Vilka förändringar hos studenter, lärare och undervisning är nödvändiga för att kunna utnyttja facklitteratur maximalt?
För att ta reda på det valde forskarna ut tre lärare som använde sig utav facklitteratur på olika sätt i sin undervisning och som alla var vana vid att använda sig av nya arbetsmetoder. För att samla in material gjorde de intervjuer, observationer, läste litteratur och dokumenterade på fältet.
De kom fram till följande:
o Att eleverna bör ställas inför nya problem som inte bara leder till informationssökning i uppslagsverk. De flesta eleverna i undersökningen hade svårt att utnyttja facklitteraturen därför att de frågor de hade krävde direkta svar som lättast kunde finnas i vanliga uppslagsverk. Eleverna tyckte det var svårt att hitta i facklitteraturen. Facklitteraturen presenterar, enligt dem, information på ett otraditionellt sätt och då måste även
undervisningsmetoden förändras. De förespråkar fler öppna frågor där eleverna själva får definiera problemet och där det inte bara finns ett direkt svar. Det ska motivera till att undersöka och att få en mer meningsfull läsning. De menar att facklitteraturen ofta behandlas som vanliga läroböcker;
o att det inte alltid finns tillräckligt med bra facklitteratur tillgänglig, vilket då kräver att man som lärare före ett projekt eller ett temaarbete kontrollerar med skolbiblioteket eller statsbiblioteket vad som finns och får råd;
information man hittat för att sedan dokumenterar utan att kopiera av. Forskarna skriver att alla tre lärarna hela tiden var tillgängliga för sina elever men att det mest var för att hitta informationen och inte för att hjälpa dem med själva processen;
o att bibliotekarierna är en väldigt viktig resurs som inte alltid utnyttjas till fullo
5. Metod
För att få svar på mina problemställningar -
Är facklitteratur ett bra läromedel i NO – undervisningen? Hur beskrivs området vatten i fyra faktaböcker?
– har jag valt att analysera olika faktaböcker som har innehållet ”vatten”. Mitt syfte är inte att göra en bedömning av enskilda böcker, utan att analysera olika böckers förhållningssätt till:
o Skolans värdegrund, med särskild betoning på genus, kultur och etnicitet. o Bokens och textens form, med särskild betoning på layout, koherens och det
naturvetenskapliga språket.
o Lärandeprocessen och textens innehåll, med elevers vardag och vardagsföreställningar som utgångspunkt.
Ovanstående punkter har jag kommit fram till i min teoretiska bakgrund.
För att kunna analysera texten har jag formulerat olika frågor, utifrån min teoretiska bakgrund, som jag har ställt till de valda textstyckena. Frågorna finns i bilaga 1 samt innan varje analysdel i resultaten av textanalysen. Jag har även utgått en del från Hellspongs och Ledins handbok i brukstextanalys (1997).
Urval av böcker
Jag har valt ut fyra böcker som är tillgängliga för skolverksamhet. De är lånade på ett
skolbibliotek och på Pedagogiska centralen i Malmö. Bok 1, 2 och 4 (se nedan i Tabell 1) anger inte någon särskild åldersgrupp som de riktar sig till. Där har jag utgått från bilderna som finns i boken som är på barn och de verkar vara mellan nio och tolv år i alla tre. På utsidan av bok 1 står det att boken bygger på frågor som barn som går i Åk 4-6 brukar ställa.
Tabell 1. Analyserat material
1. Solkatt Vindstrut och Vattenhjul
Pelle Eckerman & Gunna Grähs
2. Vatten finns överallt
Kristin Dahl & Boel Werner 3. Jordens vatten Lena Lindh 4. Boken om fysik och kemi Hans Persson Utgivningsår 1991 1998 1998 2004 Innehåll
Vatten är ett utav tre kapitel. Boken har 128 sidor och kapitlet om vatten 37 sidor
Hela boken har vatten som innehåll. Den består av 32 sidor
Hela boken handlar om vatten. Den har 96 sidor.
Vatten tas upp som ett kapitel utav 13. Boken har 159 sidor, kapitlet om vatten 8 sidor. Vad jag analyserar Värdegrunden och textens form: Där tittar jag först på boken för att få en helhetsbild, därefter har jag analyserat vattenkapitlet mer ingående. Innehållet: Jag analyserar endast kapitlet om vatten; speciellt de delar som tar upp vattnets kretslopp och vattnets olika faser. Detta för att kunna jämföra med de
elevföreställningar som jag tar upp i kap.9.2.
Här har jag analyserat hela boken utifrån värdegrundsperspektivet. Innehållet: Analyserar jag speciellt de delar som tar upp vattnets kretslopp och vattnets faser för att jämföra med kap. 9.2. Jag analyserar hela bokens värdegrund. Innehållet; tittar jag speciellt på delarna om vattnets kretslopp och vattnets faser för att jämföra med kap. 9.2.
Värdegrunden; tittar jag på hela boken, för att få en helhetsbild, sedan mer ingående på kapitlet om vatten. Innehållet tittar jag speciellt på de delar som behandlar vattnets kretslopp och vattnets faser för att jämföra med kap 9.2.
6. Resultat av textanalys
Värdegrunden – Genus, kultur och etnicitet
GenusJag har valt ut följande frågor att ställa till texten (och till boken som helhet) när jag har gjort min analys:
o Bryter texten traditionella könsmönster? o Förekommer tillrättalagda exempel för flickor? o Är texten exkluderande eller inkluderande?
o Flera perspektiv eller tillrättalagda exempel?
Jag har utgått från skolans värdegrund, kap 4.1. och det jag har skrivit i kap. 4.2 när jag har formulerat frågorna.
Böckerna skiljer sig åt en del. I bok 1 finns det 55 flickor med på bild, medan det finns 77 pojkar. Flickorna experimenterar själva eller tillsammans med pojkar och några gånger även med andra flickor, blir retade av en pojke, tittar på när pojkar gör experiment. De busar några gånger, blir rädda, tittar på storebror (min gissning att det är det) som experimenterar, är nyfikna och en flicka ritar hjärtan. Pojkarna i samma bok experimenterar både ensamma och i grupp, i ett experiment tittade en pojke på när en flicka experimenterar. De busar, ser trotsiga ut, retar en flicka.
De vuxna kvinnorna som är med är 22 stycken. De är mestadels mammor. På någo n bild sitter en kvinna bredvid en man som kör bil och på en annan sitter hon i en båt bredvid mannen som kör, en kvinna är hustru till en vetenskapsman, en kvinna väntar nere på marken medan hennes
pojkvän klättrar uppför ett berg för att plocka blommor till henne, en är en ängel och en är indian. På flera bilder tittar mammorna oroligt på när deras söner experimenterar. Bland de vuxna männen i boken, 68 stycken (samt ett gäng soldater och slavar som bygger pyramider, fast där kan en del vara kvinnor?) är en gud, leder ett pyramidbygge, de kör plog, kör bil och båt (och som sagt en klättrar uppför ett berg för att plocka blommor åt sin flickvän). Några är biskopar, vetenskapsmän, soldater, en är fåraherde, en är pappa (som undrar om det sonen gör verkligen är kemiläxan), de är lite snurriga (klantigt roliga?), indian, bårbärare (till ambulans) och änglar
(varav två bråkar)
Flickorna kan ofta stå bakom pojkarna och iaktta, de är passiva vid fler tillfällen än pojkarna när de utför experiment. Flickorna är me r aktiva då pojkarna inte är närvarande. Vid endast ett tillfälle stod en pojke och tittade på när två flickor experimenterade. Sammantaget kan jag säga att flickorna är med på bilderna och på experimenten, men pojkarna syns mer på bilderna. Den största skillnaden ligger både i att vuxna kvinnor är klart underrepresenterade jämfört med vuxna män och i att kvinnorna har mest passiva roller vad gäller arbete och är bara mammor eller hustrur. Utav männen framträder endast en som pappa och de har olika yrken och flera utför olika
Bok 2 är inte lika tjock som bok 1 och därför är där med färre bilder på barn: 12 flickor och 23 pojkar. Flickorna och pojkarna gör ungefär samma saker i de här böckerna det vill säga
experimenterar eller är med för att demonstrera olika saker.
Skillnaden är större mellan de vuxna kvinnorna, som är två, och de vuxna männen som är 10 (samt fem vikingar i ett skepp). Den ena kvinnan solar och den andra är en lärare som ger vatten till manlig lärare för att pigga upp honom. Bland männen finns det en som representerar ”Den första människan”, några är som sagt vikingar, andra äter, på en bild finns det pakistanska män som gläds åt en ny brunn. Resterande ror, kör bil, vattnar en växt, promenerar i skogen och funderar över hur vatten tar sig upp i trädet och är en trött lärare.
I bok 3 är det knappt några bilder på barn; två flickor och en pojke. Därför tycker jag att det är svårt att göra en jämförelse, förutom då att det är en fler flicka än pojke. Fyra kvinnor på en bild där de bär vatten på huvudet är med och så nio män, varav sex bilder visar samma man,
Arkimedes, en av de andra står med sin dotter eller son vid Aralsjön och de sista är Mimer och Oden.
Den fjärde boken har en fler flicka än pojke: 28 mot 27. Även här gör båda ungefär samma saker, som att cykla och experimentera eller utföra någon annan handling.
Precis som i de andra böckerna är det färre vuxna kvinnor (20 stycken) med på bilderna än vad det är män (39 stycken). Här finns det dock med två kvinnliga forskare bland de manliga och förutom att vara mammor så utför en del kvinnor andra saker, som att stöpa ljus, idrotta tvättar vid älven (historisk bild), bada, byter blöjor, tala i mobiltelefon… den kvinnliga forskaren som är med har på en utav bilderna sitt lilla barn bredvid sig, vilket inte de manliga har. Männen är filosofer och vetenskapsmän, stenåldersman med vapen, pappa, musiker trollkarl, astronaut, rörmokare…
En utav de kvinnliga forskarna som var med i texten var Marie Curie står det att hennes kropp skadas av hennes forskning… vilket kan jämföras med en annan text som handlar om en vetenskapsman som tillsammans med sin (vuxne) son utförde livsfarliga experiment (ingenting om att forskningen var farlig för deras kroppar, trots att den var det).
Se även den andra delen av analysen av innehållet där jag tar upp i vilka sammanhang vatten befinner sig i, eftersom jag i avsnittet om genus perspektivet har tagit upp att det är viktigt att lyfta fram förekomsten av olika perspektiv och variera perspektiveringen. Det innebär bland annat att begreppen sätts in i olika sammanhang.
Kultur och etnicitet
Nedanstående frågor använder jag mig när jag analyserat utifrån ovanstående perspektiv: o Speglar boken den kulturella mångfald som finns i vårt samhälle?
o Framställs det i sådana fall som något positivt?
o I vilket sammanhang förekommer de naturvetenskapliga begreppen? o Är exemplen kulturbundna?
o Finns ett internationellt perspektiv med?
Frågorna har jag formulerat efter skolans värdegrund (se kap. 4.1.) och det jag tagit upp i kap. 4.3. i min bakgrund.
I bok1 är alla tecknade barn och vuxna vita, undantaget en historisk gestaltning av ett solur. Ansiktsdragen är enkla och har inga särdrag som gör att läsaren kan tro att de tillhör någon speciell kultur. I bok 2 och 3 är inte riktigt alla barn vita. Annars är nutidsbilder från andra kulturer fotograferade och inte tecknade. De finns då med för att visa på vattenbristen som finns i fattiga länder. Övergripande är nutiden och utomeuropeiska kulturer endast kopplade till miljö och problem. Barnen på fotografierna är halvnakna och barfota och ses bärande på vatten, eller glädandes över ny brunn.
Ett tydligt exempel på skillnaderna finns i kapitlet ”Vatten till allt” i bok 2: Först kommer en bild på ”glada” tecknade barn med tillhörande text som visar vad vi använder vatten till här, medan det på andra sidan visas ett foto på barn i en öken som bär på lite vatten.
I historiska sammanhang finns en bild på indianer som skeptiskt tittar på ”vitingarna” som har kommit på någon ny konstig idé (bok 1), en beduin i en oas (bok 2), ”naturfolk” som tvingar sina fiender att dricka ihjäl sig (fienden på bilden är en västerländsk turist med kamera och
naturfolken har kjolar byggda med blad och har vatten i lerkrukor) (bok1) och en arabisk alkemist (bok 4). Ord som kulturfolk och naturfolk används endast på utomeuropeiska folkgrupper.
Inte i ett enda sammanhang skildras dagens naturvetenskap utanför Västvärlden.
Ett exempel, från bok 2, på hur vattenbristen sätts in i en kulturkontext: Beskrivning av att det finns ont om sött vatten och att det flesta av det är bundet till ismassorna i Nord- och Sydpolen
och i grundvattnet. Det är alltså oerhört lite vatten som ska räcka till allt som lever. Det kan vara
svårt för oss att förstå hur lite det är… I de flesta av världens fattigaste länder är det brist på färskvatten. Där lever dessutom många fler människor. Det är inte så tydligt varför det finns brist
på vatten i många fattiga länder, då det uttrycks så kortfattat. Det kan kanske tolkas som att där är brist bara därför att de är fattiga? Ordet ”brist” är också ett svårt ord och borde kanske förklaras? Bok 3 tar de upp det på ett annat sätt genom att förklara varför det skulle vara svårt att kyla ner den vattenånga som avdunstar från haven för att kompensera bristen på dricksvatten: … det går
att göra, men det blir mycket dyrt. De länder som har vattenbrist är dessutom ofta fattiga… Att
det finns länder som har råd att använda sig av denna teknik nämns inte (som Israel och den amerikanska delstaten Arizona).
Ett hinder för elever som inte har svensk bakgrund kan vara naturmärken som tas upp i texterna för att beskriva var vattnet finns bundet, som i den här texten: Det finns vatten överallt på jorden.
Det finns i hav sjöar, åar älvar och träsk. De svårare orden visas dock på bilderna, som ”glaciär”.
Det är inte bara elever med annan kulturell bakgrund som kan ha svårt att förstå det här, utan alla elever som inte känner till att landskapet kan se ut så här.
Vatten sätts också in tillsammans med människors fascination av vatten och olika myter. I bok 3 tas olika kulturer upp i detta sammanhang.
Tabell 2. Analys av värdegrunden med perspektiven genus samt kultur och etnicitet.
1. Solkatt Vindstrut
och Vattenhjul
Pelle Eckerman & Gunna Grähs
2. Vatten finns
överallt
Kristin Dahl & Boel Werner 3. Jordens vatten Lena Lindh 4. Boken om fysik och kemi Hans Persson Genus Flickor: 55 Pojkar: 77 Både flickor och pojkar experimenterar. Flickor är passiva på fler ställen än pojkar. Kvinnor: 22 Män: 68 + grupp soldater De flesta kvinnorna är mammor och ses aldrig utföra något praktiskt. Männen utför praktiskt saker eller är vetenskapsmän. Kvinnor är ej med i naturvetenskapliga sammanhang. Flickor: 12 Pojkar: 23 Både flickor och pojkar är aktiva. Kvinnor: 2 Män: 15 Männen utför praktiska handlingar eller tänker. Kvinnor är inte med i naturvetenskapliga sammanhang. Det finns inga forskare med i boken. Flickor: 2 Pojkar:1 Svårt att jämföra då de är så få. Kvinnor: 4 Män: 9 (Varav 6 på samma man) Kvinnorna bär vatten. Mannen är Arkimedes och en är pappa. Kvinnor är inte med i naturvetenskapliga sammanhang. Flickor: 28 Pojkar: 27 Båda utför olika handlingar. Kvinnor: 20 Män: 39 Några kvinnorna utför praktiska saker, om än traditionella. 2 är forskare. Männen g ör praktiska saker och är forskare. Kvinnor kallas för forskare, män för vetenskapsmän. Kultur och etnicitet Alla barn på bilderna är vita. Några få bilder föreställer människor från andra kulturer i historiska sammanhang – de är ”naturfolk”, indianer, egyptier som bygger pyramider. Historiskt skildras naturvetenskapen i Europa, undantaget soluret. I nutid beskrivs naturvetenskapliga fenomen bland svenska barn. Någon myt förekommer, men inte i kapitlet om vatten.
Boken har inte så tydliga förklaringar
Alla barn är inte vita bland de som experimenterar. Naturvetenskapliga begrepp visas i svenska sammanhang. Människor i andra länder visas på fotografi och i samband med problem, här är de tecknade i samband med positiva saker. Det ges ingen förklaring till varför vatten är ett problem i många fattiga länder. Historiskt förekommer inga forskare eller vetenskapsmän. Inga myter finns med.
Boken har tydliga
Det är knappt några barn med på bilderna. De är inte bundna till vår kultur.
Många bilder är fotografier och det förekommer bilder från andra länder. Samhälle och miljö tar upp många sidor och från många länder. Problem beskrivs inte bara i andra länder.
Det ges en knapp förklaring till vattenproblemet i många fattiga länder.
Några olika myter finns med. Boken har tydliga förklaringar och bilder.
Alla barn på bilderna är inte vita, även bland de som experimenterar. Ett historiskt utomeuropeiskt exempel förekommer i samband med naturvetenskap, alkemin.
Vattenbrist tas inte upp som exempel. Naturvetenskapliga begrepp tas upp i svenska eller västerländska sammanhang. Myter finns inte med.
Boken har tydliga förklaringar och bilder.
Formen – Layout, textens form och naturvetenskapligt språk
Bokens formJag har valt ut följande frågor att ställa till texten o Hur är layouten? Typsnitt? Textstorlek? o Är raderna fulltecknade?
o Hur lockas läsaren att läsa boken?
Jag har utgått från inledningen i kapitel 4. (Där jag tar upp att layouten är viktig både för att locka läsaren och för att underlätta läsningen).
Det skiljer sig mellan böckerna hur texten ser ut. I bok 1 och 2 är den uppdelad i två spalter och i bok 3 och 4 i en. Texten är ganska stor i alla böckerna, men de är olika luftiga, det vill säga mer eller mindre ”vitt”. Bok 1 och 3 har väldigt mycket text på varje sida: Den tar där mestadels upp mer än hälften av sidan, jämfört med bilderna. I de andra (bok 2 och 4) är det balans mellan text och bilder. Att det är lika mycket bilder som text betyder inte att de är mer luftiga än de med mer text, då detta varierar.
Alla böckerna har tydliga överskrifter inför varje avsnitt (Fetstil, en annan färg, större typsnitt, annat typsnitt). Bok 3 utgår från barns frågor och kapitlens överskrift börjar med dessa frågor, exempelvis Varför orkar jag lyfta min pappa i vattnet? Sedan kommer andra avsnitt som utvecklar svaren på de här frågorna (Lindh 1998, 37 f.).
Avsnitten är mellan en halv till tre sidor, oftast dock ungefär en sida. Tre utav böckerna har text till bilderna - bok 2, 3 och 4 - oftast för att förklara vad bilden visar eller vad som händer. Den tillhörande texten har ett annat typsnitt än den övriga texten. I bok 1 där det saknas tillhörande text, är det också otydligt hur bilderna hänger samman med texten.
Alla böckerna har en blandning av faktatext och saker läsaren själv kan prova. I bok 1 är uppläggen för experimenten som finns med i början av kapitlen inte så tydliga, då de inte har någon överskrift, men det har experimenten som finns med i slutet. Boken inleder varje kapitel med experiment och har faktadelen därefter. Bok 3 gör tvärtom, det vill säga inleder med faktatext och avslutar med experiment, och bok 2 och 4 varvar experiment med fakta.
Alla böckerna har en innehållsförteckning.
Tre böcker har ordförklaring i slutet av boken (Bok 1, 3 och 4). Bok 4 har även förklaringar till experimenten i slutet av boken. Ordlistorna kallas för ”några viktiga begrepp” (Bok 3),
”Sakregister med ordförklaringar” (Bok 1) och ”Ordförklaringar” (Bok 4). Endast bok 3s ordförklaring är skriven med stor text och med en förklaring per rad.
Enkla men fina bilder, varav nästan alla är tecknade. Inte så mycket detaljer Bilderna är direkt kopplade till texten - men det räcker inte att se på bilderna för att förstå vad den handlar om. Barnen ser ofta glada ut. Ljusa och ”glada” färger (Bok 2).
Bilderna är lite otydliga, de verkar inte vara direkt kopplade till experimenten. De är färgglada och visar barn som utför något, de verkar ha det roligt (Bok 1).
Bilderna i bok 3 och 4 är också färgglada, me n i bok 4 är de väldigt små. De är tydliga i båda två böckerna (bok 3 och 4), men de är ganska få jämfört med de två andra böckerna (bok 1 och 2).
Koherens, redundans och röst
Koherens betyder samstämmighet eller sammanhang. Redundans är överflödig information, den som man kan ta bort utan att innehållet går förlorat. Rösten syftar till om och hur författarens röst är närvarande. I kap. 4.4, speciellt kap. 4.4.2., finns det förklarat mer noggrant.
o Har texten koherens? Redundans? Röst?
I bok 2s text används ganska många konnektiver för att koppla ihop de olika meningarna, Men,
då, när och där är de vanligaste: Isen sjunker inte, som tur är, till bottnen. När vatten är is tar de… Överskriften berättar att det ska handla om is och i varje mening följer ordet ”is” med i
stycket under (s. 18). I bok 4s text står det så här: Om man skulle knöla ihop tankern till en klump
konnektiver men den hänger samman ändå genom att nya meningar bygger vidare på de förra. Ett annat exempel på där informationen i den föregående meningen knyts samman med den nya
meningen är: … Vetenskapsmännen kallar dem vattenmolekyler. Vattenmolekylen är uppbyggd av
tre små bollar som formar sig så att de liknar Mussepigg (redan nämnts tidigare). De tre bollarna
(visas på bild) kallas atomer. Två av atomerna (öronen) består av väte och en (ansiktet) består av
syre. Vattenmolekylen består alltså av tre atomer; två väteatomer och en syreatom… (bok 3, s. 7). I bok 1 upprepas orden flera gånger, men informationen ändras hela tiden. Den innehåller få konnektiver för att koppla ihop texten. Den är svår att läsa då väldigt mycket information tas upp i ett och samma stycke. I ett enda stycke kopplas dinosaurier, Miklagård och vikingar, hur det hade varit om vattenmolekylen Musse hade haft en annan form, tågvagnar, att vattnet leder elektricitet… till varandra. Den innehåller många jämförelser (s. 52)
Det finns exempel på att texten eller författaren försöker tala direkt till läsaren i alla texterna, exempelvis genom att den tilltalar läsaren genom att använda ”du” eller imperativ verbform, då speciellt vid experiment. Till exempel står det: Gör så här, Fyll ett…, Du behöver, Detta behöver
du osv.
Ibland ställer texten retoriska frågor till läsaren eller ber henne/honom vara uppmärksam: Tänk
dig att…
Språk
Utefter det jag har kommit fram till i inledningen av kap. 4 samt 4.4.1, har jag formulerat följande frågor:
o Förekommer svåra ord i texten eller har de undvikits? o Förklaras orden i texten?
o Används naturvetenskapliga ord?
Det finns flera exempel på svåra ord i alla fyra böckerna, men i de flesta utav texterna är inte så många svåra ord inlagda per avsnitt. I bok 1 är det dock det, och orden förklaras inte i texten. Exempel på svåra ord som jag har tittad på i böckerna är måttlig och kakofoni, består av,
Bok 1:s text skiljer ut sig bland de andra och har väldigt många svåra ord. Den har mestadels inte kopplat orden till bilderna och den har heller inte någon förklarande text till bilderna. Detta gäller mestadels för just den boken, men även ibland för de andra texterna. Ett exempel på när det är otydligt är: Nästan tre fjärdedelar av jordklotet är täckt av vatten… Förutsätter att läsaren förstår hur mycket tre fjärdedelar är, eftersom det inte finns någon bild som visar detta (Bok 1, s. 51). Ett exempel som visar på hur författaren har valt att förklara något med hjälp av en bild är följande i bok 3: En bild nedanför texten visar en våg med en myra på ena sidan och en massa
vattenmolekyler på den andra- tydlig. Detta för att försöka visa att det behövs väldigt många vattenmolekyler för att de ska väga lika mycket som en myra (s. 7).
Informationen kan ibland vara intryckt mellan ”kommatecken”, ex i bok 1: Väte, som är en gas,
är det absolut vanligaste ämnet i universum . Ordet gas har inte förklarats innan och detta är enda
förklaringen av vad ”väte” är för något. Vidare står det solen består nästan bara av väte. Dessutom är det naturvetenskapligt konstigt förklarat; Väte är ett grundämne och förekommer i en mängd olika ämnen, bland annat vätgas… finns det en massa vätgas på jorden?
Böckerna håller sig till få ”naturvetenskapliga” ord. Tre utav böckerna tar upp ordet
”vattenmolekyl”, bok 1, 3 och 4, varav det i bok 3 följer med i hela boken. De tar också, olika mycket, upp att atomerna som molekylen är byggd av heter väte och syre.
Orden avdunsta, kondensera, vattenånga och is används i alla böcker. Två böcker, 2 och 4, tar upp ordet gas i samband med vattenånga. De olika faserna benämns som vattnets olika former. Ytspänning är också ett ord som är med i alla fyra böckerna.
Informationstäthet
o Förekommer ett eller flera ”information” i samma stycke?
Hur många olika saker som behandlas i en text skiljer sig ganska mycket mellan böckerna och också inom böckerna. De naturvetenskapliga begreppen blandas oftast inte med varandra i ett och
skiljer det sig ganska mycket mellan böckerna hur mycket information som är med i ett stycke. Detta beror även på böckernas sidantal och hur stor del samhällsbiten tar i boken.
Först kommer en bild på en räddningsring med olika varningar för vad du ska göra och inte göra när du badar. Sedan fortsätter det med att det saknas vatten i öknen Kaktusen har en tjock hud av
vax som gör att vattnet inte kan avdunsta. Kamelen… det är många saker som kommer upp på en
gång (som att kaktusen lämnar ifrån sig vatten). Sedan fortsätter det med klimatet och sist El Niño (Bok 3, 42f.).
Hela sidan handlar om var vatten finns, inget annat(Bok 2, 6f.).
Följer en ”röd tråd”: läsaren får följa vattnet i sitt kretslopp och i våra vardagliga sammanhang. Ibland blandas andra saker in, exempelvis evolution. Detta gör texten kanske mer levande? Eftersom vattnet är nödvändigt för allt liv så måste ju livet få en plats i boken (Bok 2).
Sidorna är informationstäta, exempel: Efter information om att vattenmolekylerna lätt fastnar i varandra står det att detta gör att vattenmolekylen får en massa fantastiska egenskaper: det leder
elektricitet bra, det kan stiga uppåt i trånga rör, det har en ”seg hinna”, ytspänningen (har
förklarats tidigare i texten), det … Det är mycket information som inte sätts in i tydliga sammanhang (Bok 1, s. 52).
Tabell 3. Analys av formen med avseende på bokens form, koherens, redundans och röst, språket samt informationstäthet.
1. Solkatt Vindstrut
och Vattenhjul
Pelle Eckerman & Gunna Grähs
2. Vatten finns
överallt
Kristin Dahl & Boel Werner 3. Jordens vatten Lena Lindh 4. Boken om fysik och kemi Hans Persson Bokens form Mycket text på sidorna, inte så luftigt mellan raderna. Luft mellan bilder och text.
Många glada tecknade bilder på barn, lite otydliga. Inga fotografier. Ingen text till bilderna.
Luftigt mellan rader och bilder. Många glada tecknade bilder på barn. Knappt med fotografier. Text till bilderna.
Mycket text på många sidor. Ganska luftigt. Få tecknade bilder på barn. Flera naturfotografier. Text till bilderna.
Mycket text på många sidor. Luftigt mellan raderna och mellan text och bilder. Många färgglada tecknade bilder, varav flera på barn. Text till bilderna.
Koherens , redundans och röst
Har inte så mycket koherens. Har redundans. Talar direkt till läsaren.
Har koherens. Har redundans. Talar direkt till läsaren.
Har koherens. Har redundans. Talar direkt till läsaren
Har koherens. Har redundans. Talar direkt till läsaren.
Språket
Svåra ord förekommer ganska ofta. De förklaras oftast inte i texten, och kopplas inte på ett tydligt sätt till bilderna. Några
naturvetenskapliga ord är med, dock något fler än i bok 2 och 3.
Svåra ord
förekommer, mest i några få
beskrivningar av naturen. Flera utav dem förklaras i texten eller kopplas till bilderna. Några
naturvetenskapliga ord förekommer; de begreppen som jag har analyserat i innehållet.
Svåra ord förekommer, flera utav dem förklaras i texten eller kopplas till bilderna. Några naturvetenskapliga ord är med – de begrepp som är med i min analys av innehållet samt molekyl, syre- och väteatom.
Svåra ord är med och många utav dem förklaras i texten eller kopplas till bilderna. Många
naturvetenskapliga ord är med, men inte i samma s tycke. Informationstäthet Mycket information i varje stycke. Inte så mycket information i varje stycke. Inte så mycket olika information i samma stycke. Inte så mycket olika information i varje stycke.
Innehållet och lärandeprocessen
o Hur förklaras de naturvetenskapliga begreppen fast, flytande och gas samt hur förklaras vattnets kretslopp?
o Har författarna tänkt på vad barn har för vardagsföreställningar om de olika begreppen?
Exempel på bra förklaringar
Vattnets faser
… Det går nämligen åt en massa värme (energi) för att så mycket vatten ska bli vattenånga.
Ordet energi läggs in, så att läsaren hör det, utan att lägga mer vikt vid det. Det står på flera ställen att vattenånga är osynlig och försöker demonstrera detta på tre olika bilder (Bok 2, s. 16ff.). Däremot så nämns inte att vattenånga har olika betydelser i olika sammanhang, vilket kanske ger intrycket av att det ena är bättre än det andra?
I bok 4 förklaras faserna så här: Vatten kan se ut på olika sätt: kallt och hårt som is, plaskigt som
regndroppar, hett och pysande som vattenånga. Naturvetare brukar kalla det för fast form och gas. Detta demonstreras sedan på bild med tillhörande text (s. 18). I tre texter står det med ord att
vattenånga är osynlig (bok 1, 2 och 4).
Isen sjunker inte, som tur är, till bottnen. När vatten är is tar det större plats än när det är rinnande… I hålrummet finns luft. Därför är fruset vatten (is) lättare än rinnande vatten (Bok 2,
s. 18) Ganska enkelt men det räcker kanske som förklaring? Förklarar helheten och inte detaljerna
I bok 3 är förklaringen för varför ett isflak kan flyta lite längre: Att is är lättare än vatten beror på att molekylerna i is inte sitter lika tätt som i vatten. Då kan luft tränga in mellan molekylerna.
Luft är lätt och allt som innehåller luft flyter på vatten. Därefter görs en jämförelse huruvida en
badboll med eller utan luft flyter i vatten. Den tar upp att is har större volym än vatten men inte större vikt (s. 14f.) Två utav böckerna har med experiment me d is; Bok 2 där man får prova att frysa vatten i en flaska och bok 1 där man ska mäta temperaturen på vatten med is i, på botten och vid ytan (av skålen).
Tre experiment, i tre olika sammanhang, som ska visa på avdunstning, tas upp efter faktadelen i bok 3. Ett annat exempel på avdunstning är följande i bok 4: … en liten vattenpöl blir sakta
mindre och mindre. Värmen gör att vattnet avdunstar och blir till en gas istället. Det kallas vattenånga. Då kan man inte se vattnet. Senare i en ruta står det: Solen måste inte skina och vattnet måste inte koka för att det ska avdunsta (s. 18f.). Texten och bilderna är tydliga men en
förklaring på vad ordet avdunsta betyder finns inte med. Vidare i bok 3 tas kondensation upp och förklaras som motsatsen till avdunstning och att det beror på att När temperaturen sjunker kan de (vattenmolekylerna) inte längre röra sig lika fort. De samlar då ihop sig och blir till vatten igen. Efter faktadelen tillkommer tre olika experiment, i olika kontext, om kondens, varav en går ut på att visa sambandet avdunstning och kondens. Det är enkla experiment som kan göras i hemmet.
Det är en väldigt enkel förklaring, men den räcker kanske? Att det kallas för motsatsen till avdunstning blir dock lite konstigt eftersom avdunstning inte har förklarats ordentligt (se nedan).
Vattnets kretslopp
I bok 3 visas kretsloppet med två modeller: Den första modellen beskriver i textform (efter att vattnets olika faser samt väder har tagits upp) hur vattnets faser hänger samman i ett kretslopp och har en tillhörande bild på en cirkel där du kan se havet och berget, himlen med moln och sol. I den andra modellen visas, efter ett kapitel om vatten och människan, en cirkel med vattnets väg från sjö till hus och fabriker, vidare till reningsverk och tillbaka till sjön. Det kallas dock inte för vattnets kretslopp. Samma sak gäller för avsnittet om varför haven är salta, det vill säga det benämns inte som en del av vattnets kretslopp. På ett liknande sätt framställs kretsloppet i bok 2: Vattnets kretslopp sätts in i det tekniska samhället, men det står inte att det är en del av
kretsloppet. En bild visar hur vattnet kommer från ett reningsverk till ett vattentorn och hur det sedan går vidare till vårt samhälle. Exemplen är tydliga i sina förklaringar samtidigt som de är ofullständiga då de inte ser till helheten.
I ett kapitel i bok 1 som handlar om hur vattnet kan lösa olika ämnen, kopplas både ekologi och samhälle in, men liksom i de andra böckerna benämns det inte som en del av vattnets kretslopp.
Exempel på sakfel
Vattnets faser
I ett kapitel i bok 3 som handlar om vattnets olika faser står följande: Vatten är inte bara vatten
när det rinner i en bäck eller… Is och ånga är också vatten. De är olika former av vatten…
Därefter beskrivs i punktform hur de olika faserna ser ut: Vatten i gasform, när det ser ut som
