Inkludering av språkbarn

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Inkludering av språkbarn -

En utmaning för klasslärare

Including ”Language children” -

a challenge for teachers

Oscar Ohlsson

Rebecka Karlsson

Lärarexamen 210 hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande

2013-10-29

Examinator: Lena Rubinstein Reich

3

Sammanfattning

Syftet med studien har varit att ta reda på vilka arbetssätt och verktyg som klasslärare kan använda i sin undervisning när de arbetar med elever med språkstörning på ett inkluderande sätt. Vår intention är att pedagoger kan ta del av denna studie och därmed skapa en medvetenhet om hur man kan lägga upp sin undervisning när man arbetar med elever med språkstörning.

Språkstörning handlar om att eleven inte kan tillgodose sig lingvistisk kunskap (McCauley, 2003). Elever med språkstörning kan ha problem med olika språkliga områden som fonologi, grammatik, semantik och pragmatik, men i olika omfattningar (Nettelbladt & Salameh, 2008). I denna uppsats används ordet språkbarn när vi talar om en elev som har blivit diagnostiserad med språkstörning.

Denna studie utgår från ett relationellt synsätt. Von Wright beskriver det med att det unika, utvecklingen, sker i samspel mellan individer. Eleven är inte en isolerad person, utan hennes handlingar måste sättas i relation till omgivningen (2008). Undervisningen måste anpassas efter eleverna inte tvärtom.

Den empiriska undersökningen har bestått av fem observationer i en årskurs 2 och två intervjuer med två klasslärare på en lågstadieskola. Viktigt att veta är att

undersökningen endast utfördes på en skola och resultatet visar hur klasslärarna arbetar med språkbarnen just på den här skolan. Det kan alltså förekomma andra arbetsätt och verktyg på andra skolor.

Resultatet visar att dessa klasslärare arbetar ungefär likadant med språkbarnen. De använder sig av AKK (Alternativa Kompletterande Kommunikation), i form av tecken som stöd. De arbetar med en ansvarspedagog, som endast har hand om eleverna med språkstörning och som stöttar dem i undervisningen. Språkbarnen arbetar vid vissa tillfällen tillsammans med ett så kallat dragarbarn, en elev som har en normal

språkutvecklingskurva. Klasslärarna använder sig av mycket bildstöd i sin undervisning med hjälp av dator, Ipads och Smartboard. I arbetet med elever med språkstörning är det viktigt att vara en tydlig och strukturerad ledare och skapa en trygg miljö i klassrummet, vilket gynnar språkbarnens språkutveckling.

Nyckelord: arbetssätt och verktyg, dragarbarn, språkbarn, språkliga områden, språkstörning, årskurs 2

4

Förord

Vi vill tacka de klasslärare och elever som deltagit i vår undersökning och som gjort vårt examensarbete möjligt.

Vi vill även tacka våra respektive familjer som stöttat och uppmuntras oss, när

uppgiften har känts överväldigande. De har tagit sig tid att korrekturläsa vårt arbete och kommit med goda råd och förslag.

Slutligen vill vi tacka var handledare Stefan Nyzell, som väglett oss under processens gång.

Vi står båda två för uppsatsens innehåll och har samarbetat men samtidigt har vi haft olika ansvarsområden som vi kommer presentera nedan. Kapitel fem har vi valt att ha ansvar för tillsammans eftersom den utgör en så pass viktig del för arbetet då det handlar om resultat och analys.

Oscar Ohlsson har huvudansvar för:

 2.1 Språkutveckling och språkstörning hos barn  2.5 Språkliga områden

 2.6 Nivåer av språkstörning  4.1 Val av undersökningsmetod  4.4 Urval

Rebecka Karlsson har huvudansvar för:  2.2 Den tidiga språkutvecklingen

 2.3 Terminologi och definition av begreppet  2.7 Arbetssätt och verktyg

 4.2 Observation  4.3 Intervju

 4,6 Etiska överväganden  6. Reflektion och slutsats

5

Innehållsförteckning

2.1 Synen på språkutveckling under 1900-talet ... 10

2.2 Den tidiga språkutvecklingen ... 11

2.3 Terminologi och definition av begrepp ... 12

2.5 Språkliga områden... 14

2.6 Nivåer av språkstörning ... 15

2.7 Arbetssätt och verktyg ... 16

3. Teoretiskt perspektiv ... 19 4. Metod ... 21 4.1 Val av undersökningsmetod ... 21 4.2 Observation ... 21 4.3 Intervju ... 22 4.4 Urval ... 23 4.5 Genomförandet ... 23 4.6 Etiska överväganden ... 25

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Lärarnas beskrivning av språkstörning... 27

5.2 Språkliga områden... 28

5.3 Arbetssätt och verktyg i undervisningen ... 30

6. Reflektion och slutsats ... 35

7

1. Inledning

När de flesta barn börjar skolan är de välorganiserade, de kan organisera information och använda sitt språk för att socialisera med sina jämnåriga och för att ta till sig kunskap. Barn med språkstörning är oorganiserade och de har svårt att förstå sig på omvärlden. De blir ofta förvirrade av alla intryck i klassrummet och de kan uppfattas som att de strävar bort och inte tar del av undervisningen, eller ibland till och med hörselskadade (McMinn, 2006). Elever med språkstörning har språkliga svårigheter, vilket innebär att de inte har förmågan att tillgodogöra sig kunskap på samma sätt som sina jämnåriga. En språkstörning är en funktionsnedsättning och kan ta sig uttryck på olika sätt. Det finns flera olika inriktningar och nivåer av språkstörning. Den kan påverka tal, skrift, både fin- och grovmotorik och koncentrationsförmågan. En

språkstörning behöver inte ha någonting med elevens IQ att göra utan yttrar sig snarare i interaktionen och kommunikationen med medmänniskor (McCauley, 2001).

Vi har valt att använda begreppet språkstörning i vårt arbete, eftersom det är det som svenska forskare generellt använder när de talar om barn med grava språkliga

svårigheter. I skolans värld heter diagnosen språkstörning och innebär att det bedöms att eleven inte kommer uppnå målen och hjälpinsatser krävs. Vi är medvetna om att

språkstörning kan uppfattas negativt men för att inte skapa förvirring genom att döpa om begreppet har vi valt att använda begreppet språkstörning, eftersom det är så pass etablerat på fältet.

Elever kan ha olika språkliga svårigheter, men det innebär nödvändigtvis inte att elever har en språkstörning. När det talas om språkliga svårigheter i den här uppsatsen menas att eleven har diagnosen språkstörning, det vill säga att eleven behöver extra resurser och stöttning i undervisningen.

WHO (World Health Organisation) använder sig av begreppet funktionshinder när problemet handlar om svårigheter “med både kroppens funktion och nedsatt delaktighet och aktivitet.” När svårigheterna uppstår i samspelet mellan individen och dess

omgivning finns det ett funktionshinder. Det är viktigt att använda sig av uttrycket, elev

med språkstörning istället för att individen är språkstörd eftersom eleven i första hand är

8

Förmågan att kommunicera och interagera är viktiga element för att skapa goda samhällsmedborgare. Det är vår uppgift som pedagoger att tillgodose alla individers behov i klassrummet och i vår undervisning utifrån olika förutsättningar och bakgrund. Detta bör pedagoger göra på ett sätt som innebär att alla elever blir inkluderade i undervisningen. Med inkludering menar vi att ingen elev slussas iväg utanför

klassrummet utan är en del av den ordinarie undervisningen. I läroplanen betonas det att ” undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”(Lgr 11, 2011). Enligt läroplanens riktlinjer vill vi även inkludera språkbarnen, det vill säga elever med språkstörning, för att undvika exkludering i undervisningen.

Upplevelsen av att vara lyckad eller misslyckad uppstår i samspel med

omgivningen. Om kraven anpassas till barnets förutsättningar är sannolikheten större för att barnet ska känna sig duktigt, värdefullt och intresserat av att lära sig mer. (Barn läser och skriver, s.43)

Detta som Bjar och Frylmark (2009) tar upp är en stor anledning till att vi har valt att forska kring elever med språkstörning. Vi vill att omgivningen, och i det här fallet undervisningen, ska anpassa sig efter alla elevers behov, alltså inkludera alla elever i undervisningen. Det läggs en stor vikt på att läraren kan och lyckas med att anpassa sin undervisning på så sätt att det underlättar för elever med en avvikande språkutveckling, men fortfarande utmanar de elever med så kallad normal språkutveckling.

Bjar menar att i arbetet med språkbarn finns en brist på hjälpmedel och därför anses den egna motivationen hos eleven vara den största drivkraften (2006). Motivationen har en stor betydelse för utveckling, eftersom forskning pekar på att ju mer kompetenta eleverna blir desto mer motiverade blir de. Men även det faktum att motivationen ökar när eleverna lyckas (Bjar & Frylmark, 2009). Vi vill bli goda pedagoger och ge våra elever möjligheten att få lyckas så att deras skolgång blir framgångsrik och att de får behålla sin motivation. För att kunna ge alla våra elever den chansen behöver vi kunskap om olika svårigheter som kan uppstå i mötet mellan elev och skola. Språkstörning är därför ett relevant och nödvändigt ämne att undersöka inför vår

framtida profession. Även McCauley menar att det är viktigt att ha kännedom, förståelse och kunskap om begreppet språkstörning för att kunna känna igen signalerna i sitt arbete med eleverna (2001).

9

1.2 Problemformulering

Syftet med undersökningen är att få en djupare förståelse om hur klasslärare bemöter och stöttar elever med språkstörning, det vill säga språkbarn, i undervisningen. Syftet är också att ta reda på hur klasslärare kan anpassa sin undervisning efter varje elevs behov och förutsättningar och på vilket sätt pedagoger stöttar språkbarnen.

Intentionen med den här undersökningen är att utveckla kunskaper om ämnet

språkstörning och att lärare kan ta del av arbetet och på så sätt skapa en medvetenhet i arbetet med eleverna i behov av särskilt stöd.

Förhoppningen är att bli så bra lärare som möjligt och kunna nå ut till alla elever på ett adekvat sätt. Med detta menar vi att vår uppgift som framtida pedagoger är att se varje individs utvecklingsmöjligheter, där vi kan tillgodose varje elevs behov och

förutsättningar.

I FN:s barnkonvention kan man läsa att “undervisningen ska syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter och respekt för mänskliga rättigheter”

(http://unicef.se/barnkonventionen, § 29). För att ge eleven möjlighet att utvecklas optimalt måste vi som lärare kunna se tecken och indikationer på att eleven kan ha en språkstörning. Vi måste ha kunskap om hur vi som klasslärare kan stötta och hjälpa dessa elever. För att göra detta behöver vi verktyg, vilket i det här fallet är i form av kunskap om begreppet språkstörning, hur sådana problem kan yttra sig hos individen och hur vi kan stötta individen i vår undervisning. Vår avsikt är således inte att bli experter inom området utan snarare kunna tillgodose oss med den nödvändiga kunskap vi som framtida lärare behöver för att stötta våra elevers språkutveckling i vår

undervisning.

Vår problemställning är följande:

– Hur kan klasslärare arbeta med språkbarn på ett inkluderande sätt i sin undervisning?

10

2. Forskningsläge

Här kommer vi att presentera den, för vår frågeställning, relevanta forskning. Vi börjar med en historisk tillbakablick, för att redogöra för språkbegreppets utveckling. Därefter redogörs hur språket utvecklas i de tidiga stadierna. Vidare kommer vi förklara

begreppet språkstörning och terminologin bakom. Avslutningsvis kommer vi presentera vad forskare säger om vilka arbetssätt och verktyg som används eller som är lämpliga att använda i arbetet med språkbarn.

2.1 Synen på språkutveckling under 1900-talet

Under tidigt 1900-tal började det fokuseras på barns utveckling. Forskare som Jean Piaget och Lev Vygotskij kommer med tankar om barns utveckling. Med det följer utvecklingsskalor som innebar att man kunde jämföra barnen på vilken nivå de befann sig. Fokus på barns språkutveckling mättes genom barnens ordförråd och

språkljudsförråd och var inte influerat av språkvetenskapen (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Under andra hälften av 1900-talet infördes ett mer språkvetenskapligt synsätt. Uppfattningen var nu, mycket tack vare Roman Jakobsons och Noam Chomskys forskning, att barns språk inte längre sågs som något separat från de vuxnas språk utan synen förändrades mot att barns språk fanns i olika stadier där barnen skapar egna ord och regler för hur meningar byggs upp. Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver nu utvecklingsskalorna som historia åldersmatchande av barnen var det aktuella. Alltså jämfördes språkandet hos barn med jämnåriga kamrater. Detta ledde under 70- och 80-talet till att man debatterade huruvida barn med språkstörning skulle ses som sena i utvecklingen eller avvikande.

Nettelbladt och Salameh anser att om ett språkbarn jämförs med ett yngre barn på samma språkliga nivå finns det stora skillnader mellan dessa två i att barnet med språkstörning har, i Nettelbladts och Salamehs egna ord ”ett större ordförråd, är kognitivt och emotionellt mer utvecklat, har andra intressen och vidare perspektiv på världen” (2007).

11

Före 1960 var olika slags funktionshinder en del av begreppet språkstörning och de använda termerna var tal och artikulation. När barnspråksforskning fick mer inflytande ändrades detta och termerna ersattes med språk, grammatik, morfologi, syntax och

fonologi samt funktionshinder ansågs inte längre vara en del av begreppet

språkstörning. Bland alla dessa nya termer spreds en förvirring och forskare vill använda termen specifik språkstörning. Detta ledde till att barn med språkstörning i kombination med funktionshinder försummades. Under 2000-talet har det börjat ändras mot att man ser utvecklingen av elevers språkande i förhållande till sammanhanget (Nettelbladt & Salameh, 2007).

2.2 Den tidiga språkutvecklingen

Det talande språket är det som utmärker oss från andra arter. De allra flesta barn brukar vanligtvis utveckla sitt språk inom en relativ kort tidsperiod. Mellan noll till fyra år anses vara den tid där den mest intensiva perioden av språkinlärningen sker. Språket utvecklas i enlighet med individens medfödda förutsättningar. Det biologiska arvet och den språkliga miljön har alltså en stor betydelse för hur språket utvecklas. Denna tidiga språkutveckling ses som dynamisk och uppstår genom samspelet mellan individen och omvärlden, exempelvis mellan barnet och den vuxne. Detta innebär att om individens, barnets, biologiska förutsättningar är begränsade och/eller om samspelet med omvärlden är bristfällig, kommer individens språkinlärning inte följa den så kallade typiska

språkutvecklingen. Det som menas med den typiska språkutvecklingen är att barnet inte följer den språkutveckling som de flesta barn följer. Detta gäller både mängden tal och språk, kvantiteten, och kvaliteten och tidsförloppet, när individen når olika milstolpar. För att barnet ska ha möjlighet att utveckla ett välfungerade språk är det mycket viktigt “att barnet har en tidig och säker anknytning till mamma och pappa, att barnet tidigt utsätts för en språklig exponering” och att barnet själv vill kommunicera och samspela med människor i dennes omgivning. Om alla dessa förutsättningar är uppfyllda behöver det nödvändigtvis inte betyda att utvecklingen ser likadan ut hos alla människor.

Språkutvecklingen skiljer sig naturligtvis från individ till individ. Därför har forskarna svårt att fastställa den exakta åldern för utvecklingen av en viss färdighet och kanske bör detta inte göras heller. Men vid fem till sexårsålder bör barnet ha utvecklat en språklig medvetenhet, som innebär att han eller hon kan ändra fokus från det språkliga innehållet. Alltså vad som sägs till den språkliga formen, hur det sägs. Även den

12

språkliga medvetenheten utvecklas olika hos individer och för barn med en sen språkutveckling går denna utveckling mycket långsamt (Miniscalco, 2009).

Miniscalco (2009) menar att språklig medvetenhet är något man har inom alla områden.  pragmatisk medvetenhet - insikt om hur språket används i sociala sammanhang

 semantisk medvetenhet - insikt om ords betydelser

 syntaktisk medvetenhet - insikt om meningsbyggnad

 morfologisk medvetenhet - insikt om ordets delar (stam och ändelser) och hur ord bildas

 fonologisk medvetenhet - insikt om språkets ljudstruktur.

(Barn läser och skriver, S.153)

Den språkliga medvetenheten är en viktig förutsättning för läsinlärningen. Andra viktiga komponenter är bokstavkännedom, språkförmåga samt motivation. På grund av att utvecklingen av fonologi, grammatik, semantik och pragmatik och språklig

medvetenhet är beroende av varandra är det av yttersta vikt att bedöma den språkliga medvetenheten hos elever med språkstörning (Miniscalco, 2009).

2.3 Terminologi och definition av begrepp

Inom internationell forskning finns det en mängd olika begrepp som används för att beskriva barn som har svårigheter med tal och språk. Bishop m.fl. menar att

anledningen till att forskarna inte har enats beror förmodligen på, trots all forskning, att det fortfarande råder en osäkerhet till hur man bäst kan förklara barns språksvårigheter. Olika forskare använder olika begrepp för att förklara samma problem.

Förr användes begreppet utvecklingsmässig dysfasi eller utvecklingsmässig afasi, men dessa används normalt inte idag eftersom de innebär att svårigheterna uppstått av en medicinsk orsak som exempelvis en skada på hjärnan. Istället används specific developmental language disorders eller SLI (Specific Language Impairment). Bishop m.fl. anser att ordet impairment (försämring) är att föredra eftersom det omfattar bristande färdigheter som ligger på gränsen för den normala variationen och ordet disorders (störningar) indikerar kvalitativa störningar av en normala utvecklingen. Ett steg längre bort från störningar eller sjukdom är att använda svårigheter, problem eller försening. Dock används vanligtvis begreppet språkförsening för att benämna barn som blommar ut sent och som sedan kommer ikapp sina jämnårigas språkutveckling.

13

Internationellt sätt används begreppet språkförsämring (Language Impairment, LI) hellre än språkstörning. Detta indikerar att den viktigaste aspekten av problemet är att barnets språk är bristfälligt för dess ålder (2008).

I Sverige har det rått olika meningsskiljaktigheter kring betydelsen om begreppet

språkstörning och hur man på bästa sätt kan definiera det. För närvarande använder man generellt sätt begreppet språkstörning men det finns fortfarande oklarheter kring det. Termen språkstörning och dess definition har inte alltid varit så ifrågasatt och förr, men även idag, kategoriserades språkstörning i försenad och avvikande språkstörning. Försenad språkstörning innebar att eleven följde de jämnårigas språkutveckling, dock betydligt långsammare. Avvikande språkstörning betydde att eleven helt avvek från de jämnårigas språkutveckling. Anledningen till att man idag, menar Salameh, använder sig av begreppet språkstörning är att det är svårt att bedöma skillnaden mellan försenad och avvikande språkstörning (Salameh, 2003).

Det internationella begreppet Specific Language Impairment, SLI, innebär att eleven endast har en verbal apraxi, det finns inga andra funktionshinder hos eleven (Svensson, 2003). SLI definieras som försenad tillgodogörelse av de språkliga förmågorna. Den förekommer med en normal utvecklingsgrad inom de intellektuella, emotionella och audiotiva domänerna. En del av själva problemet är att individen har svårigheter att tillgodogöra sig lingvistisk kunskap. SLI medför också en ökad risk för känslomässiga, beteendemässiga och sociala svårigheter (McCauley, 2001).

Nettelbladt och Salameh definierar språkstörning med hjälp av WHO’s definition: “störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste

utvecklingstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingstörning eller miljöfaktorer”. De berättar vidare att i DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual) definieras språkstörning som “störd språklig uttrycksförmåga och/eller störd

språkförståelse kombinerat med störd språklig uttrycksförmåga.” (Nettelbladt & Salameh s.15, 2007).

Det är svårt att bedöma och identifiera barn med språkstörning, eftersom de oftast inte visar några symtom på utsidan. Problemen uppstår i regel när barnet börjar prata och ska kommunicera med människor i dess omgivning. Det är viktigt att förstå att barnet

14

kan interagera med andra på ett fungerande sätt i vissa situationer, men inte i andra (Nettelbladt & Wagner, 2003).

Dålig prestation under tidspress ses ofta som ett tecken på språkstörning. Eventuella svårigheter kan förvärras vid t.ex. en större textmängd, komplext språk och

svårdefinierbara ord (Bruce, 2006). Barn med grav språkstörning har svårigheter att klara sig i dagens IT- och massmediesamhälle. Det ställs höga krav på individen. Den ska kunna uttrycka sig, på ett effektivt sätt, i tal och skrift och kunna samspela med sin omgivning. En god social kompetens är nödvändig för att fungera i dagens samhälle (Nettelbladt & Wagner, 2003).

En elev med en språkstörning kan ha svårt för saker som att vänta, välja, organisera, planera, hitta en fungerande aktivitetsnivå, starta och avsluta och att de kan ha svårt att rätt bedöma situationer. (Allmänt om språkstörning och arbetssätt)

Susanne Loheman (2008) visar med detta citat vad språkbarn har problem med i olika utsträckningar. Det är dock inte bara situationerna ovan som kan vara till problem för dessa elever utan även inom de språkliga områden som Eriksson - Carlberg (2009) beskriver nedan.

2.5 Språkliga områden

Exempel på områden som språkbarn behöver hjälp med är; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Detta är områden inom talet som alla människor utvecklar under sin uppväxt, skillnaden mellan en elev med normal språkutveckling och ett

språkbarn är hur snabbt man utvecklas inom de fyra olika områdena. Språkstörningen är i allmänhet gravare, ju fler språkliga områden (nivåer, förmågor) som är drabbade (Hansson, 2003).

Fonologi

Ordet lax och sax låter väldigt likt varandra men är i ordets mening väldigt olika varandra. Den språkliga medvetenhet som krävs för att höra likheten men också förstå skillnaden mellan orden är det som kallas fonologi, språkljuden.

Grammatik

Meningar med grammatiska felaktigheter, felaktigheter som ter sig antingen genom utelämningar av ord (ex. vad blir det ... mat?) eller med ersättningar (ex. skriva - skrivde).

15

Semantik

Detta handlar om ordens betydelse. En elev med ett problem kring detta område saknar förmågan att mobilisera ord. Man kan beskriva det med att eleven letar och letar efter ordet men inte riktigt kan få fram det ord som behövs för att formulera meningen.

Pragmatik

Kort sagt, förmågan att använda sig av och följa med i samtal. Det handlar om

exempelvis vems tur det är att prata (turtagning) och hur man följer samtalets naturliga gång. En elev med pragmatiska problem har ofta svårt att berätta en händelse på så sätt att en utomstående kan följa med och förstå (Eriksson- Carlberg, 2009).

2.6 Nivåer av språkstörning

Begreppet språkstörning är en funktionsnedsättning som ter sig i olika svårighetsgrader; lätt, relativt lätt, måttlig, grav eller mycket grav (Eriksson Carlberg, 2009).

Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid, av övergående

natur.

Måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med fonologi och lätta

måttliga problem med grammatik.

Grav språkstörning innebär omfattande problem inte bara med fonologi och

grammatik utan också problem med ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga samspela med andra påverkas

Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och

stora svårigheter att förstå språk.

(Barn med grav språkstörning, Eriksson Carlberg (2009) s. 14)

Enligt Nettelbladt och Salameh är diagnosen språkstörning en av de största bland förskolebarn. Hela fem till åtta procent förskolebarn har någon form av språkstörning (2007) och undersökningar har visat att mellan en till två procent av dessa förskolebarn har grav eller mycket grav språkstörning (Eriksson Carlberg, 2009).

Nettelbladt och Salameh (2007) anser att forskare hittills inte har kunnat visa på direkta faktorer som orsakar språkstörning hos barn, dock har man erkänt hereditet, ärftlighet,

16

som den enda bidragande faktorn som har kunnat fastställas. En hög andel, mellan 30 och 40 procent, av barn med språkstörning har en nära släkting som haft antingen en språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter. Det har gjorts undersökningar som pekar på att den ärftliga faktorn kan påverka hjärnans utveckling på ett sätt som inte främjar språkutvecklingen.

En språkstörning kan förändras i takt med att barnet blir äldre. En del barn kan utveckla sitt språk så pass mycket att de kommer upp i nivå med jämnårigas, men en del kommer alltid ha svårigheter med språket, dock kan uttrycken för språkstörningen förändras. Den kan även yttra sig olika för samma elev i olika situationer. Språkstörningen kan ändra karaktär och elevens svårigheter kan förändras (Nettelbladt & Salameh, 2007).

2.7 Arbetssätt och verktyg

Vid upptäckten av en språkstörning är det viktigt att förstå i vilka situationer svårigheterna uppstår och varför. Eleven kan vara svår att förstå och tyngdpunkten ligger då på att hitta den primära svårigheten hos individen, inom vilket eller vilka områden där det uppstår flest problem. Har eleven svårigheter att förstå språkets

innehåll eller att uppfatta språket när det finns mycket bakgrundsljud och distraktioner? Listan är lång och det är viktigt att analysera hela situationen och inte bara fokusera på symtomen (Bjar & Liberg, 2003).

Vidare kommer en presentation av Susanne Lohemans, specialpedagog, opublicerade material som användes i en fortbildningskurs om grav språkstörning.

En elev med språkstörning som går i vanlig skola måste koncentrera sig enormt, eftersom eleven kommer få möta en mängd olika problem. Loheman (2008) menar att det språk som används i klassrummet oftast ligger på en för hög nivå för språkbarnet. I klassrummet uppstår det många ljud, händelser och dialoger som sker i ett högt tempo vilket gör att språkbarnet har svårt att hänga med. Eleven behöver tid på sig att avsluta aktiviteter och växla mellan dem. I en stor klass löper språkbarnet en stor risk för att misslyckas.

När man arbetar med språkbarn krävs det en stor medvetenhet och anpassning för att ge eleven en chans att fungera bra i klassrummet, både när det handlar om

inlärningssituationer och den sociala miljön. Språket som används måste vara riktat, det vill säga vara förenklat och mycket tydligt. Där måste finnas signaler som indikerar vad

17

som är relevant och när eleven ska lyssna. AKK (Alternativ och Komplementerande Kommunikation) lyfts fram som ett arbetsätt att arbeta efter. Det är ett tecken-, bild- och symbolsystem. Tanken med detta verktyg är att det ska fungera som ett stöd för att utveckla tal och språk. I arbetet med elever med språkstörning används ofta TAKK (Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation). Det innebär att tecken används som ett stöd i undervisningen. En fördel som framhävs i litteraturen är att man alltid har händerna med sig och på så sätt alltid kan använda tecken som ett komplement till talet. En annan fördel är kopplingen mellan ljud, bokstav och handform.

Avslutningsvis går hastigheten ner i samtalen vilket gynnar elever med språkstörning. Vidare skriver Loheman (2008) att det är viktigt med mindre grupper och andra elever som förstår elevens svårigheter samt att det finna kompetenta vuxna i omgivningen. Fördelen med mindre grupper är att eleven får en möjlighet att kommunicera och bli förstådd och på så sätt delta i en social miljö där individen kan utvecklas.

Språkbarnet behöver en lugn miljö, med så få distraktioner som möjligt. Speciellt bakgrundsljud kräver enormt mycket av eleven. Ett utmärkande drag för eleven med denna typ av svårigheter är att den behöver tid på sig att bearbeta alla intryck och det den ska utföra. I den mindre gruppen kan dessa behov tillgodoses i större utsträckning än i helklass. I den miljön kan eleven följa kommunikationen bättre och få mer stöttning av pedagogen. Datorn bidrar också, med vägledning från en pedagog, till att göra

lärandet mer lustfyllt. Ingen elev blir bedömd på sin handstil och eleverna är

koncentrerade vid datorn. Datorn ger stora möjligheter med ljudinspelning och bilder som eleven kan ta med digitalkamera. Datorn gör även att eleven ser ett tydligare sammanhang.

En strukturerad undervisning är viktig i arbetet med språkbarn. Eleverna ha ofta svårt med många begrepp som de inte är bekanta med och behöver därför stöd för att kunna reda ut dessa samt bygga upp olika tankestrukturer och kan även behöva bilder för att förstå innehållet i undervisningen. Det underlättar även med talböcker då fördelen med detta är att eleven ges en möjlighet till stöd med läsning utan att sänka kvaliteten på boken. Istället får eleven höra nya ord, uppmärksamma ordböjning och syntax. Det är av största vikt att undervisningen har en tydlig ram, exempelvis ett schema för dagen, som gör att eleverna med språkstörning känner sig trygga.

18

Det är viktigt att miljön i klassrummet skapar en trygghet hos eleverna, där alla mår bra och trivs. I ett harmoniskt klassrum är det betydligt lättare att fokusera på sitt lärande och behöver inte lägga energi på att oroa sig. En positiv miljö, med beröm och uppmuntran ökar elevernas motivation till att vilja lära. Genom visuellt och konkret material kan pedagogen konkretisera vad som händer och/eller vad som ska göras underlättar visuellt och annat konkret material. Exempelvis med hjälp av bilder och olika sinnen. Pedagogerna ska också ha en tro på eleverna och ha ett gemensamt förhållningsätt som ska vara genomarbetat och på så sätt skapa en god struktur och stöttning i arbetet med att utveckla eleverna efter varje individs förmåga.

Loheman hänvisar till Vygotskij som menar att arbetet som sker tillsammans främjar utvecklingen av individer. Språket är således av stor vikt. Skillnaden på vad en elev kan göra själv och vad eleven i fråga kan åstadkomma tillsammans med andra kallas den proximala utvecklingszonen. Med stöd från andra kan eleverna lyckas med det de inte lyckas med på egen hand. Omvärlden, miljön, har alltså stor påverkan på den lärande individen (Loheman, 2008).

McMinn understryker att det är en utmaning att undervisa elever med språkstörning. Som lärare krävs det en glöd, ett lugn och en förmåga att anpassa sin undervisning efter eleven. Det krävs stort tålamod och mycket kreativitet och påhittighet (2006).

Det finns alltså mycket forskning kring språkstörning och vi har presenterat många olika arbetssätt och verktyg. De måste tillämpas på ett sätt så att alla individer i klassrummet blir inkluderade och där spelar lärarens förhållningssätt en viktig roll. Därför har det varit viktigt för oss att understryka vikten av att man som lärare bedriver en lustfylld undervisning. Ger språkbarnen möjlighet att koncentrera sig, vara konkret och inse vikten av att miljön som klassen befinner sig i spelar en stor roll. Ibland kan det vara klokt att t.ex. konkretisera undervisningen genom att gå ut utomhus. Ta bilder och låta eleverna själva bidra till att skapa sitt eget klassrum.

19

3. Teoretiskt perspektiv

Det finns olika perspektiv att välja på när det kommer till hur man ska ta sig an ett problem. Vi har valt att se på vårt problemområde med hjälp av Moira von Wrights relationella perspektiv. Att ha ett relationellt synsätt innebär att det unika, utvecklingen, sker i mötet mellan individer. För att förstå en annan människa måste man sätta hennes handlingar i förhållande till sammanhanget. Det är viktigt att inte se eleven som en isolerad individ. Motsatsen till detta är det punktuella perspektivet, som innebär att allt är upp till individen. Personligheten uppfattas förankrad i människans inre, utan att ta hänsyn till omgivningen. I det relationella perspektivet finns det en medvetenhet om att omgivningen i högsta grad påverkar individens utveckling. Värt att nämna är att det punktuella perspektivet inte försummar relationer, tvärtom kan de eftersträvas. Von Wright (2008) gör även en skillnad mellan vad och vem. När man i skolans värld ska berätta om en elev blir resultatet ofta att man får reda på vad för typ av elev det är, som till exempel är duktig i skolan, enspråklig/flerspråklig eller familjesituation snarare än vem individen är. Detta kan vi inte veta förrän vi har träffat eleven, eftersom det är i mötet mellan människor som individens vem träder fram. Vad och vem perspektivet innebär att man aldrig kan förutse vad som kommer hända i ett möte. Detta avgörs först i interaktionen mellan individer. Von Wright menar alltså att vem-synen på elever och det relationella perspektivet går hand i hand. Kortfattat innebär det relationella

perspektivet att eleven har en svårighet, snarare än att vara sin svårighet.

Hon menar att det punktuella perspektivet konkretiserar elevens svårighet och behov samt skapar utvecklingsmöjligheter för denne. Men med det relationella synsättet ligger ansvaret på pedagoger på att ge eleven möjligheter att delta och antingen lyckas eller misslyckas. Det viktiga är att ge utrymme för det oförutsebara (Von Wright, 2008). Det relationella perspektivet innebär att klassläraren måste ha förmågan att anpassa sin undervisning och innehållet efter sina elevers behov. Läraren samarbetar med

kvalificerade pedagoger och kan få hjälp av dessa i planeringen och utformningen av sin undervisning. Eleverna är i svårigheter och dessa uppstår i mötet i olika situationer. I det relationella perspektivet ser man utvecklingen över en längre period och fokus ligger på samspelet mellan elev, pedagog och lärandemiljö (Persson, 2009).

20

Anledningen till att vi valt Moria von Wrights teori är att vi anser att det är ett bra sätt att ta sig an vårt problem. Detta på grund av dess inställning till interaktioner och möten mellan individer. Samspelet mellan människor har en stor betydelse. Mycket fokus ligger även på att ge eleven utvecklingsmöjligheter, detta tror vi är något som är av största vikt för elever med språkstörning. Dessa språkbarn behöver känna att någon tror på dem och känner att de blir sedda. Det är undervisningen som måste anpassas till eleverna med språkstörning, det är alltså inte språkbarnen som måste rätta sig efter undervisningsnivån. Det är viktigt att ha ett långsiktigt perspektiv i arbetet med dessa elever och att ha ett bra samarbete mellan alla involverade i elevens utveckling. Detta innebär dock att i arbetet med språkbarn har dessa barn blivit diagnostiserade och bedömda. Alltså blivit sedda utifrån ett punktuellt perspektiv. Språkbarnen har fått ett åtgärdsprogram där deras svårigheter och utvecklingsmöjligheter har konkretiserats. Vi kommer vidare diskutera detta med en blandning av två perspektiv i skolverksamheten i vår avslutande del om reflektion och slutsats.

21

4. Metod

I detta kapitel kommer vi redogöra för val av metod och vad dessa innebär i teorin. Efter detta följer en förklaring till vilka urval vi gjort i vår studie. Därefter kommer vi

presentera vårt genomförande för att avslutningsvis redovisa våra etiska överväganden.

4.1 Val av undersökningsmetod

I studien används två olika metodologiska ingångar till undersökningen. Dessa två består av en intervju och observationer. Enligt Trost kallas detta triangulering, vilket innebär att undersökningen grundar sig på två eller flera undersökningsmetoder (2010). En kvalitativ undersökning med observationer användes eftersom vi var intresserade av hur pedagoger uppmärksammar och stöttar språkbarn för att anpassa undervisningen efter alla elevers behov. Vilka metoder pedagogens använde sig av i sin undervisning och framför allt hur pedagogen tillämpade metoderna till språkbarnen var något som intresserade oss. På grund av våra frågeställningar fann vi att observationer var ett bra sätt för oss att gå tillväga. Men vi ville även undersöka hur klasslärare tänker kring deras undervisning och ansåg därför att en kvalitativ intervju var relevant för vår forskningsstudie.

En kvantitativ metod var av föga intresse eftersom i en sådan undersöks mängd och antal. Trost menar att om målet med undersökningen är att ta reda på mer ingående om något ämne bör valet falla på en kvalitativ undersökningsmetod (2010). Kvale anser att vid kvalitativa undersökningar får man reda på människors upplevelser, synpunkter och åsikter (1997).

4.2 Observation

En observation innebär att man fokuserar på vad som händer, hur det händer, vad människor gör och hur människor gör det. Det är viktigt att hela tiden ha

forskningsfrågan i fokus och låta den styra observationen. Det är därför det är viktigt att vara förberedd och insatt i forskningen kring ämnet. Observationer passar bra när syftet är att studera beteenden och händelser i vardagliga situationer. Ordet beteende i det här sammanhanget syftar inte bara på de fysiska handlingarna utan även på muntliga yttranden, olika känslouttryck samt relationer mellan människor. Det finns olika typer av observationer; strukturerad observation och ostrukturerad observation. Strukturerad observation innebär att man redan i förväg har bestämt vad som ska observeras och

22

sammanställt ett så kallat observationsschema. En ostrukturerad observation innebär att man har ett utforskande syfte och använder observationen för att samla in mycket information (Patel & Davidson, 2011).

Vi valde att genomföra en ostrukturerad observation. Observationerna upplyste oss om hur pedagoger arbetar och stöttar elever med språkstörning. Med en strukturerad observation finns det en risk för att missa viktiga aspekter av problemet, eftersom man inte är öppen för det som kan vara viktigt i situationen. Nackdelen med en ostrukturerad observation kan vara att det är svårt att veta vad man ska kolla efter och då hitta något relevant i sammanhanget. Därför var det mycket viktigt, för oss att vara förberedda inför våra observationstillfällen. Det var tvunget att en klar problemformulering, för att vara säkra på vad som skulle observeras.

Viktigt inför observationstillfällena är att ta ställning till rollen som observatörer och hur vi skulle förhålla oss i situationen. Det finns två typer av förhållningssätt i observationer, antingen är man en deltagande observatör eller så är man en icke-deltagande observatör. En annan aspekt är även om man är känd eller okänd för observationsgruppen (Patel & Davidson, 2011).

Det faktum att vara känd respektive okänd i observationssituationen kan ge olika utfall och det är viktigt att vara medveten om detta. Om observatören sedan tidigare är känd för gruppen upplevs observationen på ett sätt, eftersom observatörer har kännedom om gruppen. Är observatören däremot okänd för observationsgruppen kan det vara lättare att se med andra ögon på gruppen.

4.3 Intervju

Vid en intervju finns det olika sätt att gå tillväga. I en intervju ligger fokusen på frågorna och hur intervjuaren formulerar och presenterar dem. Det är viktigt att vara medveten och ta ställning till de olika tillvägagångssätten.

Forskningen skiljer på standardisering och strukturering. Standardisering innebär att frågorna är lika formulerade samt ställs på samma sätt till alla deltagare i

undersökningen. Strukturering handlar om hur man lägger upp frågorna. Frågorna ställs på ett sådant sätt att intervjupersonen inte får en möjlighet att svara på frågorna på ett annat sätt än det som intervjuaren vill (Trost, 2010).

23

Att anpassa oss efter vår intervjuperson var ett val vi gjorde och vi lät personerna till viss del styra intervjun och såg det mer som ett samtal med följdfrågor. Därmed hade intervjuerna en låg grad av standardisering. Anledningen till den här typen av frågor var för att ta reda på hur klasslärarna tänkte kring sin undervisning med språkbarnen. Målet var att få dem att öppna upp sig, så att vi på så sätt kunde ta del av deras tankar och erfarenheter. Intervjupersonerna fick styra samtalet men vi var hela tiden medvetna om dels vår problemställning från vår uppsats och dels våra intervjufrågor (se bilaga 1). Vid en intervju är det även viktigt att planera utförandet av intervjun. Det gäller både valet av plats och bemötandet av deltagarna i intervjun. Miljön har en stor betydelse för intervjun. Det ska vara en lugn och ostörd miljö, där intervjupersonen känner sig trygg (Trost, 2010). Det är av största vikt att den som håller i intervjun har en positiv

inställning till samtalet och visar en förståelse för intervjupersonen. Detta för att denne inte ska känna sig utsatt och obekväm under intervjun. Man bör också tänka på sina ansiktsuttryck och gester (Patel &Davidsson, 2011).

4.4 Urval

Skolan där observationer och intervjuer utfördes är en liten lågstadieskola. Eleverna i klassen där observationerna genomfördes går i årskurs två och är mellan sju och åtta år gamla. Klassen består av 19 elever, varav fem har diagnosen språkstörning i olika grader och som yttrar sig på olika sätt. Det är en före detta arbetsplats till en utav oss, vilket innebar att en av oss var känd och en var okänd för klassen och pedagogerna. Det faktum att en av oss jobbat där tidigare, medförde att valet föll på just denna skola. Det var därför även oproblematiskt att få tillgång till en undersökning där denna skola var delaktig. Det gav oss mer tid att fokusera på uppsatsens innehåll istället för att leta efter alternativa platser för anskaffande av empiriskt material.

Vi ville undersöka begreppet språkstörning, närmare bestämt språkstörning hos elever mellan sju och nio år. Språkstörning som begrepp är så pass stort att vi var tvungna att avgränsa oss och vi valde därför att inrikta oss mot elever med verbal arpraxi, alltså munmotoriska svårigheter utan en medicinsk orsak. Vi observerade fem olika lektioner och genomförde två intervjuer med två klasslärare.

4.5 Genomförandet

24

att ha en grupp elever och pedagoger som hade möjlighet att delta. Både pedagoger och elever hade en positiv inställning till att vara delaktiga.

Vid observationerna var det intressant att ta ställning till och diskutera skillnaderna mellan att vara en känd observatör respektive en okänd observatör. Det var en fördel att vara känd för klassen, eftersom den visste vilka elever som hade diagnosen

språkstörning. Även det faktum att denne kunde namnen på eleverna som var inblandade, gjorde det lättare att utföra observationen och göra anteckningar. En

nackdel var att denne hade en annan roll sen tidigare och eleverna hade på så sätt en viss förväntning på vad det innebar. Ofta när eleverna behövde hjälp tittade de på denna för eleverna kända observatör, vilket får oss att dra slutsatsen av att dennes närvaro

påverkade elevernas beteende. För den, för gruppen, okände observatören var det en fördel att inte ha varit där tidigare. Det gjorde det lättare att bara observera situationen och interaktionerna. En nackdel var att det var svårare att veta vad man skulle titta på eftersom denne inte visste vilka elever som hade en språkstörning. Det var dock tydligt att denne inte påverkade elevernas beteende lika mycket som den för klassen kända observatörens närvaro.

Vi bestämde oss för att dela upp de två intervjupersonerna mellan oss eftersom klasslärarna möjligtvis kunde känna sig mer utsatt om vi båda två deltog i intervjun. Intervjuerna skedde vid olika tillfällen. Fördelen med detta vara att vi dagen efter den första intervjun kunde diskutera och reflektera över våra intervjufrågor. Valet av att låta intervjuerna ske i ett grupprum, där vi i lugn och ro kunde genomföra våra intervjuer, skedde i enlighet med Trosts (2010) tankar kring omgivningen. Viktigt för oss var en låg grad av standardisering och att klassläraren skulle känna sig så avslappnad som möjligt. Detta skulle ses som ett samtal, där vi får en möjlighet att ta del av personens kunskap. Intervjupersonerna var redan innan intervjun införstådda med att det var ett examensarbete som skulle handla om elever med språkstörning och hur de som klasslärare arbetar med dessa barn. Vi frågade om vi fick lov att spela in samtalet och att vi var de enda som skulle få del av inspelningen. Det som vi kommer att använda oss av från intervjun kommer att ske under total anonymitet.

Under intervjuns gång ställde vi följdfrågor till våra intervjupersoner, när personen fastnade i sin tankegång eller när det var något vi inte förstod. Följdfrågorna hade som syfte att utveckla deras svar. Dock ville vi inte vara för snabba med våra frågor, då

25

tystnaden inte är något som nödvändigtvis är negativt och som man ska vara rädd för under intervjun. Snarare kan det vara något positivt och ses som ett bevis på att intervjupersonen tänker efter.

Användandet av ljudupptagning bidrog till att små anteckningar fördes för att komma ihåg mimik och gester som intervjupersonerna gjorde som att till exempel rycka på axlarna. Kvale tar upp detta och menar att den sociala atmosfären och beteenden inte uppmärksammas om man endast använder sig av inspelningen (1997). Det finns även en överhängande risk att inte minnas detaljer om intervjupersonernas beteenden och när de inträffade under samtalet om anteckningar inte förs (Trost, 2010).

Syftet med denna undersökning har varit att ta reda på vilka arbetssätt och verktyg som klasslärare kan använda i sin undervisning med språkbarn. Vi betonar att vi endast har utfört vår empiriska undersökning på en skola och är därför medvetna om att det kan förekomma andra arbetssätt och alternativa verktyg på andra skolor runt om i landet som arbetar med språkbarn. Alltså kan vi inte generalisera vårt resultat, utan vi redovisar för arbetssättet på en skola. Dock anser vi att syftet med vår studie uppfylls och vår frågeställning är besvarad, med hjälp av våra observationer och intervjuer på den aktuella skolan.

4.6 Etiska överväganden

Studien genomfördes i enlighet med de forskningsetiska principerna inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). För att göra våra

observationer fick vi samtliga pedagogers godkännande och klassläraren godkände att vi utförde våra observationer i hennes klass. Hon menade att det räckte med enbart hennes och skolans godkännande eftersom det endast handlade om observationer samt att dessa i första hand var riktade mot personalen på skolan. Hon hade tidigare haft andra

observatörer i sin klass och de behövde inte föräldrarnas godkännande och därför behövde skulle inte vi heller behöva det.

När vi gjorde våra intervjuer, började vi med att återigen berätta om studien och vem som senare kan ta det färdiga materialet. Detta skedde muntligt och vi såg till att båda intervjupersoner var införstådda med detta innan på påbörjade intervjun. När vi sedan har sammanställt vårt resultat har vi ändrat våra intervjupersoners namn och försökt bibehålla deras anonymitet. När vi sammanställde resultatet från våra observationer har vi valt att inte ange några av elevernas namn eftersom ”risken för att individer

26

oavsiktligt kan identifieras skall beaktas vid vägningen av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot eventuella negativa konsekvenser för de berörda.”

(Vetenskapsrådet, forskningsetiska principer, s.13). Vi har även anonymiserat skolan där studien utfördes för att vara säkra på att inte avslöja våra källors identitet.

27

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi sammanfatta våra två intervjuer med två klasslärare samt fem observationer som utfördes i en årskurs 2. Vi kommer att redovisa resultatet från vår undersökning för att sedan problematisera kring innehållet med hjälp av vår empiri. Vår undersökning tog plats på en lågstadieskola, där kommunen för ett par år sedan startade upp ett så kallat språkspår. Det innebär att klasslärarna fick gå en fortbildning, som handlade om elever med språkstörning och behandlade allt från medicinska tester till bedömning av elever med språkstörning. Vi har valt att benämna våra källor med lärare 1 (STINA) och lärare 2 (EVA).

STINA är utbildad grundskolelärare, årskurs 1-7 i ämnena svenska och svenska A (Svenska som ett andraspråk) och är idag klasslärare för en årskurs 2. Klassen består av 20 elever, varav fem är språkbarn och 15 är dragarbarn. Det var även i denna klass som vi genomförde våra observationer.

EVA är utbildad grundskolelärare, årskrus 1-7 med ämnena svenska,

samhällsorienterade ämnen och idrott och är klasslärare i en årskurs 1. I hennes klass finns det fem språkbarn och 15 dragarbarn.

Vi har delat upp resultatet i tre olika kategorier; språkliga områden, språkstörning arbetssätt och hjälpmedel i undervisningen, förhållningssätt samt språkstörning i kombination med flerspråkighet.

5.1 Lärarnas beskrivning av språkstörning

Lärarna har svårt att definiera begreppet språkstörning men de förklarar det som en störning som kan ge sig uttryck inom olika områden. En språkstörning handlar inte bara om en försening av språket utan det uppstår problem inom många områden t.ex.

språkljud eller kopplandet mellan ljud och bokstav. En elev med språkstörning har någon del eller några delar av språket som inte utvecklas enligt normalkurvan. SLI är försening av den normala utvecklingskurvan. En språkstörning innebär att det inte finns andra funktionshinder hos eleven (Svensson, 2003). McCauley definierar det som en försenad tillgodogörelse av de språkliga förmågorna. Dock menar hon att eleven följer normen för intellektuella, emotionella och auditiva utvecklingen. Problemet är att

28

eleven med språkstörning har svårigheter att tillgodogöra sig lingvistisk kunskap (2001).

Även Nettelbladt och Salameh ser på problemet i linje med lärarna och definierar det enligt WHO som menar att en språkstörning är störningar av den normala

språkutveckling och den synliggörs i tidig ålder (2007).

Bishop m.fl. anser att forskare är osäkra på hur man bäst kan förklara problemet språkstörning (2008). Vi tycker att det faktum att lärarna som vi har intervjuat har svårigheter med att definiera problemet är mycket intressant, men det kanske inte är så konstigt med tanke på den uppsjö av begrepp och definitioner som det finns av

begreppet språkstörning. Det viktigast för oss som lärare är inte att klassificera

begreppet utan att snarare motivera eleverna som har fått diagnosen och ge eleverna den hjälp som de behöver. Därför är det viktigt för oss att veta vilka svårigheter dessa elever kan ha och hur de kan yttra sig, vilket leder oss in på nästa område med problem som språkbarn kan ha i undervisningen.

5.2 Språkliga områden

Lärarna säger att språkliga svårigheter inte behöver betyda att eleverna inte kan, det är bara att tar stopp som en av pedagogerna uttrycker det. Elever kan ha svårigheter med ordförråd, ordmobilisering, samt uttalssvårigheter och ha svårt att koppla ljud och bokstav. Elever som har svårigheter med ordmobilisering blir extra påverkade i

stressade situationer som tillexempel prov eller oroligheter i klassen. Detta tar Carlberg Ericsson (2009) upp när hon berättar om hur eleverna försöker “leta fram” rätt ord som behövs. Men lyckas inte få fram ordet, det tar stopp som pedagogen uttrycker det. Detta är även i linje med det som STINA säger i intervjun:

Elever med språkstörning kan också ha problem med att följa en röd tråd i sitt berättande. Följa en kronologisk ordning och att bygga ut sina meningar och sitt språk med detaljer och beskrivningar så man liksom kan förstå det de pratar om.

Carlberg-Ericsson förklarar detta med att eleven har pragmatiska problem som i det här fallet innebär att elever med språkstörning kan ha svårt att berätta en händelse så att en utomstående kan förstå (2009).

29

STINA berättar att inget av hennes språkbarn har problem med att uttala ord rent fonetiskt, men en del har svårigheter med att hitta orden och hitta “rätt” ord för sammanhanget.

EVA berättar om en flicka i hennes årskurs 1. Läraren förstod först inte alls vad eleven menade och det slutade med att hon frågade hennes mamma. Läraren berättar i intervjun att flickan inte använder tecken. Hon är, i lärarens egna ord, “klurig”. Eleven har en fonologisk svårighet som gör att eleven saknar en språklig medvetenhet (Carlberg-Eriksson, 2009).

Lärarna berättar också att en del av deras elever har svårigheter med språkförståelsen. Det innebär att i praktiken att många elever med detta slags problem har svårt att tillgodogöra sig innehållet i språket. De berättar att om de ber eleverna gå till sina lådor och hämta penna, suddgummi, linjal och bok har eleven glömt vad det var de skulle hämta när de väl kommer fram till sina respektive lådor.

Under våra observationer blev dessa svårigheter mycket tydliga. Många av språkbarnen hade ibland stora problem att formulera sig. Det märktes under observationen att det tog tid för vissa språkbarn när de skulle uttrycka sig i klassen. Vi vill visa på ett exempel under en av våra observationer:

Eleverna ska göra ett skrivtest och läraren delar ut häftena och eleverna sätter igång. En elev går på toaletten och då hämtar ansvarpedagogen hans penna och suddgummi och lägger dem på hans plats. När pojken kommer tillbaka från toaletten hjälper klassläraren honom vända på pappret och ansvarspedagogen hjälper en annan pojke komma igång.

Lite senare längre ner i klassrummet frågar en elev ansvarspedagogen hur man stavar ”gång”. Pedagogen svarar att det kan han inte svara på för det är ett test. Eleven höjer rösten och frågar frågan igen. Eleven tappar fokus på berättelsen han ska skriva. Klassläraren kommer fram till pojken och får honom att åter fokusera på uppgiften genom att besvara frågan. Hon säger: ”Det viktigaste är att du kommer igång.” Pojken som var på toaletten tidigare frågar läraren om hjälp. Hon säger: ”Titta vad du ser på bilden.” och går iväg. Pojken börjar skriva men efter ett tag börjar han skruva

30

på sig och sträcka upp händerna i luften. Klassläraren går fram till honom igen och frågar: ”Vad var det nu du skulle skriva?” och går sedan därifrån.

Klassläraren kommer fram till oss och säger: “Det är svårt för dem att sätta igång. En sån här situation är inte bra.”.

En situation som uppstår är att läraren öppnar ett skåp, det hörs ett ljud och en elev tittar upp i ca 3 sekunder för att sedan återgå till sitt arbete.

En annan pojke sitter och stirrar rakt fram en liten stund och ansvarspedagogen sätter sig ner med honom och börjar prata om uppgiften.

Detta som observationen visar stämmer överens med det som Bruce (2010) säger. Elever som presterar dåligt under tidspress ses oftast som ett tecken på språkstörning. Läraren är också medveten om detta eftersom hon kommer fram och pratar med oss och berättar just detta. När de sätts på prov under sådana här förhållanden har de mycket svårt att komma igång med uppgiften. Detta skriver även Loheman, många elever med språkstörning har svårigheter med att hitta en aktivitetsnivå och att kunna växla mellan olika aktiviteter (2008). När vi sedan intervjuar läraren får vi reda på att pojken som gick på toaletten är just ett språkbarn och vi uppmärksammade att han fick mycket stöttning av båda pedagogerna. Ansvarspedagogen lade till och med fram penna och suddgummi till pojken, och vi tror att detta beror på just det faktum att pojken har svårigheter med koncentrationen och att han har svårt att växla mellan aktiviteter och komma igång med att jobba.

5.3 Arbetssätt och verktyg i undervisningen

I våra intervjuer berättar lärarna att de har en extra resurs i form av en ansvarspedagog som i stort sett alltid följer språkbarnen alla skoldagar. Alla ansvarspedagoger i

språkspåret är utbildade lärare. Två av tre ansvarspedagoger har vidareutbildat sig, likt klasslärarna, inriktat mot barn med språkstörning.

Loheman menar att om elever med språkstörning går i vanlig klass måste de koncentrera sig i hög grad eftersom det finns många distraktioner i det så kallade

vanliga klassrummet. Språket är många gånger på en för avancerad nivå för dessa elever (2008). Skolan som vi har genomfört vår undersökning på, tror vi har insett detta

31

problem och därför satt in en extra resurs i form av en ansvarspedagog till varje språkklass.

STINA berättar:

Om jag vet vad barnet ska prata om, så kan jag ge den första bokstaven i ordet. Om jag vet att de ska berätta någonting som har hänt ute på gungan och inte kan berätta var det är. Kan jag säga ”g” och “ja, gungan. Det var vid gungan.” Om jag inte vet vad barnet ska berätta då får jag vänta ut barnet, och kör det helt fast så får jag ställa frågor. Och ibland är det så att barnet kan rita det istället och så pratar vi utifrån bilden. Och det krävs tid, alltihopa kräver tid. Och i dagens skola finns det inte så jättemycket tid för varje elev. Och därför har vi den här extra resursen som gör att vi faktiskt kan lägga den tiden som barnet behöver för att utveckla sitt språk.

I våra observationer har vi sett att ansvarspedagogen hjälper språkbarnen att koncentrera sig på klassläraren och att fokusera på vad som är viktigt i undervisningen. Detta gjorde pedagogen genom att hela tiden ge eleverna olika tecken och uppmaningar som

exempelvis ”titta på tavlan” eller ”lyssna på STINA”.

Vidare fick vi i våra intervjuer reda på att i ansvarpedagogens uppgifter ingår att ibland sitta med en eller flera språkbarn i ett grupprum. I enlighet med Loheman (2008) ger pedagogerna eleverna möjlighet att arbeta i mindre grupper. Hon menar att språkbarnen utvecklas mer i små grupper om det finns en kompetent pedagog närvarande och som kan stötta eleverna med denna diagnos. Lärarna berättar att de vill individualisera undervisningen så mycket som möjligt och de gör det genom halvklasslektioner.

Lektionerna börjar med en genomgång av klassläraren, följt av individuellt eller arbete i mindre grupper för språkbarnen. Dessa mindre grupper arbetar eller får stöttning av ansvarspedagogen, beroende på vilka svårigheter eleverna har.

Under våra intervjuer och även i våra observationer har det kommit fram att språkbarnen även arbetar tillsammans med ett dragarbarn, en elev som följer den normala språkutvecklingen. Tanken är att eleven ska hjälpa språkbarnet samtidigt som den själv utvecklar sin kunskap och förståelse genom att hjälpa språkbarnet. Detta säger Loheman är viktigt i arbetet med elever med språkstörning, att omge dessa språkbarn med elever som förstår deras svårigheter för att ge elever med språkstörning möjlighet att kommunicera (2008). Vi uppfattar det som att i den här typen av kommunikation minskar pressen på att kunna uttrycka sig korrekt i tal. Vi tror att detta arbetssätt gynnar

32

språkbarnens språkutveckling, eftersom de får träna på att prata och blir på så sätt självsäker på sin förmåga.

Lärarana berättar att språkbarnen brukar vara nöjda med att gå ut ur klassrummet och arbeta med sin kompis och/eller ansvarspedagogen. Det finns dock en viss problematik med detta, men det är främst beroende på, berättar STINA på grund av att eleven vill jobba med henne snarare än ett missnöje över att skiljas från klassen.

Att vara ett dragarbarn upplevs av eleverna på denna skola endast som något positivt. Alla är medvetet delaktiga i arbetet och vet om hur skolan vill arbeta. Föräldrar till både dragarbarn och språkbarn är således nöjda och införstådda med sättet skolan arbetar på. För att motverka att dragarbarnen ska tröttna så placeras dragarbarnen ibland

tillsammans och får därmed jobba med en elev på liknande nivå.

Vidare berättar lärarna att de använder det sig av TAKK, som är tecken som stöd, vilket vi även såg i våra observationer. Här följer ett exempel:

Klassläraren och ansvarspedagogen tar emot dem i dörröppningen.

En elev pratar med klassläraren som säger och tecknar ”titta på mig”, varpå eleven tittar henne i ögonen när han pratar. När de har samling går de igenom datum, vecka och hur dagen kommer att se ut. När läraren nämner vissa moment som till exempel matte eller skriva använder hon tecken som stöd.

Detta gör de för att dessa tecken är konkreta och repetitiva. Teckenstöd och bildstöd gör att eleverna, inte bara får höra det, de får även se det, förklarar STINA i intervjun. Forskningen förklarar att fördelen med detta verktyg är att du har alltid händerna med dig och det sker en koppling mellan tal och rörelse samt att hastigheten av samtalet sänks (Loheman, 2008).

EVA berättar:

Många av barnen med språkstörningar har svårt med språkförståelsen. Så om jag berättar en massa så har eleverna missat en del av innehållet medan man kan hänga upp det på tecknen istället. Om jag berättar att de ska gå och hämta boken i lådan, så har eleven kanske hört att man ska gå till lådan och den har glömt att det var en bok som den skulle hämta. Och då finns tecknet för både bok och låda så att man kan se det också. Det är flera sinnen som tar in, vilket vi upplever är ett stort stöd för språkbarnen och att de faktiskt själva använder tecknen.

33

Vi upplevde att detta fungerade mycket bra i undervisningen eftersom det blev mycket tydligt för eleverna, dragarbarn som språkbarn. Alla elever förstod TAKK och kunde använda vissa tecken i sin kommunikation. Det var en naturlig del i undervisningen. Vidare berättar lärarna att de arbetar väldigt mycket med datorer och Ipads. På en observation såg vi hur detta kunde gå till. Eleverna arbetade två och två med varsin dator. De hade valt en bild som de skulle skriva en berättelse till. De använde sig då av ett program som kallas Vital, det innebär att datorn läser upp det som eleverna skriver. Forskningen säger att datorer är ett bra redskap att använda i undervisningen, vilket också lärarana som vi intervjuade anser, eftersom det gör språkbarnen mer

koncentrerade och de behöver inte oroa sig för sin handstil. Det blir också mer tydlig och konkret (Loheman, 2008). Vi håller med om att det är ett bra verktyg där

undervisningen sker på ett för eleverna lustfyllt sätt. De tycker det är roligt och blir motiverade till att skriva. Dock kan det uppstå problem när de arbetar två och två och båda är entusiastiska till att sitta framför datorn. I teorin är tanken att de ska samarbeta men i praktiken blir det en kamp om datorn.

Eftersom det är mycket viktigt med bildstöd för språkbarnens utveckling, berättar pedagogerna att de använder sig mycket av Smartborden på sina lektioner. Det som lärarna kallar bildstöd i intervjuerna och som vi ser i våra observationer när de arbetar med exempelvis Smartboard det kallar forskningen AKK, Alternativ och Komplettande Kommunikation. Det innebär att det används tecken- bild- och symbolsystem som ett komplement till undervisningen (Loheman, 2008). Båda lärarna betonar vikten av detta och STINA berättar:

Vi arbetar mycket med smartboarden, där vi har ett läromedel i svenska som heter

Forma språket och var mattebok heter Safari. De är direkt kopplade till

läroböckerna på det viset att texterna, språket, bilderna, sättet att jobba med dem är likadant. Jag kan gå igenom, med hjälp av smartboarden, vi kan flytta på saker och barnen kan gå fram och jobba med den. Och sen gör de samma sak, men i sin mattebok, antingen individuellt eller i par eller med hjälp av ansvarspedagogen, beroende på om det är några svårigheter kring språket. Smartboarden gör att det blir väldigt visuellt och eleverna får se hur andra gör, de får höra hur andra tänker när de löser uppgifter.

34

Avslutningsvis vill vi redogöra för vad lärarna anser vara viktiga riktlinjer när man undervisar elever med språkstörning. Dessa riktlinjer fungerar även för hela klassen, men de gynnar framför allt språkbarnen. Lärarana understryker tydlighet och struktur samt att ge språkbarnen tid. Eleverna behöver tid och vägledning i det som de ska berätta om. Man måste helt enkelt ge dem stödet och uppmuntran att fortsätta. Detta såg vi mycket av i våra observationer där språkbarnen blev osäkra när skulle svara på en fråga på lektionen. Det STINA då gjorde var att hon gav honom tid att komma på det ordet som han ”letade” efter.

Loheman betonar även hon vikten av detta. Elever med språkstörning behöver en strukturerad och tydlig undervisning med så få frågetecken som möjligt (2008). Ramen är A och O i undervisningen. Ser dagarna ungefär likadana ut, behöver inte språkbarnen tänka så mycket på formen, utan kan koncentrera sig på innehållet istället.

Lärarna anser även att det är betydelsefullt för elevernas språkutveckling att de får lyckas. Därför menar de, är de noga med att berömma och uppmuntra deras språkbarn. De tror på sina elever. De får återigen medhåll från Loheman (2008) som menar att en positiv miljö med beröm och uppmuntran ökar elevernas motivation till att delta på lektionerna. Hon understryker också vikten av att skapa en trygghet för eleverna, vilket underlättar ytterligare för eleverna. Vi tror att detta gäller alla elever och inte bara barn med diagnoser. En trygg miljö, där man vet hur dagarna ser ut och ungefär vad som kommer ske, i kombination med positiv förstärkelse gör att eleverna utvecklas och trivs. En viktig komponet för lärande och viljan att lära.

35

6. Reflektion och slutsats

Vi har genom observationer och intervjuer sett hur lärare bland annat använder sig av dragarbarn som ett stöd till språkbarnen. I detta avsnitt kommer vi diskutera olika problem som vi anser uppstår med undervisningen och vilka slutsatser vi kommit fram till.

I klassen är 15 av 20 dragarbarn som, enligt klasslärarana, är införstådda med sin roll som stöd åt språkbarnen. Lärarens tanke, av att en jämnårig hjälper kan underlätta, för det kan vara så att språkbarnen tar till sig innehållet på ett annat sätt om tipsen och hjälp kommer från en kille eller tjej som eleven lekt med på rasten snarare än om det kommer från en pedagog som har en så klar och tydlig ledarroll. En annan fördel som vi ser det är att dragarbarn befäster sin kunskap genom att förklara för språkbarnen.

Dock kräver denna arbetsmetod mycket av dragarbarnen. Problemet kan vara att dragarbarnen försöker förklara men misslyckas nå fram till språkbarnet. Det finns en risk att det uppstår en klyfta mellan de elever med en diagnos och de som inte har en diagnos. Vi ställer oss undrande till vad det kan ha för konsekvenser för båda elevers utveckling. Vi tror att det kan ha en negativ inverkan. Å ena sidan menar vi att det är ett bra sätt att arbeta men samtidigt är vi kritiska då det kan upplevas som att dragarbarnen glöms bort, alltså att läraren misslyckas göra alla elever delaktiga. Dock vill vi

understryka att lärarana är medvetna om denna risk för dragarbarnen och denna medvetandehet hos pedagogerna samt den väldiga ambition och entusiasm som vi har upplevt från skolan gör att detta arbetssätt fungerar.

Klasslärarna använder sig mycket av sin ansvarspedagog i undervisningen. Med det menar vi att språkbarnen får extra stöttning i form av att sitta tillsammans med

ansvarspedagogen i ett grupprum. Vi menar på att eleverna kan koncentrera sig bättre. De får tillfälle att arbeta i lugn och ro tillsammans med ansvarspedagogen på grund av färre distraktioner än det är i stora grupper som till exempel i klassrummet. De får i och med detta mer stöd av en pedagog.

Dock dyker diskussionen om inkludering och exkludering återigen upp, som den alltid gör, när man pratar om elever i eller utanför klassrummet. En aspekt av dilemmat är att eleverna får lugn och ro och tid på sig att läsa eller lösa det problemen de har just där och just då. Undervisningen blir mer individuell. En annan aspekt är att de kommer bort