Estetisk-filosofiska fakulteten Utbildningsvetenskap
Hanna Andersson Norén
Elever med koncentrationssvårigheter
Några pedagogers erfarenheter av hur de kan
underlätta i lärandesituationer
Students with concentration difficulties
Some teachers’ experiences of how they can facilitate in learning
situations
Examensarbete 15 högskolepoäng
Lärarprogrammet
Datum: 2012-02-13
Abstract
The purpose of this thesis is to investigate teachers’ experiences of how to facilitate learning situations for students with concentration difficulties. I also want to investigate how teachers perceive that the learning environment can influence students with concentration difficulties. The thesis is based on the following questions; Which experiences do teachers have about how to facilitate learning situations for students with concentration difficulties? How do teachers perceive that the learning environment can influence students with concentration difficulties?
To answer these questions I have conducted qualitative interviews with four teachers in two different schools. The answers to my interview questions have been compared to previous relevant research and literature within the topic. The conclusions I have made is that it is important to give distinct instructions to the students with concentration difficulties. The teachers should individualize the education. These students need routines, limited tasks and they might also need to take more breaks from the schoolwork than other students. The teachers should enhance their speech by using their body language. The learning environment has a big influence on students with concentration difficulties, for example their sitting location and noise level in the classroom.
Key words: learning environment, learning situations, school, students with concentration
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka pedagogers erfarenheter av hur man kan underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter. Jag vill även
undersöka hur pedagoger upplever att lärmiljön kan påverka dessa elever. Arbetet utgår ifrån följande frågeställningar; Vad har pedagoger för erfarenheter av hur man kan underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter? Hur upplever pedagoger att lärmiljön kan påverka elever med koncentrationssvårigheter?
För att besvara dessa frågeställningar har jag genomfört kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger på två olika skolor. De svar jag fått på mina intervjufrågor har ställts mot tidigare relevant forskning och litteratur inom ämnet. Slutsatserna man kan dra är att det är viktigt att man är tydlig vid instruktioner till elever med koncentrationssvårigheter. Lärarna bör
individanpassa undervisningen. Dessa elever behöver rutiner, begränsade uppgifter och de kan även behöva ta fler pauser från skolarbetet än andra elever. Pedagoger bör förstärka sina utsagor med hjälp av kroppsspråket. Lärmiljön har stor påverkan på elever med
koncentrationssvårigheter, som till exempel placeringen och ljudnivån i klassrummet.
Nyckelord: lärmiljö, lärandesituationer, skola, elever med koncentrationssvårigheter,
Förord
Jag vill inleda med att tacka alla pedagoger som ställde upp på mina intervjuer och bidrog med sina berättelser kring yrkeserfarenheter. Jag vill också tacka min familj som spenderat otaliga timmar tillsammans med mig i djupa diskussioner kring ordval och formuleringar. Detta arbete tog knäcken på min dator. Min sambo blir troligtvis glad nu när mitt
examensarbete är klart så han kan få tillbaka sin laptop, som jag använt de sista veckorna. Slutligen vill jag rikta ett tack till min handledare Getahun Yacob Abraham för all feedback under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 2. Litteraturgenomgång ... 9 2.1 Koncentrationsförmåga ... 9 2.2 Koncentrationssvårigheter ... 92.3 Orsaker till koncentrationssvårigheter ... 10
2.4 Utmärkande för barn med koncentrationssvårigheter ... 11
2.4.1 Hyperaktivitet och impulsivitet ... 11
2.4.2 Passivitet och trötthet ... 11
2.4.3 Självkänsla ... 11
2.4.4 Prestationer ... 11
2.4.5 Uttrycka känslor ... 12
2.5 Att upptäcka barn med koncentrationssvårigheter ... 12
2.6 Pedagogens roll ... 13
2.6.1 Relation till vuxna ... 13
2.6.2 Att hantera våldsamt beteende ... 13
2.6.3 Införa rutiner ... 13
2.6.4 Beröm och belöning ... 14
2.6.5 Tydlighet ... 14
2.7 Skolans krav på eleverna ... 14
2.8 Lärmiljöns betydelse ... 15
2.9 Inkludering eller exkludering ... 16
3. Metod ... 17
3.1 Val av metod ... 17
3.2 Urval ... 17
3.3 Genomförande ... 17
3.4 Bearbetning ... 18
3.5 Reliabilitet och validitet ... 18
3.6 Etiska ställningstaganden ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Presentation av pedagogerna ... 20
4.2 Att underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter ... 21
4.2.1 Svårigheter för elever med koncentrationssvårigheter ... 21
4.2.2 Pedagogens stöd vid genomgångar ... 21
4.2.3 Pedagogens stöd vid enskilt arbete ... 22
4.3 Lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter ... 24
4.3.1 Stöttning i klassrummet eller enskild hjälp ... 25
4.3.2 Samarbete och handlingsplan ... 25
5. Diskussion ... 27
5.1 Metoddiskussion ... 27
5.2 Resultatdiskussion ... 28
5.2.1 Vad har pedagoger för erfarenheter av hur man kan underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter? ... 28
5.2.2 Hur upplever pedagoger att lärmiljön kan påverka elever med koncentrationssvårigheter? 31 5.3 Didaktiska slutsatser ... 33
5.4 Förslag till vidare forskning ... 33
Referenslista
Bilaga 1 – Informationsbrev
1. Inledning
”Det finns barn som inte gör vad de vuxna förväntar sig utan istället reagerar överraskande, oförutsägbart och oresonligt” (Juul, 2005 s. 5).
Under lärarutbildningen har jag gjort mina verksamhetsplatsförlagda perioder i årskurserna fyra, fem och sex. Det har funnits någon elev i varje klass som har haft stora svårigheter med att koncentrera sig på skolarbetet. Dessa elever har oftast orkat sitta högst tio minuter i sträck med någon lärobok, innan de tröttnat. Då har de gått runt i klassrummet, pratat och stört sina klasskamrater. Min handledare har individanpassat undervisningen och låtit dessa elever vara med och påverka. Dessa elever har krävt lärarens ständiga uppmärksamhet och detta har resulterat i att andra elever i klassen inte fått lika mycket hjälp och stöttning. Kadesjö (2008) menar att barn med koncentrationssvårigheter är beroende av att vuxna i deras omgivning förstår och kan hjälpa dem.
Kadesjö (2008) berättar att i skolan krockar barnets överaktiva beteende med förväntningarna på att ett skolbarn ska kunna sitta still i sin bänk. Han menar att detta problem upplever lärarna oftast som störst under barnets första år i skolan. När barnet kommit upp i
mellanstadiet har oftast den grovmotoriska överaktiviteten minskat. Men istället gungar barnet på stolen, pillar på saker de får tag i och trummar med fingrarna. Kadesjö skriver även om andra barn med koncentrationssvårigheter, som i stället blir passiva och drömmande. De som dagdrömmer har svårt att komma igång med skolarbete och måste hela tiden puffas på för att få något gjort. Även dessa barn har jag träffat under mina verksamhetsplatsförlagda perioder i skolan.
Flera svenska studier visar att koncentrationssvårigheter är det dominerande problemet i skolan och förorsakar psykisk ohälsa och svårigheter hos elever (Berglund, 2000). Olsson och Olsson (2007) är övertygade om att barn och ungdomar som har koncentrationssvårigheter har ökat i omfattning under det senaste decenniet. Trillingsgaard, Dalby och Østergaard red. (1999) menar att för att barnen idag ska klara av sin skolgång och det dagliga livet, ställs stora krav på förmåga till uppmärksamhet.
Kadesjö (2008) anser att en diagnos är en så allmän beskrivning av barnets svårigheter att den inte ger tillräcklig vägledning för specifika stödinsatser. Oavsett om man kommit fram till en diagnos eller inte måste alltid det enskilda barnets svårigheter och förutsättningar beskrivas. Av den anledningen har jag valt att inte behandla diagnoser i mitt arbete utan enbart fokusera på koncentrationssvårigheter. Under min inriktning Hinder och möjligheter för lärande har vi behandlat koncentrationssvårigheter i liten utsträckning. Jag har valt att undersöka just detta eftersom jag tror att alla pedagoger i skolan möter elever med koncentrationssvårigheter. Det är viktigt att läraren är medveten om elevernas svårigheter för att kunna hjälpa dem att utvecklas så långt som möjligt.
Barn i behov av särskilt stöd ska erbjudas kontinuerligt stöd. Det kan vara allt från ett minimum av stöd i det vanliga klassrummet till kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan. Vid behov kan eleven få assistans från speciallärare och extern stödpersonal (Salamancadeklarationen, 2006). I läroplanen Lgr11 står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011).
I mitt examensarbete presenterar jag tidigare forskning och litteratur, kring mitt valda område, i min litteraturgenomgång. I metodkapitlet motiverar jag mitt val av metod och beskriver mitt genomförande. Jag presenterar mitt resultat och detta diskuterar jag sedan i förhållande till litteraturen samt redovisar mina egna tankar och tolkningar.
1.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka pedagogers erfarenheter av hur man kan underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter. Jag vill även undersöka hur pedagoger upplever att lärmiljön kan påverka dessa elever.
1.2 Frågeställningar
Vad har pedagoger för erfarenheter av hur man kan underlätta i lärandesituationer för elever med koncentrationssvårigheter?
Hur upplever pedagoger att lärmiljön kan påverka elever med
2. Litteraturgenomgång
Detta avsnitt inleder jag med att definiera koncentrationsförmåga och koncentrations-svårigheter för att ge en bakgrund till vad begreppen kan innebära. I min valda litteratur har de använt sig av koncentrationssvårigheter eller uppmärksamhetsstörningar och jag kommer därför att använda mig av dessa begrepp synonymt i min litteraturgenomgång. Jag berättar om vilka orsaker och utmärkande drag det kan finnas för koncentrationssvårigheter. Jag behandlar hur pedagoger kan upptäcka och stötta dessa elever och även om vilka krav skolan har på dem. Jag definierar också lärmiljön och skriver om dess påverkan. Ett omdiskuterat ämne är om elever i behov av särskilt stöd ska få stöttning i eller utanför klassrummet. Därför har jag valt att avsluta min litteraturgenomgång med ett avsnitt om inkludering och exkludering, i förhållande till elever med koncentrationssvårigheter.
2.1 Koncentrationsförmåga
Den bild av verkligheten som vi uppfattar i vårt medvetande består av ett urval. Olsson och Olsson (2007) menar att detta urval är mer eller mindre omedvetet och vi väljer ut vissa aspekter av den information som når oss genom våra sinnen. Vi väljer ut de aspekter som gör tillvaron begriplig för oss och detta urval är en del av vår koncentration. Duvner (1998) påpekar att koncentrationen påverkas av individens förmågor, hur svår uppgiften är och även av omgivningen. Koncentrationsförmåga kan ses som en förmåga till styrning av tankar och handlingar. Den är beroende av till exempel perception, kognition, minne, språk och motorik. Vi tänker i språkliga begrepp och i bilder. Men vi har också en känslomässig reaktion på det vi upplever.
Kadesjö (2008) menar att koncentrera sig innebär att med sina sinnen registrera intrycken från allt som finns omkring. Men omvärlden ger så många intryck att vi inte kan ta in allt. Vi måste välja ut vissa aspekter av den för att kunna förstå vad vi är med om. Vissa intryck är viktiga för oss att reagera på. Koncentrationsförmåga förutsätter en mental process där vi värderar och sorterar vilka intryck som får tas in och vilka som stängs ute. För att kunna orientera oss i tillvaron, skapa mening och sammanhang och för att kunna skydda oss mot faror måste vi kunna koncentrera oss.
Gillberg (1996) kallar koncentration för uppmärksamhet. Den påverkas av
koncentrationsförmåga, avledbarhet, förmåga att automatisera, korttidsminne, uthållighet, aktivitetsgrad, simultankapacitet och vakenhet. Dessa förmågor och egenskaper påverkas av till exempel sinnesstämning, oro, lugn, hunger, törst och kroppsligt välbefinnande eller sjukdom.
2.2 Koncentrationssvårigheter
Det finns olika typer av koncentrationssvårigheter. Kadesjö (2008) berättar att det kan vara stora och varaktiga koncentrationssvårigheter som skapar återkommande bekymmer under barnets uppväxt och påverkar barnet i de flesta situationer. Han kallar detta för primära koncentrationssvårigheter. Hos andra barn är koncentrationssvårigheterna mer tillfälliga. De kan vara sekundära eller en reaktion på förhållanden i barnets miljö. Det kan till exempel bero på brister eller stressfaktorer i barnets uppväxt. När dessa barn har fått hjälp och stöttning har de inte längre några koncentrationssvårigheter. Sedan finns det barn som har svårt att
koncentrera sig i vissa situationer medan de kan klara att koncentrera sig i andra. Kadesjö kallar det för situationsbundna koncentrationssvårigheter. Det förekommer även
Duvner (1998) definierar begreppet koncentrationssvårigheter som oförmåga att fokusera vad som är väsentligt under tillräckligt lång tid utan att distraheras av onödig stimuli. Gillberg (1996) anser att vissa personer inte har svårt att uppmärksamma relevant information, men att de har svårt att hålla kvar den och störs lätt av andra intryck. Dessa personer upplevs ha lätta eller måttliga koncentrationssvårigheter. Om de dessutom har problem med att rikta in uppmärksamheten på ett passande sätt har personen extrema koncentrationssvårigheter. Gillberg (1996) och Juul (2005) menar att det är tveksamt om det egentligen förekommer någon skillnad mellan uppmärksamhetsstörningar och koncentrationssvårigheter.
2.3 Orsaker till koncentrationssvårigheter
Det kan finnas många olika orsaker till att någon har koncentrationssvårigheter. Juul (2005) berättar att det finns de som har en diagnos, till exempel ADHD eller DAMP. Många barn har koncentrationssvårigheter som beror på språkstörningar eller epilepsi. Det finns också de som är för tidigt födda, mindre mogna barn eller barn som är väldigt känsliga. Vissa barn lever i en stressande miljö och det kan påverka deras koncentrationsförmåga. Vissa barn med
uppmärksamhetsstörningar har en hjärnskada eller hjärntumör. Det finns också de som varit med i en olycka och skadats. Även Trillingsgaard med flera (1999) skriver om
uppmärksamhetsstörningar. Vissa forskare menar att uppmärksamhetsstörningar hänger ihop med en dysfunktion i den högra hjärnhalvan, som kontrollerar ständig, bestående
uppmärksamhet. Kadesjö (2008) menar att primära koncentrationssvårigheter har sitt ursprung i medfödda eller tidigt förvärvade brister i hjärnans funktion.
Juul (2005) påpekar att en del barn har svårigheter med att hålla tillbaka impulser. De är ofta hyperaktiva och blir därför ouppmärksamma. Det finns barn som inte kan hålla kvar
uppmärksamheten på något, som har problem med att rikta eller skifta uppmärksamheten. Vissa barn kan enligt Juul vara tröga och hinner inte anpassa sitt beteende till en situation. Andra kan ha problem med att reglera och anpassa sin aktivitetsnivå och skiftar mellan att vara trötta för att i nästa ögonblick vara överaktiva. Duvner (1998) tar upp andra orsaker till koncentrationssvårigheter. En vanlig orsak är att eleven tänker på något annat än skolarbete. Ängsliga eller utsatta elever kan uppleva skolsituationen otrygg och ha svårt att samla tankarna på uppgifterna. En otrygg hemsituation med brister i omvårdnad, trygghet, mat och sömn kan vara andra orsaker. Depression dämpar känslan av meningsfullhet i tillvaron och ger koncentrationssvårigheter. I puberteten blir många ungdomar allmänt trötta, skoltrötta och kära. Detta stör koncentrationsförmågan. Olsson och Olsson (2007) anser att barn som växer upp i ett hem där det förekommer mycket konflikter och oro kan få svårt att koncentrera sig. Dessa barn har oftast saknat några vuxna förebilder, som kunnat hjälpa till att utveckla förutsättningar för koncentration och inlärning. Kadesjö (2008) menar att under senare år har antalet barn ökat i olika grupper och klasser. Detta innebär stora påfrestningar för många barn. Kadesjö anser att vardagens påfrestningar är så stora idag att de tenderar att framkalla
koncentrationssvårigheter hos många barn.
Trillingsgaard med flera (1999) påpekar att det är svårt att säga hur mycket ärftligheten
påverkar uppmärksamhetsstörningar. Det har visat sig att det förekommer i vissa fall att flera i familjen eller släkten har samma svårigheter. Men undersökningar har visat att de flesta förmodligen kommer ha kvar en hel del problem med koncentrationen hela livet. Författarna menar att detta är ett handikapp som de mera begåvade kan kompensera för.
2.4 Utmärkande för barn med koncentrationssvårigheter
2.4.1 Hyperaktivitet och impulsivitet
Olsson och Olsson (2007) samt Kadesjö (2008) menar att barn med koncentrationssvårigheter ofta verkar överaktiva. De är uppskruvade och springer runt i klassrum och korridorer. De barn som har motorisk överaktivitet är också överaktiva på andra sätt. De kan till exempel prata oavbrutet. Kadesjö skriver att de typiska problemen som barn med primära
koncentrationssvårigheter brukar ha är uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter med att finna en lämplig aktivitetsnivå och svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler. Barn som har uppmärksamhetssvårigheter kan inte låta bli att reagera på intryck som finns omkring dem. Ett impulsivt barn väljer det som kräver minst ansträngning och ger snabbast resultat. Juul (2005) menar att förmågan att hämma impulser är nedsatt för dessa barn och det innebär att de har svårt att låta bli att reagera på yttre och inre stimuli. Även tidsuppfattningen är rubbad och därför har dessa barn mycket svårt att vänta på något. Juul menar att pauser innebär kaos för dessa barn. De reagerar på allting direkt och känslomässigt utan att tänka sig för. Dessa barn är dåliga på att förutse. Därför menar Juul att de lever i ett ständigt tillstånd av stress och frustration.
2.4.2 Passivitet och trötthet
Kadesjö (2008) tar även upp andra barn med koncentrationssvårigheter, som istället blir passiva och drömmande. De som dagdrömmer har svårt att komma igång med skolarbete och måste hela tiden puffas på för att få något gjort. Många barn med stora
koncentrations-svårigheter blir fort uttråkade, passiva och verkar trötta i inlärningssituationer. De börjar hänga över bänken, suckar, gäspar och klagar över att de inte orkar mer. Det verkar som om uppgiften inte längre ger minsta motivation eller som om all deras energi tagit slut.
2.4.3 Självkänsla
Kadesjö (2008) menar att barn med koncentrationssvårigheter misstolkar situationer, väcker andras irritation och klarar inte det som andra gör. Detta påverkar barnets självkänsla negativt och tilltron till sin egen förmåga. Det dåliga självförtroendet som barnet får efter att alltid känna att det misslyckas kan vara det allvarligaste problemet för barn med
koncentrationssvårigheter. Juul (2005) anser att gemensamt för barnen med
uppmärksamhetsstörningar är att de lider av sin bristande förmåga att bemästra sina liv och att deras självförtroende är mycket lågt.
2.4.4 Prestationer
Kadesjö (2008) påpekar att barn med stora koncentrationssvårigheter är mycket ojämna i sina prestationer och växlar i sitt humör, reaktionssätt och i sin förmåga till inlärning. De har bra och dåliga dagar eller perioder, vars längd kan variera från timmar till veckor. Dessa barn har en dålig uppfattning om vad de egentligen kan. De förstår inte hur de ska kunna förbättra sina presentationer. Trillingsgaard med flera (1999) menar att nedsatt uppmärksamhet utgör hinder för att lära sig. Detta kan leda till att personen inte utvecklar en social självständighet och inte blir allmänbildad. Juul (2005) däremot anser att barnen med uppmärksamhetsstörningar ofta har normal potential för att lära sig läsa, skriva och räkna eller att lära sig vissa av dessa områden.
Svårigheterna märks oftast tidigt i livet och brukar följa barnet under hela uppväxten. Juul (2005) påpekar att barn med uppmärksamhetsstörningar endast kan lägga märke till och minnas en enskild detalj i taget. Helheter och ordningsföljd uppfattas inte eller så faller det bort ur barnens minne. Kadesjö (2008) skriver om primära koncentrationssvårigheter, vilket innebär problem med att rikta uppmärksamheten på en uppgift, att utesluta onödig stimuli och
att kunna hålla fast vid en uppgift tills den är klar. Att ha svårt för att vänta, för att ställa om sig vid förändringar och för att välja kan påverka barnets hela sätt att vara. De har svårt med förändringar. Barn med primära koncentrationssvårigheter har ofta också andra problem som avvikande motorik, perceptionssvårigheter, språkstörningar och intellektuella brister.
2.4.5 Uttrycka känslor
Enligt Juul (2005) måste man se till de bakomliggande svårigheterna bakom beteendet när barnet knuffar, slår, spottar, rymmer, kastar och har sönder saker. Detta kan till exempel bero på att barnet har bristande uppfattning av andras känslor, nedsatt impulshämning, frustration över begränsningar i kommunikationen. Dessa barn har ofta svårt att sätta sig in i andras känslor om dessa är annorlunda än deras egna. De har även svårt att tala om känslor.
Kadesjö (2008) menar att det finns en grupp barn med primära koncentrationssvårigheter som tidigt utvecklar ett utagerande beteende med aggressivt trotsiga inslag i samspelet med de vuxna i sin omgivning. Med åren kan detta förstärkas och utvidgas till en allvarlig social problematik. Men barnet med stora koncentrationssvårigheter beter sig inte olämpligt för att det vill vara elakt. Det gör det för att det i den stunden inte kan annat och det är sällan barnets vilja som avgör hur det blir. Juul (2005) menar att orsaken till att många av barnen är
utagerande kan vara att de har en bristande impulskontroll. Ofta är bakgrunden också det negativa bemötande som barnet fått eftersom det har gått snett i många tidigare situationer. Det aggressiva beteendet kan också bero på frustration över att känna sig missförstådd och misslyckad. Juul menar att hos en del barn har detta blivit en så stor del av deras personlighet att man kan kalla det en beteendestörning.
2.5 Att upptäcka barn med koncentrationssvårigheter
Kadesjö (2008) betonar att det är viktigt att man tidigt under skolgången eller helst redan i förskolan kan identifiera de barn som har stora koncentrationssvårigheter. För att det ska vara möjligt behöver lärare veta hur man kan få hjälp med att bedöma barnet. Han anser att varje skola borde utveckla en handlingsplan för hur man kan uppmärksamma de barn som har denna typ av problem för att sedan kunna sätta in stöd. Barnens problem har så negativ inverkan på deras skolgång att de, oavsett om enskilda lärare uppmärksammar dem, måste garanteras en förståelse för sina grundläggande svårigheter. Genom ett samarbete mellan skolhälsovård, övrig elevvårdspersonal och lärare kan man skapa ett system för detta. Kadesjö menar att skolhälsovården bör ta ett ansvar för att upptäcka de barn som har så stora
koncentrationssvårigheter att de inverkar på hur de fungerar i skolan och även påverkar deras hälsa. Tillsammans kan de bedöma helheten av barnets utveckling. Kadesjö anser att det viktigaste är att skapa en förståelse för barnet men syftet kan också vara att komma fram till en diagnos för barnets svårigheter.
Eftersom det är så krävande att arbeta med barn med stora koncentrationssvårigheter behöver läraren få handledning av till exempel specialpedagog eller skolpsykolog. För att man som lärare ska kunna ta till sig den information som lämnas i samband med en utredning om ett speciellt barn behöver man ha en allmän kunskap om barn med stora
koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2008; Olsson & Olsson, 2007). Juul (2005) framhåller vikten av att alla lärare som klassen har känner till barnets svårigheter och de pedagogiska metoder som barnet och föräldrarna har kommit överens om. Barnen blir otrygga om de vuxna är oeniga.
Forskning visar att barn och ungdomar som haft problem under barndomen fortsätter oftast att ha svårigheter även i vuxen ålder. Förmågan att fungera socialt i barndomen verkar inverka
mycket på förekomsten av beteendestörningar och drogmissbruk i ungdomsålder och vuxen ålder (Juul, 2005; Rye, 2009; Trillingsgaard m.fl., 1999).
2.6 Pedagogens roll
2.6.1 Relation till vuxna
Barn med koncentrationssvårigheter behöver ett tryggt samarbete med vuxna. Först då kan barnen samarbeta med andra och våga sig på nya aktiviteter. En stor utmaning för pedagogisk personal är att försöka förstå och utgå från barnets erfarenheter i sin undervisning. Det är viktigt att den vuxne lyssnar och visar att man tar det barnet säger på allvar. Barnets förmåga att koncentrera sig och vara uppmärksam är till stor del beroende av att aktiviteten upplevs som meningsfull och begriplig för barnet. Det är avgörande att pedagogerna lyckas hitta aktiviteter som barnen redan klarar av. När barnet ska lära sig nya saker måste man utgå ifrån det som redan är tryggt och välkänt. Det viktigaste i bemötandet av ett barn med primära koncentrationssvårigheter är att anpassa sina krav till vad barnet förmår utifrån förståelse för dennes förutsättningar (Kadesjö, 2008; Rye, 2009). Som lärare bör man utgå ifrån barnets svårigheter och starka sidor (Juul, 2005). Vid inlärning är one-to-one, en lärare och en elev, det arbetssätt som ger bäst resultat för elever med den typen av inlärningssvårigheter som hänger ihop med koncentrationsförmågan (Tufvesson & Tufvesson, 2009). Enligt Berglund (2000) har lärarna en hög medvetenhet om elevers koncentrationssvårigheter och använder sig av många olika åtgärder. Bemötande av elever med koncentrationssvårigheter kräver stor kompetens hos läraren. Olsson och Olsson (2007) betonar att det är viktigt att man som pedagog förstår att elevens reaktioner beror på oförmåga. Lärare som lyckas bemöta eleven med förståelse kan påverka elevens möjligheter att utvecklas positivt. Om pedagogen lyckas hantera sina känsloreaktioner kan han eller hon fungera som en förebild för eleven. Det är alltid de vuxna som har ansvaret för att utveckla ett bra förhållande mellan barn och vuxen. Reid (2010) berättar att man har funnit att en undervisningsstil som är övervägande
demokratisk är mest effektiv för att hantera besvärliga beteenden.
2.6.2 Att hantera våldsamt beteende
Juul (2005) betonar att om barnet visar ett våldsamt beteende ska man ingripa direkt. Det kan i extrema fall bli aktuellt att utesluta barnet tillfälligt eller att läraren skickar hem det, men då måste man vara överens med föräldrarna. Kadesjö (2008) däremot anser att när barnet får ett utbrott finns det ingen annan utväg än att vänta ut barnet trots att det kan vara högljutt och att det kan pågå i flera timmar. Enligt Kadesjö får man nöja sig med att förhindra att barnet skadar sig eller slår sönder saker. Rye (2009) menar att som lärare bör man undvika att bli arg eller straffa dessa barn. Negativa bestraffningar kan leda till att barnen känner en ännu större känsla av ensamhet, misslyckande och därmed en större oro. Juul påpekar att om läraren känner eleverna väl kan det i vissa fall vara bra att stoppa negativt beteende genom att ignorera detta och barnet och istället fokusera tydligt på de andra barnens positiva uppförande.
2.6.3 Införa rutiner
Ett barn med stora koncentrationssvårigheter behöver rutiner och den vuxnes uppgift är att hjälpa barnet med det. Barnet kommer annars att misslyckas även i de situationer som återkommer varje dag. Skolbarnet får det lättare om skoldagen alltid har ungefär samma uppläggning som barnet vet om. Vuxna måste med tydliga ramar, instruktioner och gränser minska antalet valmöjligheter för barnet. En av de viktigaste uppgifterna man har som lärare är att formulera avgränsade arbetsmoment på en nivå som barnet upplever som lagom utmanande (Kadesjö, 2008). Juul (2005) menar att dessa barn ofta har en dålig
ser till att barnet har varit på toaletten, och har ätit och druckit vad det behöver innan
lektionen. Eleverna behöver få röra på sig under lektionerna. Det kan vara att springa ett varv runt skolan eller att få resa på sig under lektionerna. Ericssons (2003) resultat av en studie visar att bland elever med god motorik fanns också många elever med god
koncentrationsförmåga.
2.6.4 Beröm och belöning
Alla vill få beröm när de har lyckats men för barn med koncentrationssvårigheter är detta en nödvändighet. Juul (2005) påpekar att det är viktigt för barnet att få beröm ofta även om de inte nått fram till målet, men har gjort framsteg. Stjärnor, flaggor och klistermärken som belöning kan vara till stor hjälp för många barn. Läraren kan belöna barnet med till exempel en stjärna varje gång det gör rätt. När barnet har fått ihop till ett visst antal stjärnor kan barnet få göra en önskad aktivitet, som till exempel tio minuters dataspelande. Kadesjö (2008) anser att berömmet måste ges i direkt anslutning till att barnet gjort något bra för att det ska bli tydligt vad det var man ville uppmuntra. Juul tycker att man kan inrätta en trivselhörna i klassrummet dit barnen har möjlighet att dra sig undan. Läraren och eleven kan komma överens om en signal, som ett tecken med handen, en blick eller ett ord som påminner barnet om att ge sig själv en paus och dra sig undan.
2.6.5 Tydlighet
Det är viktigt att man är tydlig som lärare. Juul (2005) påpekar att med barnen med
koncentrationssvårigheter bör man undvika ironi och långa meningar med mycket innehåll. Läraren bör använda sitt kroppsspråk medvetet för att förtydliga det man säger. Det är bäst att gå fram till barnet och prata till det. Kadesjö (2008) menar att genom att ha ögonkontakt med barnet, beröra, ta tag i eller lyfta undan barnet utnyttjar man känseln för att förmedla vad man menar. Enligt Olsson och Olsson (2007) behöver barn och ungdomar med
koncentrationssvårigheter få hjälp av vuxna med att lära sig förstå vilka konsekvenser deras handlingar kan innebära. De behöver få hjälp att förstå när deras handlingar blir fel och med att lära sig av sina erfarenheter. De måste få hjälp för att utveckla sitt tänkande och
reflekterande över sina egna känslor och handlingar. Kadesjö menar att det är meningslöst att förmana eller säga till dessa barn. Barnet behöver tydlig hjälp med att skapa ett innehåll i situationer när det behöver vänta. Det kan till exempel vara att den vuxne tar fram något att syssla med medan barnet ska vänta.
Några viktiga åtgärder som läraren kan hjälpa eleverna med är att ge omedelbar feedback, ge beröm när andra hör, göra lämpliga avbrott och pauser och att man är tydlig när man
presenterar en uppgift (Juul, 2005; Olsson & Olsson, 2007). Juul menar att visuella
riktmärken, som till exempel piktogram, färger, föremål och scheman, ger förutsägbarhet och stödjer minnet bättre än det talade ordet. Det är viktigt att gå igenom schemat varje morgon så att barnet kan följa det under dagen. Även Olsson och Olsson menar att läraren kan
visualisera information och uppgifter genom att använda bilder och skisser.
2.7 Skolans krav på eleverna
När barnen med koncentrationssvårigheter börjar skolan menar Rye (2009) att de ofta får problem med att hänga med, göra uppgifter färdiga och komma ihåg vad som ska göras. De går runt och stör sina klasskompisar. Elever med koncentrationssvårigheter engagerar sig ofta lite i olika aktiviteter och är oroliga. Kadesjö (2008) framhåller att vid övergången från förskola till skola förväntas barnen klara längre perioder med stillasittande arbete. Det blir tydligare krav på prestationer. På mellanstadiet accepteras mindre av lek och istället förväntas barnen ta större eget ansvar och kunna arbeta självständigt längre stunder. Mer omfattande texter ska läsas och det ställs större krav på läsförståelse och tempo. Då blir läs- och
skrivsvårigheter mer framträdande. Kadesjö menar att inlärningssvårigheterna blir kanske inte uppenbara förrän barnen går på mellanstadiet, då en stor del av inlärningen bygger på att barnen ska lära sig principer och kunna dra allmänna slutsatser utifrån dessa. Förmågan att läsa och kunna hålla kvar de lästa orden i minnet för att sedan förstå hela innehållet, är svårt långt upp i skolåldern för dessa barn. Något annat som är svårt är att tänka ut mattetal som kräver uträkningar i flera steg för att komma fram till svaret.
I skolan krävs det att eleverna ska kunna sitta på en stol många minuter i sträck, att man ska kunna koncentrera sig på uppgifter som inte alltid är roliga och att man ska visa intresse och ha förutsättningar för läs- och skrivinlärning. Oftast blir problemen stora redan under den första månaden i skolan, framför allt om inte läraren är förberedd på elevens svårigheter (Gillberg, 1996; Kadesjö, 2008). En del koncentrationsproblem försvinner helt i tonåren medan vissa försämras. Många har kvarstående lätta symtom, som visar sig i läs- och
skrivsvårigheter och andra inlärningsproblem (Gillberg, 1996). När barnet går i mellanstadiet har oftast den grovmotoriska överaktiviteten avtagit. Men istället gungar barnet på stolen, pillar på suddgummin, tuggor på pennor och trummar med fingrarna. Barnet är hela tiden i rörelse även om det sitter kvar på stolen. Ofta pratar även barnet överdrivet mycket (Kadesjö, 2008).
2.8 Lärmiljöns betydelse
En lärmiljö idag består av elever, personal, läromedel, hjälpmedel och av den fysiska miljön. Lärande kan ske i miljöer som inte ser ut som ett klassrum, det behöver inte ens vara en skola (Tufvesson & Tufvesson, 2009). Inlärningsmiljö handlar om typ av samverkan eller klassens klimat. Elevernas prestationer påverkas av deras inlärningsmiljö. Därför bör läraren försöka förbättra den för eleverna (Bulbul, 2011). Var tredje åtgärdsprogram som studerats lade större vikt vid skolmiljön, som att anpassa gruppstorlekar, ändra scheman och undervisningens innehåll och skoldagens utformning. Det fanns få beskrivningar av stödinsatser som handlade om att anpassa och förbättra skolan som organisation utifrån elevernas behov (Isaksson, 2009). Tidigare forskning på miljöns påverkan på barn i allmänhet har visat att det finns fysiska, sociala och individuella faktorer som kan bidra till längre koncentrationsperioder. Men det finns även miljöfaktorer som kan förkorta och avbryta koncentrationen (Tufvesson & Tufvesson, 2009).
Flera författare menar att placeringen i klassrummet kan ha stor betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Juul (2005) och Kadesjö (2008) menar att det kan vara bra att dessa elever sitter så att de inte kan titta ut genom ett fönster. Att ställa en skärm ut från väggen kan vara en hjälp för barnet att själv reglera när de behöver avskärmning. Men det är viktigt att skärmen inte används för uteslutning eller straff. För vissa barn är det en fördel att sitta rakt framför läraren för att kunna ha god ögonkontakt. För andra barn kan det kännas otryggt att sitta med alla de andra barnen bakom ryggen och inte kunna överblicka vad som pågår. Placering vid en vägg kan ge en ombonad känsla som många av dessa barn trivs med. Barnen behöver känna lärarens närhet och uppmärksamhet för att kunna hålla fast
koncentrationen. Kadesjö berättar att det den senaste tiden har skett stora förändringar i många skolors miljö. Barnen arbetar vid stora arbetsbord istället för att ha egna bänkar. De har sina saker i hurtsar. Kadesjö menar att det finns en risk att förändringar som är bra för de flesta blir negativt för barn med svårigheter. Tufvesson och Tufvesson (2009) menar att för vissa barn kan det vara svårt att få tillbaka fokus när de har gått runt i klassrummet för att hämta saker. Medan vissa elever mår bra av att röra på sig och de återfår sin energi på det sättet.
Tufvesson och Tufvesson (2009) menar att det är en utmaning att utforma en skola så att ljudnivån förblir låg under hela dagen, men det borde vara prioriterat när det visar sig vara så viktigt för koncentrationsmöjligheten hos alla. Bakgrundsljud kan vara svåra att stänga ute och det krävs mycket energi för att försöka. Juul (2005) påpekar att om barnet är överkänsligt mot ljud kan öronproppar eller hörlurar med lugn musik vara bra i vissa fall. Tufvesson och Tufvesson menar att en god ljusmiljö gör att eleven inte behöver anstränga sig för att se och förstå sitt klassrum och kan då lägga sin energi på inlärning. Man bör även tänka på tapeter, golv, väggar och möbler. Det är bra med så få intryck som möjligt. Även andra faktorer som drag, värme och dålig ventilation kan påverka elevernas koncentration negativt.
2.9 Inkludering eller exkludering
En intressant aspekt är hur författarna ser på inkludering och exkludering. Jag definierar dessa begrepp allmänt och redovisar de även i förhållande till elever med koncentrationssvårigheter.
Den ursprungliga betydelsen av exkludering är själva utestängningsprocessen, inte situationen som utestängd. Exkludering kan vara ett resultat av utstötning av någon medlem (Sahlin & Machado, 2008). Att skilja ut vissa elever och placera dem i mindre grupper har börjat ifrågasättas. Krav har börjat komma på att dessa elever bör få bättre förutsättningar att inkluderas i skolans övriga verksamheter. Ett sätt att bemöta de kraven på är att minska behoven av särskilda lärmiljöer, genom att utforma skolans alla fysiska miljöer så att de fungerar som aktivt stöd för barnens lärande (Tufvesson & Tufvesson, 2009). Inkludering handlar inte om en fysisk placering av barn. Inkludering kräver en social delaktighet. Begreppet inkludering ställer krav på att skolan förändras så att den i sin organisation och i sitt sätt att fungera, utgår ifrån mångfalden. Ett inkluderande klassrum borde innebära att olikheten ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och sina sociala relationer (Nilholm, 2006). Efter att ha
genomfört studier har man kommit fram till att det är vanligt att man inrättar särskilda undervisningsgrupper för elever med koncentrationssvårigheter i de lägre årskurserna och även grupper för läs- och skriv- eller matematiksvårigheter (Giota & Emanuelsson, 2011; Isaksson, 2009). Tornberg (2006) påpekar att vad som är elevers och den enskilde elevens bästa, till exempel inkluderande eller exkluderande verksamheter, är dock inte självklart. Det handlar om en avvägning mellan den enskilde elevens och elevgruppens behov, vilket kräver yrkesetiskt ansvar.
Juul (2005) anser att vissa elever behöver specialundervisning och kan eventuellt integreras i en normalklass. I andra fall kan det vara nödvändigt med specialklass. Detta gäller om barnet är särskilt okoncentrerat eller utagerande. Det är också nödvändigt om barnet har så stora inlärningsproblem att det framstår som svagt begåvat. Kadesjö (2008) menar att ett barn med koncentrationssvårigheter ofta lär sig mer under ett kort lektionspass ensam med
specialläraren än under resten av dagen i den stora gruppen. Men isoleringen från andra barn är inte bra. Trots det anser han att undervisning i liten grupp borde ses som en rättighet för ett barn som har koncentrationssvårigheter och att utgångspunkten måste vara att barnet behöver den här typen av hjälp. Kadesjö menar att barnet ofta vill få gå ifrån klassrummet. Men han påpekar att om barnet upplever sig annorlunda av att gå ifrån klassen, måste det få hjälp att hantera och bearbeta detta problem. Läraren måste också hitta lösningar så att kontakten med klasskamraterna inte bryts.
3. Metod
3.1 Val av metod
Jag har valt att genomföra individuella kvalitativa intervjuer för att få svar på mina
frågeställningar. Detta eftersom jag vill få reda på hur pedagoger tänker och arbetar för att underlätta för elever med koncentrationssvårigheter. Backman (2008) skriver att kvalitativa metoder kännetecknas av att de resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. Bjurwill (2001) menar att om ens fråga gäller hur en enskild individ tänker kring en viss sak, dennes uppfattningar i en viss fråga, är intervjumetoden den bästa metoden för att söka svar.
I en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson (Kvale & Brinkman, 2009). Patel och Davidson (2011) menar att
kvalitativa intervjuer har mestadels en låg grad av strukturering. Detta innebär att frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Ibland genomförs intervjun så att intervjuaren väljer att ställa frågorna i den ordningen som faller sig bäst i det enskilda fallet, det vill säga med en låg grad av standardisering.
3.2 Urval
Pedagogerna jag har valt att intervjua undervisar i årskurs fem. Jag har intervjuat fyra
pedagoger på två olika skolor. Att jag har valt att intervjua pedagoger som har samma årskurs är för att se likheter och skillnader på deras synsätt när det handlar om elever med
koncentrationssvårigheter. Om jag hade valt att intervjua pedagoger som har olika årskurser hade jag inte vetat om deras tankar berodde på vilken årskurs de undervisar i eller på deras individuella synsätt. Under mina VFU-perioder har jag varit i årskurserna fyra, fem och sex och i alla dessa klasser har det funnits någon elev som haft stora svårigheter med att
koncentrera sig och fokusera på skolarbetet. En annan anledning till att jag valde att begränsa mig till årskurs fem var att min egen förförståelse och även flera författare i min
litteraturgenomgång menar att kraven på att prestera ökar i högre klasser och detta drabbar ofta elever med koncentrationssvårigheter. Två av pedagogerna jag intervjuade visste jag vilka de var till utseendet sedan innan, medan jag var helt främmande för dem. Vi hade alltså aldrig talat med varandra före intervjutillfällena. De andra två pedagogerna var helt okända för mig.
3.3 Genomförande
Jag valde att intervjua pedagoger för att få reda på hur de ser på sitt arbetssätt för elever med koncentrationssvårigheter. Jag kontaktade först rektorer för att få deras godkännande till att fråga pedagoger på deras skola. Jag upplevde att det var svårt att få tag i intervjupersoner då jag försökte med både mail och telefon. Efter att inte ha fått något svar via mail ringde jag sedan runt till ett flertal skolor. Många av pedagogerna jag tillfrågade sa att de hade för lite tid på grund av utvecklingssamtal. Till de personer som slutligen ställde upp på en intervju skickade jag ett informationsbrev via mail. Informationsbrevet finns att läsa som bilaga. I brevet skrev jag en kort presentation om vem jag är och vad mitt syfte med intervjun var. Jag upplyste även om att alla medverkande kommer att vara anonyma. Jag berättade också att jag hade som avsikt att spela in intervjun.Alla hade gett sitt medgivande och hade förståelse för syftet med att göra inspelade intervjuer. Jag hade informerat om vad intervjun skulle handla om, det vill säga elever med koncentrationssvårigheter. Jag valde att inte dela ut några intervjufrågor i förväg för att få så spontana och uppriktiga svar som möjligt.
Samtliga mina intervjuer gjordes under två dagar efter varandra. Jag gjorde två intervjuer per dag. Jag valde att använda mig av en intervjuguide där frågorna är utarbetade för att få svar på
mina frågeställningar. Intervjuguiden finns som bilaga. Vid framställningen av
intervjufrågorna var jag noga med att frågorna inte kunde besvaras med endast ja- eller nej- svar. Jag försökte ställa frågor som var enkla att förstå för att missförstånd skulle undvikas. Jag ville inte vara för styrd av dessa frågor, utan tog dem i den ordningen som passade bäst för den intervjuade. Jag ställde även följdfrågor och bad dem förtydliga om något var oklart för att få så uttömmande svar som möjligt. Patel och Davidson (2011) menar att låg grad av standardisering och strukturering är vanligt vid en kvalitativ intervju. Detta innebär att vi kan välja om vi vill formulera frågor i förväg eller om det kan räcka med att vi har en uppställning av teman eller frågeområden som vi håller oss till. Stukát (2005) kallar detta för mer
ostrukturerade intervjuer. Intervjuaren kan ställa följdfrågor som: Vad menar du med det? Kan du berätta mer? Dessa används för att få svaren mer utvecklade och fördjupade. Här utnyttjas samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas för att få så fyllig
information som möjligt. Hur en respons avges (tonfall, mimik, pauser) kan ge upplysningar som man inte skulle kunna få med ett skriftligt svar. Kvale och Brinkmann (2009) kallar detta för en halvstrukturerad intervju. De utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och som kan innehålla förslag till frågor. Intervjun avslutas oftast med att
intervjupersonen får möjlighet att göra ett tillägg, om de tycker att något saknas (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel & Davidson, 2011).
3.4 Bearbetning
Enligt Backman (2008) brukar intervjuerna skrivas ut i sin helhet, helst även med pauser, skratt, tvekanden osv. Att transkribera innebär att ändra från en form till en annan. (Kvale & Brinkman, 2009) Stukát (2005) menar att detta är tidsödande och kan bli många sidor. Jag skrev ut mina intervjuer i princip ordagrant. Jag valde att sätta ut skiljetecken för att lättare kunna ta del av materialet. Detta tog många timmar men det var för att sedan kunna urskilja deras olika tankar och åsikter. Jag ville i största möjliga mån undvika att mina egna tolkningar påverkade mitt resultat. Jag skrev sedan ut alla intervjuer med texten i olika färger. Då fick jag utskrifter där alla pedagoger hade olika färger på texten. Sedan läste jag igenom
intervjuerna och klippte ut olika stycken. Stycken som behandlade samma eller liknande frågor lade jag tillsammans. Jag kunde sedan urskilja olika rubriker. Dessa använder jag mig av i min resultatdel, som underrubriker till mina två frågeställningar.
3.5 Reliabilitet och validitet
Dels måste vi veta att vi undersöker det vi avser att undersöka, dvs. vi måste veta att vi har god validitet. Dels måste vi veta att vi gör det på ett tillförlitligt sätt, dvs. vi måste veta att vi har god reliabilitet (Patel och Davidson, 2011 s. 102).
Stukát (2005) menar att intervjun ska ske på ett så ostört ställe som möjligt. Den ska också upplevas som trygg. Stukát påpekar att den intervjuade bör få välja plats och fältstudier är vanligast. Jag gjorde tre av mina intervjuer i olika grupprum och en i ett klassrum.
Pedagogerna valde plats och tid för intervjuerna. Vid samtliga intervjuer satt jag mitt emot den jag intervjuade med ett bord emellan oss. Mina intervjuer tog mellan 30-50 minuter. En intervju var på en pedagogs planeringstid på förmiddagen medan de andra tre var efter eleverna slutat för dagen. Vid den intervjun som genomfördes under skoldagen blev vi störda vid något tillfälle när en lärare kom in. Jag upplevde dock inte att det påverkade
intervjupersonen, då hon fortsatte att berätta utan något avbrott.
Jag spelade in mina intervjuer med en diktafon. Jag spelade också in på en iPhone för att ha en backup om det inte skulle ha blivit inspelat på diktafonen eller om ljudet skulle höras
dåligt. Ingen av pedagogerna uttryckte eller visade något missnöje med att jag spelade in. Enligt Kvale & Brinkman (2009) är det vanligaste sättet att registrera intervjuer genom att spela in dem. Detta gör att intervjuaren lättare kan koncentrera sig på ämnet. Då registreras orden, tonfallet och pauserna och detta kan man återkomma till vid omlyssning. Jag
antecknade inte något och detta gjorde att jag helt kunde fokusera på vad den intervjuade berättade.
För att förbereda mig inför intervjuerna hade jag gått igenom en stor del litteratur och
forskning, som handlar om koncentrationssvårigheter. Enligt Patel och Davidson (2011) är det en fördel att man som intervjuare har förkunskaper inom det område som ska utforskas. De menar att det är viktigt att visa ett intresse och förståelse för intervjupersonen. Jag
upplevde att jag lärde mig mycket från mina intervjupersoner, så jag lyssnade noga och ställde följdfrågor. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) skapar intervjuaren god kontakt med
intervjupersonen genom att lyssna uppmärksammat, visa intresse, förståelse och respekt och genom att vara tydlig med vad hon vill veta.
3.6 Etiska ställningstaganden
Jag har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer i min studie:
Informationskravet – Jag tog kontakt med några skolors rektorer och informerade dem om syftet med mitt arbete, samt frågade om jag hade deras tillåtelse att kontakta pedagoger på deras skolor. När jag hade fått ett godkännande från en rektor kontaktade jag pedagoger som undervisar i årskurs fem. Jag presenterade mig och informerade kort om mitt syfte och
frågade om de var intresserade av att ställa upp på mina intervjuer. De pedagoger som svarade ja skickade jag ett informationsbrev till.
Samtyckeskravet – Jag informerade mina intervjupersoner om att det var frivilligt att ställa upp. Jag frågade även om det gick bra att jag spelade in intervjuerna. När jag kom dit för att genomföra intervjun hade jag med mitt informationsbrev som de fick tillfälle att läsa igen om de skulle ha missat det. Jag bad dem skriva under med namn och datum, för att visa sitt godkännande. Jag påpekade dock att deltagandet var frivilligt.
Konfidentialitetskravet – I mitt informationsbrev och även muntligt informerade jag pedagogerna om att alla berörda personer och även skolorna, skulle förbli anonyma. Jag använder fingerande namn på pedagogerna i min resultat- och diskussionsdel.
Nyttjandekravet – Jag informerade pedagogerna om att det enbart är jag som kommer att hantera det insamlade intervjumaterialet. De inspelade ljudfilerna kommer att raderas när mitt arbete är godkänt och utskrivna intervjuer kommer att förstöras. Det färdiga arbetet kommer att läsas av min handledare, opponenter, seminarieledaren och examinator. Arbetet kommer slutligen att publiceras på internet.
4. Resultat
I resultatdelen nedan har jag sammanfattat pedagogernas svar på frågorna som jag ställt under intervjuerna. Svaren är presenterade i berättandeform. De frågor jag har utgått ifrån finns som bilaga. Inledningsvis presenterar jag de pedagoger jag har intervjuat. Jag presenterar mitt resultat utifrån mina frågeställningar, men har delat upp dessa under olika teman.
Pedagogernas namn är fingerande för att skydda deras identiteter. Vid mina intervjuer kallade pedagogerna årskurserna 1-3 för lågstadiet, årskurserna 4-6 för mellanstadiet samt årskurserna 7-9 för högstadiet. Dessa begrepp kommer jag därför att använda i resultat- och
diskussionsdelarna.
4.1 Presentation av pedagogerna
Annelie har arbetat som pedagog i över 40 år. Nu arbetar hon på en skola med cirka 450 elever i en medelstor stad i mellersta Sverige. Hon har alltid arbetat i mellanstadiet och nu arbetar hon tillsammans med en annan pedagog i årskurs fem. Annelie har alla ämnen med klassen och den andra läraren är mestadels en resurs för elever med funktionshinder.
Beatrice tog sin lärarexamen år 2001 och efter det har hon arbetat i nästan tio år i årskurserna ett till sex. För närvarande arbetar hon 35 procent i årskurs fem och är även musiklärare i alla fyror och femmor på skolan. Beatrice arbetar på samma skola som Annelie, men i en annan klass.
Christina har arbetat som pedagog i 34 år. Hon arbetar på en skola med cirka 380 elever i en liten stad i mellersta Sverige. Christina är utbildad mellanstadielärare men även speciallärare. Hon har vikarierat som speciallärare på högstadiet några år. Men sedan har hon enbart arbetat i mellanstadiet. Nu är hon klassföreståndare i årskurs fem.
Daga har arbetat som pedagog i 37 år. Under hennes första år som nyexaminerad lärare vikarierade hon i årskurserna ett till sex. Men sedan dess har hon enbart arbetat i
mellanstadiet. Daga arbetar på samma skola som Christina. Daga är klassföreståndare i en annan årskurs fem på skolan.
På båda skolorna finns förskoleklass till årskurs sex och tre klasser i årskurs fem.
4.1.1 Pedagogernas utbildning och handledning
Jag inledde mina intervjuer med att fråga om pedagogerna har fått någon utbildning eller handledning om elever med koncentrationssvårigheter. Jag tror att det påverkar deras
förhållningssätt till dessa elever. Annelie berättar att de får gå på olika föredrag ibland. Några av dessa föredrag har handlat om elever med koncentrationssvårigheter. Kommunen har även en skolpsykolog som pedagoger kan boka tid med för att få handledning kring elever med särskilda behov. Skolpsykologen träffar aldrig eleverna utan ger råd till läraren om denne bör gå vidare till specialpedagogiska enheten eller om läraren ska kunna klara det själv. Beatrice nämner att hon läst något om koncentrationssvårigheter, men hon anser ändå att de fått för lite information. Eftersom Christina även är utbildad speciallärare har hon också läst lite om elever med koncentrationssvårigheter. Annelie och Daga har aldrig fått någon utbildning om elever med koncentrationssvårigheter. Både Annelie och Christina påpekar att det är viktigare med erfarenhet av att undervisa elever med koncentrationssvårigheter än att läsa om dessa elever. Daga uttrycker det som att ”man har fått lära sig den hårda vägen”.
4.2 Att underlätta i lärandesituationer för elever med
koncentrationssvårigheter
4.2.1 Svårigheter för elever med koncentrationssvårigheter
För att kunna underlätta för de med koncentrationssvårigheter måste läraren veta vilka svårigheter eleverna upplever. Annelie menar att dessa elever har svårt att få saker gjorda. Beatrice menar att det är svårt att nå fram till eleverna för att de upplever att de har ”blixtar i huvudet”. Hon tycker att det svåraste är att eleverna inte kan fokusera. När hon ger klassen en uppgift så inser hon oftast att det är för svårt för elever med koncentrationssvårigheter.
Beatrice tror att eleverna blir mer medvetna om sina svårigheter när de blir äldre. Christina menar att svårigheterna för dessa elever är att komma ihåg och att lyssna. De största
svårigheterna är att de har svårt med skolarbetet och att de blir trötta efter långa dagar anser hon. Christina menar att puberteten är något som har stor inverkan på koncentrationen. Hon påpekar också att det är mycket fakta eleverna ska lära sig på kort tid på mellanstadiet. De ska även kunna analysera och reflektera över innehållet. Detta kan vara problematiskt för elever som har svårt att koncentera sig. Daga ger ett exempel på en påhittad elev som hon kallar Kalle. Hon menar att för det första så fokuserar och koncentrerar han sig inte på hennes genomgångar. Där kommer det första problemet när han sedan ska börja arbeta enskilt och inte vet vad som ska göras eller vad det handlar om. När han sedan eventuellt har förstått uppgiften med hennes hjälp ska han klara att hålla fokus på det och inte låta sig störas av vad grannen gör. Hon menar att elever med koncentrationssvårigheter är lättstörda. Ofta är detta oavsiktligt och eleverna kan inte rå för det.
4.2.2 Pedagogens stöd vid genomgångar
Annelie tycker att det bästa för att fånga elevernas uppmärksamhet vid genomgångar är att agera samtidigt som man berättar något. Det är viktigt att läraren är så påläst att den kan berätta utantill och gärna spela lite teater för barnen. Om hon märker att en elev inte lyssnar går hon fram till den och pekar i boken, utan att säga någonting, och sedan går hon tillbaka. Hon försöker att inte säga deras namn för ofta eftersom hon har full förståelse för att de blir trötta på att höra sitt namn hela tiden.
Beatrice menar att om en elev gör ljud eller pratar vid genomgångar så att den stör de andra eleverna måste läraren säga ifrån. Hon påpekar att när en elev sitter och tittar ut genom ett fönster kan det vara ett tecken på att den lyssnar och att den faktiskt är koncentrerad. Men Beatrice betonar att det är olika från individ till individ. Det är viktigt att ta reda på varje elevs behov. Hon tycker också att det är viktigt att eleven förstår att hon gör det för hans eller hennes skull och att man undviker att få en dålig relation till eleven, där man tjatar och tillrättavisar den hela tiden. Om klassen vet om en elevs problematik och har en förståelse för det så kan man kanske ibland bortse från att eleven stör klassen menar Beatrice. Men annars måste läraren säga till och det är bra att fråga eleven hur man kan göra för att slippa tjata. Hon berättar att hon ibland haft ett tecken till någon elev. Det har kunnat räcka med en tyst
överenskommelse, som att titta på eleven. Men Beatrice upplever att det många gånger är svårt att nå fram till eleven som redan är okoncentrerad då. Hon berättar om en elev som hon har i klassen som blir väldigt lugn av massage. Ibland kan hon gå ner och ställa sig hos honom och massera samtidigt som hon fortsätter undervisningen. Då blir han avslappnad och tyst. Hon har kontakt med honom samtidigt som hon kan fortsätta undervisningen. Men för detta krävs att man har klassen med sig. Hon ger tips om att prata med eleven och föräldrarna för att få reda på vad eleven tycker om. Det är viktigt att vara tydlig för eleverna påpekar Beatrice. På tavlan i klassrummet finns ett schema för dagen som läraren går igenom för klassen varje morgon. Hon tror att de flesta elever behöver ha en strukturerad dag. Beatrice
berättar att de har text i schemat, men hon tycker att det är väldigt bra om man kan ha bilder för de med ”grava” koncentrationssvårigheter.
Christina har mycket katederundervisning där hon berättar saker för barnen. Hon märker då att de med koncentrationssvårigheter ofta inte hört vad hon sagt. Hon påminner eleverna och använder även namnet ibland för att återfå deras uppmärksamhet. Hon tycker att detta är väldigt svårt i undervisningssituationer. Christina menar att eleverna med
koncentrationssvårigheter ”behöver någon som står och knackar dom på axeln hela tiden”. Daga ställer frågor under tiden hon går igenom något för att se att alla elever lyssnar. Hon framhåller att lärarens engagemang är otroligt viktigt. Hon påpekar att barnen direkt märker om läraren är någon annanstans i tanken eller säger fel. Daga tycker att det är väldigt viktigt att läraren visar att den tycker att det är det roligaste som finns att undervisa. När hon ser att eleverna börjar bli trötta kan hon be dem att ställa sig upp och sträcka på sig och göra några fysiska övningar eller så öppnar hon ett fönster och låter luften dra igenom. Hon berättar att hon också kan bryta mitt i genomgången och göra en gemensam lek på tavlan, för att sedan återkomma till det ursprungliga ämnet. Hon tycker det är viktigt att man varierar sina genomgångar genom att visa bild eller film. De har interaktiva läromedel på skolan. I klassrummet finns en smartboard som Daga använder mycket. På den kan hon bland annat visa exempel från matematikböckerna. Eleverna får också gå fram och lösa uppgifter på tavlan eller smartboarden.
4.2.3 Pedagogens stöd vid enskilt arbete
Annelie berättar att det är viktigt att eleverna med koncentrationssvårigheter får korta beting och att de får feedback när de har avklarat det som de kommit överens om. Hon hjälper eleverna att avgränsa uppgifterna och när de har gjort dem får de nya. Hon berättar att hon planerar noga för att ha en framförhållning hela tiden. Om eleverna har stora
koncentrationssvårigheter kan de behöva ta paus. Detta kan innebära att en elev får gå ut med en pedagog eller assistent för att göra någonting annat en stund. Men i denna klass har de ingen möjlighet att eleven kan få gå ut med någon personal. Däremot kan eleven få sitta och rita, spela spel eller gå runt skolan. Men Annelie anser att pauserna måste vara
tidsbegränsade. Hon tycker att eleverna själva och även föräldrarna ska diskutera på
utvecklingssamtalen om hur eleven ska arbeta på lektioner och vad den ska göra under pauser. Om eleverna ska forska om någonting kan Annelie hjälpa till att stryka under det viktiga i en text, för annars blir det för mycket för vissa elever. Hon anser att elever med
koncentrationssvårigheter inte klarar av en lektion utan lärarens hjälp. Birgitta beskriver sina lektioner såhär:
Alltså jag sitter där ett tag och sen springer jag till…Jag springer som en skållad råtta! Kollar av där…och du ska räkna…och sedan så kollar jag av där…du ska göra det och sen det. Man får ju springa såhär hela tiden och sedan så räcker de upp handen. Sedan så behöver de andra hjälp också. Då kan jag säga till dom att fråga kompisen eller nånting sånt där. Jag har mer fokus på dom här…
Annelie berättar att hon får lägga mycket tid och energi på eleverna med
koncentrationssvårigheter, medan de andra i klassen klarar sig mer själva med hjälp av varandra. Hon tycker att lektionerna måste vara styrda men att man bör ha en
överenskommelse med eleven om några alternativ som han eller hon får välja bland när orken inte räcker till.
Enligt Beatrice är en-till-en undervisning det bästa för elever med koncentrationssvårigheter, vilket innebär att läraren sitter med en elev i taget. Men detta menar Beatrice är svårt eftersom läraren behöver stötta alla elever. Hon menar att alla elever kan bli lidande av att läraren sitter med en elev eftersom de då inte kan få den hjälp de behöver. Ibland räcker det att hon går fram till eleven med koncentrationssvårigheter och frågar vad den ska göra. Ofta vet inte eleven det och då går hon igenom det enskilt med den eleven. Beatrice återkommer till att läraren bör vara tydlig för klassen när det handlar om vad de ska göra under lektionen och vad de ska lära sig. Beatrice nämner beting som även Annelie berättar om. När eleven har klarat av det som man bestämt får han eller hon sitta med något roligt för att ha en liten morot, ”en liten andhämtning”, eftersom det är mycket jobbigare för elever med
koncentrationssvårigheter. Beatrice ger exempel på att eleven kan få sitta och rita eller lyssna på musik en stund. Hon tycker det är viktigt att läraren pratar med eleven och frågar vad den tycker är svårt eller varför han eller hon springer runt till exempel. Hon tycker även att det är bra att man pratar med klassen om elevens svårigheter. Men för att kunna göra detta måste man få elevens och föräldrars medgivande.
Christina märker att eleverna med koncentrationssvårigheter sällan vet vad de ska göra vid eget arbete, även om hon har gått igenom det för hela klassen. Hon berättar då samma sak igen enskilt för elever på samma sätt som Beatrice. Christina menar att eleverna blir ganska motiverade att göra klart eftersom de får göra mycket hemma annars. De som gör mycket i skolan behöver inte göra lika mycket i läxa. Christina menar att det ökar motivationen hos många elever. När en elev blir trött och inte orkar fortsätta med något skolarbete peppar Christina den till att fortsätta. Men vid långa lektionspass kan eleverna få några olika saker att välja bland, för att få lite variation om något känns tråkigt eller jobbigt. Hon känner att hon inte räcker till för alla eleverna, utan får sitta mestadels med elever som har svårigheter. Christina berättar att det är sällan hon har någon elev som går runt mycket i klassrummet. Hon upplever att skolan är väldigt styrd tidsmässigt. Men vid de långa passen kan eleverna få mer valmöjligheter och då kan de som har svårt att koncentrera sig byta uppgifter lite oftare om de behöver. Till skillnad från Beatrice tycker Christina inte att man bör prata med de andra eleverna om någon har svårigheter, men hon är övertygad om att eleverna är medvetna om det ändå. Christina tycker att eleverna ska få vara med och påverka vad de vill förbättra i skolan. Men det är sällan de kommer med några förslag då menar hon. Det bästa är om även
föräldrarna kan stötta sina barn hemifrån.
Daga, Beatrice och Christina berättar att de går fram till eleverna med
koncentrationssvårigheter direkt efter sina genomgångar och kontrollerar att de har förstått uppgifterna. Men Daga menar att detta vänjer sig eleverna vid väldigt fort och det är en positiv situation för dem att få en individuell genomgång från läraren. Jag tolkar det som att hon menar att detta kan leda till att eleverna slutar lyssna vid gemensamma genomgångar eftersom de hellre vill få den personliga kontakten med läraren. Daga anser därför att man bör bryta det mönstret gradvis genom att försöka ställa ett större och större krav på eleverna. Hon berättar att hon har haft elever som legat på golvet eller suttit på knä och jobbat. Daga tycker att det är överkomligt om det gör att resultaten blir bättre i skolarbetet. Hon fokuserar på att ge eleverna baskunskaper och det anser hon att man gör på ett ganska traditionellt sätt. Men sedan känner hon att de ibland måste få använda lite fler sinnen än att bara sitta och läsa och skriva. När hon ser att orken tar slut hos en elev går hon fram till den och tittar vad den åstadkommit. Om hon ser att det har blivit en del gjort kan eleven få läsa i sin bänkbok eller nya Lyckoslanten. Daga låter också barnen göra saker de inte hinner i skolan hemma som läxor, som även Christina gör. Vid de tillfällen elevens brist på koncentration går ut över övriga klassen anser Daga att hon måste agera. Om det är okej för eleven kan Daga sätta sig
bredvid den och stötta. Om någon elev har uttalade svårigheter anser Daga att det lönar sig att vara öppen med det för klassen. Detta anser även Beatrice, som tidigare nämnts. Daga ger exempel på hur hon gjort ett avtal med eleverna i klassen att de får turas om att stötta sin klasskompis som har vissa svårigheter.
4.3 Lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter
Annelie anser att elever med koncentrationssvårigheter inte ska gå i en klass med många elever. Men eftersom skolan har så många elever är alla klassrum fullsatta berättar hon. Detta innebär att eleverna alltid är i helklasser. Hon tycker inte att det är självklart vilken som är den bästa platsen för elever med koncentrationssvårigheter i klassrummet. Ibland är det bra att de sitter längst bak för att kunna ha kontroll över vad alla klasskamrater gör, medan det ibland är bra att de sitter långt fram för att inte störas av alla andra. Annelie tycker att man bör prova sig fram till vilket som passar bäst för eleven. Just nu sitter hennes klass en och en i
klassrummet. Hon menar att eleverna inte tycker om det, men att de själva uttalat att de får mer skolarbete gjort då.
Beatrice är övertygad om att lärmiljön har stor betydelse för elever med
koncentrationssvårigheter. Hon berättar om en elev som inte klarar av vissa bakgrundsljud när han ska arbeta. När det är för pratigt i klassrummet kommer hans ljud och hetsiga beteende fram. Lösningen för honom har blivit att han får lyssna på musik i hörlurar varje lektion. Beatrice tar också upp att eleven kanske måste ha kontroll över vad som händer i
klassrummet. Hon menar att det då är förödande att sätta denna elev längst fram. Hon betonar att elever med koncentrationssvårigheter ofta vill sitta vid en vägg, för att inte ha spring runt sig hela tiden. Beatrice berättar att de har bord på skolan, som eleverna sitter vid. Detta innebär att de får hämta sina saker ur lådor. Beatrice anser att detta är ett störande moment med mycket spring. Hon tror att om de gick tillbaka till bänkar och ”ett mer traditionellt system” så skulle det bli lugnare i klassrummet. Hon tror också att detta skulle ge en större trygghet till elever med koncentrationssvårigheter.
Christina berättar att hon är medveten om att placeringen påverkar eleverna men att hon arbetar efter att alla ska kunna sitta bredvid alla i klassen. Hon berättar att de drar lott och att eleverna själva får se till att de hamnar bredvid någon de inte suttit bredvid innan. Hon förutsätter att de ska klara av detta och om det inte skulle fungera drar de isär bänkarna. De ska kunna arbeta med alla i klassen menar hon.
Daga flyttar ofta om bänkarna i klassrummet och lägger ner mycket tid på
gruppsammansättningar. Ibland sitter eleverna i grupper och ibland i par. Hon berättar att de flesta eleverna tycker om att sitta långt fram i klassrummet. Därför är Daga noga med att låta eleverna turas om att sitta nära katedern. Men hon påpekar att elever med
koncentrationssvårigheter alltid sitter långt fram. Det har stor betydelse vilka elever som sitter nära dessa elever menar hon. Hon berättar att hon är väldigt mån om att det ska vara tyst i klassrummet. Hon tror att alla vinner på att det är lugnt. Eleverna får arbeta tillsammans med sina kamrater vid ett bord längst ner i klassrummet eller i grupprummet. Detta upplever Daga är bra för att ljudnivån sänks när de sitter glesare.
Alla pedagoger diskuterar placeringen i klassrummet. Det är enbart Christina som inte påverkar placeringarna med motiveringen att alla ska kunna arbeta med alla sina
klasskamrater. De andra lägger ner tid och tankar före de byter platser. Beatrice och Daga diskuterar ljudpåverkan för eleverna medan de andra inte nämner detta.
