Flerspråkighet i den
ordinarie
undervisningen
En kvalitativ studie av några lärares inställning till
modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
FÖRFATTARE:Veronika Johansson EXAMINATOR:Sylvi Vigmo TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i grundskolans årskurs F-3 VT21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Veronika Johansson
Flerspråkighet i den ordinarie undervisningen: En kvalitativ studie av lärares
inställning till modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen
Antal sidor: 35 _______________________________________________________________________ Arbetets intention är att undersöka ett urval av lärares inställning till användning av flerspråkiga elevers modersmål i den reguljära klassrumsundervisningen, vilka metoder som används och hur lärarna motiverar användningen av modersmålet i klassrummet samt hur de känner att det påverkar inlärningen och språkutvecklingen av andraspråket hos flerspråkiga elever.
Arbetet vilar på sociokulturell grund och är genomfört genom kvalitativ analys av intervjusvar givna av fem lärare på lågstadiet i Västsverige. Intervjuerna bestod av frågor som lärarna haft tillgång till innan intervjun och svaren har sedan transkriberats från inspelningar och analyserats kvalitativt med fokus på likheter och skillnader som beskrivs i hur modersmålet används och vilka metoder som lärarna i så fall använder för att integrera användningen av det i klassrummet.
Slutsatsen är att alla intervjuade lärare både ser nyttan av att arbeta med modersmålet som resurs i den reguljära undervisningen men att graden av användning av modersmålet är avhängigt det stöd som skolledningen ger för att inkludera andra modersmål integrerade i
den reguljära undervisningen.
_______________________________________________________________________
Sökord: modersmål, andraspråk, flerspråkighet, språkutveckling, undervisningsmetoder
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i grundskolans årskurs F-3 VT21
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Veronika Johansson
Multilingualism in regular teaching: A qualitative study of teachers’ attitudes towards
the use of students’ native language in regular classroom teaching
Number of pages: 35 _______________________________________________________________________ The intention of this study is to examine the views of a selected group of teachers and their attitudes towards the use of multilingual pupils’ native language in the context of everyday teaching, what methods are being used in such cases, how the teachers motivate the use of a pupils’ use of native language in the classroom and how they feel it affects the learning and language development of multilingual pupils.
Sociocultural theory forms the base for the study and qualitative interviews has been used as the chosen method through which interviews with five teachers working in primary school years 1-3 have been analyzed. The teachers work in different schools situated in the western part of Sweden. The interviews were made up of a series of questions which the teachers were given access to prior to their interviews and their answers were transcribed from recordings of the interviews. The transcribed answers were then analyzed with a focus on similarities and differences of the way the native language is used in regular classroom teaching and which methods are used to teach second language learners and integrate the different native languages on an everyday basis.
The conclusion made in this study is that all the interviewed teachers see the benefit of including the pupils’ native languages in the classroom on an everyday basis but that only the teachers who have who have the full support of the headmaster use it to an extent that exceeds a varying degree of casual use.
_______________________________________________________________________
Keywords: native language, second language, multilingual, language development,
methods for learning
1
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 3
2. Bakgrund ... 5
2.1 Centrala begrepp ... 5
Modersmål, förstaspråk och andraspråk ... 5
Flerspråkighet ... 6
2.2 Styrdokument om flerspråkighet ... 6
2.3 Sociokulturellt perspektiv ... 7
2.4 Identitetsskapandet och modersmål ... 9
2.5 Skillnad på att lära sig ett förstaspråk och ett andraspråk ... 10
2.6 Samspelet mellan användning av modersmålet och andraspråksinlärning ... 11
2.7 Lärarens förhållningssätt och attityder till flerspråkighet ... 11
2.8 Olika arbetssätt med flerspråkighet ... 13
3. Syfte och frågeställningar ... 16
4. Metod och material ... 17
4.1 Metod ... 17 4.1.1. Intervju ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Bearbetning av datainsamlingsmaterial ... 19 4.5 Tillförlitlighet ... 19 4.6 Etiska aspekter ... 20 5. Resultat ... 22 5.1 Intervjupersonerna ... 22
5.2 Lärarnas inställning till flerspråkighet ... 23
5.3 Lärarnas inställning till tillämpning av olika modersmål i den reguljära undervisningen ... 24
2
5.4 Samarbetet med modersmålslärare ... 27
5.5 Metoder för att tillämpa flerspråkighet i undervisningen ... 29
6. Diskussion ... 30
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 31
6.2.1 Lärarnas inställning till flerspråkighet och användandet av olika modersmål som resurs i den reguljära undervisningen. ... 31
6.2.2 Hur ser lärarna på att använda elevernas modersmål som ett komplement till det huvudsakliga undervisningsspråket i den ordinarie undervisningen? ... 32
6.2.3 På vilket sätt tillämpar lärarna modersmålet i undervisningen och vad beror det på? ... 33
6.3 Slutsatser, Implikationer och förslag på vidare forskning ... 34
Referenser ... 36 Bilaga 1
3
1. Inledning
Andelen flerspråkiga elever ökar konstant och därför är flerspråkighet en aktuell fråga i både skola och samhälle (Elmeroth, 2017). Migration till Sverige pågår inte bara från Europa utan från Afrika, Asien och Sydamerika och på det sättet leder det till en ökning av den etniska, kulturella och språkliga mångfalden i alla delar i Sverige. Ett stort inflöde av migranter har resulterat i att det blir nya krav på skolor som tar emot barn med olika språklig och kulturell bakgrund (Wedin & Musk, 2010). Nya förutsättningar för språklig och kulturell mångfald återspeglas i skolans verksamhet och den bör utvecklas inte bara med fokus på de aktuella elevernas behov, förutsättningar, kunskapsnivåer och förkunskaper utan även på personalens behov av nya kompetenser, organisation och ledning (Lahdenperä & Sundgren, 2017). En stor ökning av antalet elever som är berättigade till modersmålsundervisning skapar heterogena klasser där lärarna upplever svårigheter att leda klassen då lärarna inte ser elevernas språkliga bakgrund som en resurs (Wedin & Musk, 2010).
I grundskolans läroplan står klart och tydligt att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019, s.2). Det betyder att elevernas språkliga bakgrund ska ses som en viktig komponent för att eleven på bästa sätt ska få förutsättningar att utveckla både det nya språket och sina ämneskunskaper.
I Läroplanen för svenska språket definieras språk som det främsta redskapet för att tänka, kommunicera, lära och utveckla identiteten (Ibid; Hyltenstam, 2007) och därför är det viktigt att elevernas modersmål utvecklas parallellt med andraspråkutveckling för succesivt ämnes- och kunskapsutveckling (Hyltensam, 2007). Cummins (2007) lyfter upp internationell forskning som beskriver att språkväxling mellan hemmiljö och skolmiljö är en stor utmaning för elever i tidig skolålder. Utan lämpligt stöd påpekar Cummins (2007) blir det svårt för flerspråkiga elever att delta i undervisningen och att tillägna sig andraspråket. Genom att se skriftiga och muntliga färdigheter i modersmålet som en resurs kan läraren hjälpa eleverna att utveckla inlärda kunskaper och förstärka dem (ibid.). Vid förra uppsatstillfället gjorde jag och en medskribent en litteraturstudie om modersmålsanvändning i den vanliga undervisningen. I denna visade det sig att om användningen av ett modersmål istället för att hänvisas till att vara ett separat ämne sågs
4 som en aktiv resurs i undervisningen av flerspråkiga elever leder till en djupare förståelse av det ämnesspecifika innehållet och att språkutvecklingen stärks. I praktiken visar det sig att icke-användning av modersmålet i undervisningen leder till sämre måluppfyllelse och att lärarna sänker kunskapsmålen för att hålla den resultatmässiga balansen vilket drabbar alla eleverna i klassen. Skolans uppdrag är att ge eleverna kunskaper så att de kan nå dit de vill senare i livet. Jag tycker att det inte bara är av stor vikt att alla elever oavsett språkligbakgrund får de bästa möjliga förutsättningarna för att lyckas med sina studier utan att det är själva grundstenen som skolans uppdrag vilar på. Att det då verkar vara på det sättet att ett arbetssätt som tydligt ger god effekt inte används känns som att slösa med dyrbara resurser. Det kändes naturligt för mig att arbeta vidare med det område som jag gått in på tillsammans med min studiekamrat.
I den här studien vill jag undersöka några lärares inställning till modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen och vilka metoder de tillämpar i syfte att stärka de flerspråkiga elevernas språkutveckling.
5
2. Bakgrund
I följande kapitel kommer Centrala begrepp (2.1) som är relevanta för studien presenteras. Vidare presenteras relevanta delar ur Styrdokument (2.2) och det Sociokulturella
perspektivet (2.3)förklaras. Därefter beskrivs viktiga aspekter för Identitetsskapandet och modersmål (2.4) och Skillnad på att lära sig ett förstaspråk och ett andraspråk (2.5).
Vidare beskrivs betydelsen av Samspelet mellan användning av modersmålet och
andraspråksinlärning (2.6) och Lärarens förhållningssätt och attityder till flerspråkighet (2.7). Avslutningsvis beskrivs Olika arbetssätt med flerspråkighet (2.8)
2.1 Centrala begrepp
Modersmål, förstaspråk och andraspråk
Inom flerspråkighetsforskning förekommer ofta begreppet förstaspråk medan inom skolans styrdokument används begreppet modersmål. I den här studien använder jag i första hand begreppet modersmål men de två begreppen ses som likvärdiga i betydelse. Modersmålsinlärning är en process där ett språk utvecklats innan det andra språket och som tillägnas genom det naturliga samspelet mellan hemmiljö och uppväxtmiljö. Modersmålet har känslomässiga kopplingar till tidigare upplevelser och kognitiv utveckling sker i samband med språkinlärning (Svensson, 2009; Basaran, 2016). I familjer där det finns flera språk kan barn ha ibland ha två modersmål vilka då utvecklas parallellt från födseln men det behöver inte alltid vara det starkaste språket för individen (Svensson, 2009, Viberg, 1993a).
Andraspråksinlärning läggs på ett redan etablerat första språk vid ca tre års ålder och senare. Inlärning av första språk kallas för språkutveckling och inlärning av ett andraspråk kallas för språkinlärning (Abrahamsson, 2009, Otterup, 2018).
För en elev med annat modersmål än svenska (andraspråkselev) är det andra språket ett språk som inte lärts in från födseln utan lärts in i efterhand i en miljö och i första hand används för kommunikation i en annan miljö än hemmet (Abrahamsson, 2009; Svensson, 2009)
6
Flerspråkighet
Begreppet flerspråkighet har oftast associerats med lågsociala områden och enskilda studier antydde att flerspråkiga barn är lågbegåvade (Otterup, 2018). Ny forskning visar motstående resultat där det framkommer att det finns positiva samband mellan kognitiv utveckling och flerspråkighet (Otterup, 2018).
Flerspråkighet är ett svårdefinierat begrepp. Svensson (2009) beskriver flerspråkighet som en förmåga att obehindrat kunna använda två̊ eller flera språk både i skrift och i tal och i olika sammanhang (ibid.). Svensson (2009) beskriver tre typer av flerspråkighet; simultant-, additivt- och subtraktiv flerspråkighet.
Simultan flerspråkighet är inlärning av två första-/ modersmålspråk före tre års ålder med sitt modersmåls grundläggande grammatik (Svensson, 2019; Elmeroth, 2017).
Inlärning av andra språk efter treårs-åldern kallar Svensson (2019) för additiv flerspråkighet. Elmeroth (2017) däremot beskriver denna process som en successiv flerspråkighet där inlärningen av andra språk läggs på det redan etablerade språket. Med subtraktiv flerspråkighet menar Svensson (2009) ett fenomen när en individ förlorar sitt modersmål eller ett av flera modersmål. Det förekommer ofta bland utländska adoptivbarn.
2.2 Styrdokument om flerspråkighet
I dagens skolverksamhet finns en strävan att främja de flerspråkiga elevernas kunskapsutveckling. Denna strävan slås också fast i skollagen.
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (SFS 2010:800, 2 §, Lag (2018:1098).
För att skapa en trygghet i identitetsutvecklingen betonar också läroplanen (Skolverket, 2019) vikten av god insikt i både den egna kulturen och god kännedom om dess plats i den kulturella helheten. Eftersom varje elev i den svenska skolan har rätt till en likvärdig utbildning utifrån sina egna förutsättningar och behov är en trygg identitetsutveckling central (ibid.).
7 Enligt Skolverket (2018) är de tre faktorerna identitets-, språk- och kunskapsutveckling tätt kopplade till varandra och är förutsättningar för flerspråkiga elevers skolframgång. Utan en positiv inställning till elevernas flerspråkighet och utan att betrakta elevernas modersmål som en resurs för deras kunskap- och språkutveckling blir det svårt att skapa förutsättningar för utvecklingen av de faktorerna.
För att lyckas med språk- och kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever betonar Lindberg & Hyltenstam (2013) att det är viktigt att lärarna arbetar kollegialt, undervisningen ska anpassas till den språkliga och kulturella mångfalden som finns på skolan och flerspråkiga elever ska bemötas som likvärdiga med de elever som har svenska som modersmål.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2019).
För att kunna hjälpa eleverna att utveckla flerspråkighet finns det resurser i form av modersmålsundervisning, studiehandledning på modersmålet samt undervisning i svenska som andra språk (Otterup, 2018). Elevernas språkliga bakgrund bör utvecklas och ses som redskap för att kunna främja lärandet hos flerspråkiga elever och kan ses som ett dynamiskt och avancerat nätverk där de enskilda språken samspelar med varandra (Garciá, 2009). För att stimulera lärande och kunskapsinhämtning hos eleverna ska hänsyn tas till varje enskild elevs tidigare erfarenheter samt språkliga och kognitiva bakgrund (Skolverket, 2019). Därför kan inte undervisningen vara likriktad och utformas på samma sätt för alla elever utan måste ta hänsyn till varje elevs kulturella arv, språk och traditioner och en dialog och samverkan där hänsyn tas till varje elevs hemförhållanden är av stor vikt för det pedagogiska arbetet på skolan (ibid).
2.3 Sociokulturellt perspektiv
Sociokulturell teori bygger på Lev Vygotskijs skrifter där han beskriver lärandet som en naturlig process där människan hela tiden utvecklas. Språk och tanke är enligt Vygotskij sammankopplade eftersom vi genom samtal och interaktion skapar förståelse (Säljö, 2014).
Studien utgår ifrån den sociokulturella teorin för lärande. I denna teori betraktas lärandet som en social process med stark koppling till individens egna erfarenheter och
8 medvetenhet om begrepp och språk. Språket utvecklas genom sociala interaktioner med andra där det används (Vygotskij, 2001). Ju fler sociala sammanhang en individ använder sitt språk i ju mer kommer det att utvecklas (Skolverket, 2012).
Denna studie fokuserar likt andra sociokulturella studier i första hand på hur lärarna ser på ett fenomen och hur de använder sig av det i sin undervisning. Då teorin även har stort inflytande på såväl lärarutbildningen som på skolans styrdokument har den en stark koppling till den tid vi lever i.
Den sociokulturella teorin ser eleverna som varelser som lär sig och skapar mening genom kommunikation vilket är ett centralt tema i teorin att allt lärande sker genom kommunikation och för detta är språket den viktigaste komponenten (Nilholm, 2016). Språket hjälper oss inte bara att uttrycka oss. Det väcker nya tankar och med hjälp av dessa skapar vi vår förståelse av omvärlden. Genom den sociala interaktion som språkande innebär har vi möjlighet att utveckla en gemensam förståelse. Med språkande menas inte enbart tal utan även användande av andra uttrycksformer så som till exempel kroppsspråk och skriftspråk (Säljö, 2014).
Lärandet utgår på samma sätt från dessa sociala sammanhang och interaktioner med andra individer vilka efter individuell bearbetning leder till att lärandet utvecklas (Skolverket. 2012). Enligt Vygotskij går lärande och språkutveckling hand i hand och startar när en individ aktivt deltar med sitt språk i sociala situationer. Exempel på sådana sociala situationer kan vara i klassrummet, i hemmet eller på fritiden. Den kunskap som inhämtas under dessa interaktioner måste först internaliseras och bearbetas innan den leder till utveckling av förmågan. För att interagera och skapa dialog med andra och oss själva används samma verktyg. Språket är det kanske viktigaste verktyget men även andra mer kulturellt betingade verktyg som dator, iPad eller instrument har betydelse för hur vi uppfattar något och hur kunskapen utvecklas (Skolverket, 2012).
Den sociokulturella synen på lärande lägger stor vikt vid interaktionen i klassrummet som basen för den språkliga interaktionen och lärandet hos eleverna. Elevens språkliga produktion både skriftligt och muntligt utgör basen för kunskap och läraren bör därför ha en kontinuerlig dialog i klassrummet som mål och stötta eleverna aktivt för att ge dem de bästa förutsättningarna för att kunna delta aktivt i undervisningen (ibid.). Lindberg (2001) anför att både relationerna mellan lärare och elever och elever emellan stöttar lärandet och har som sidoeffekt att det ger viktig information om både elevernas språkliga och
9 kunskapsmässiga utveckling vilket är till nytta i arbetet med att planera och anpassa undervisningen. Detta gör klassrumsinteraktion viktigt även i mångkulturella klassrum; eller kanske ännu viktigare än i monokulturella klassrum (Dysthe, 2003).
2.4 Identitetsskapandet och modersmål
Dagens skola kan ses som en mångkulturell arena där elever och lärare möts i olika sociala sammanhang (Hjörne & Säljö, 2008). Modersmålet har en stark koppling till identitetsutvecklingen samt självbilden och lärarens inställning till flerspråkighet hos eleverna kan påverka identitetsutvecklingen hos eleverna. (Ladberg, 2003).
De språkliga normer som finns på en skola eller i ett klassrum påverkar trygghetskänslan och i förlängningen identitetsutvecklingen hos alla elever. Som lärare är det viktigt att vara medveten om detta och verka för en inkluderande språklig norm som tillåter eleverna med annat modersmål att utveckla sina identiteter utan att riskera att bli insorterade i identitetsfack baserat på sin modersmålstillhörighet (Cruickshank, 2006).
Enligt Haglund (2004) så tenderar elever i en skola som håller fast vid en enspråkig norm att assimileras in i denna norm istället för att se sina individuella egenskaper som resurser (Haglund, 2004). I en skola där flerspråkighet inte uppmuntras väljer eleverna att inte använda sitt eget (och till en början ofta starkare språk) eftersom omgivningen inte sätter något värde på det (Ladberg, 2003). I sin tur beskriver Elmeroth (2008) att om modersmålsanvändning förbjuds helt och hållet så utvecklas en negativ bild av flerspråkighet som kan påverka inlärningen av andraspråket. Viket i förlängningen kan leda till en begränsning av elevens möjligheter och potential då deras språk och kultur blir ett hinder för den fortsatta utvecklingen av andraspråket och ge stora konsekvenser för elevens kognitiva utveckling.
Om det i ett klassrum endast tillåts ett språk för kommunikation och samtal skapas en enspråkig norm. Detta tenderar att missgynna elever som inte behärskar det normerade språket fullt ut och skapar en känsla av att det för att bli fullt accepterad och värderad så måste man använda det gemensamma språket i klassrummet och att allt annat inte accepteras (Werndin, 2010). Detta motverkar arbetet med att skapa en trygg skolmiljö för alla elever och lärare måste tänka på att en rådande språklig norm kan påverka elevernas identitetsutveckling negativt och addera till segregationen genom att placera eleverna i identitetsfack baserat på deras språkliga tillhörighet (Cruickshank, 2006).
10 Enligt Skolverket (2018) ska undervisningens syfte vara att tydliggöra att alla språk är lika mycket värda oavsett vilket språk man talar. Detta leder till en förståelse av rättvisan i att kunna använda det språk där kunskaperna är störst till att identitetsutvecklingen stärks eftersom eleverna och deras kunskaper blir synliggjorda oavsett vilket språk de talar och leder i förlängningen till ett ökat förtroende inte bara för den egna förmågan utan också för tilltron till det egna språket och de egna erfarenheterna.
2.5 Skillnad på att lära sig ett förstaspråk och ett andraspråk
Vid andraspråksinlärning genomför eleven ett dubbelt arbete. Både skolspråk och vardagsspråk utvecklas parallellt utifrån elevens förstaspråk och kognitiva nivå. Då inlärning av andraspråket sker succesivt måste språkets form och innehåll läras in parallellt (Skolverket, 2012; Ladberg, 2003).
För att kunna förtydliga det dubbla arbetet mellan skolspråk och vardagsspråk föreslog Jim Cummins (Wedin, 2017) två begrep BICS (Basic Interpersonal Communication Skills), grundläggande kommunikativa färdigheter och CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), kognitiv kunskapsrelaterad språkkompetens som är viktiga i språkutvecklingsprocessen.
För att klara av merparten av de normala situationerna i vardagen beräknas en elev behöva ett ordförråd bestående av ca 2000 vanligt använda ord vilka kompletteras med kroppsspråk. Det tar normalt sett cirka tre år för en elev att utveckla ett sådant ordförråd vilket gör BICS viktigare än CALP i början av språkutvecklingen då BICS fokuserar på förmågan att använda vardagsspråk i socialt samspel med andra. CALP avser förmågan att använda akademiskt- eller skolspråk både muntligt och skriftligt för att lyckas i sina studier. Detta språk är förknippat med mer avancerade kognitiva funktioner och förmågan att använda ord som används mer sällan och utnyttja mer komplexa grammatiska konstruktioner som kräver mer än tre år för att utvecklas (Wedin, 2017). Därför är det en tidskrävande process beroende på vid vilken ålder eleven har när inlärningen startas (Skolverket, 2012). Sambandet mellan ålder och språkbruk ses som en kritisk aspekt för andraspråksinlärning (Viberg, 1993a).
11
2.6 Samspelet mellan användning av modersmålet och andraspråksinlärning
Modersmålet har en gynnsam effekt på andraspråksinlärning (Gibbons 2009; Hyltenstam, 2007). Elever som inte får möjlighet att utveckla alla sina språk och inte får utnyttja sina språkliga erfarenheter går miste om en av de mest inflytelserika funktionerna i sin språkutveckling (Cummins, 2000) då stabila baskunskaper och begreppsapparaten inom modersmålet kan underlätta begreppsutveckling och kunskapsinhämtning i andraspråket (Hyltenstam, 2007). Ett avbrott av begreppsutveckling i förstaspråket kan ge negativa konsekvenser på andraspråksinlärning (ibid.).
Det är svårt att vara delaktig i klassrumsinteraktion utan språkliga kunskaper i form av språklig bas och ordförråd (Ladberg, 2003). Till skillnad från elever som har svenska som sitt förstaspråk där talspråket redan är etablerat och det finns språkliga baskunskaper vid skolans början varierar flerspråkiga elevers språkkunskaper i svenska. Det beror på hur länge eleverna befunnit sig i Sverige, deras språkkunskaper i deras förstaspråk och den ålder när andraspråket introduceras (Taube, 2013).
Att kartlägga de kunskaper som en elev har i sitt modersmål är enligt Damber (2013) viktigt då det är själva grunden för att kunna erbjuda en utbildning för elever med annat modersmål som är likvärdig den som ges till elever med svenska som modersmål. Kartläggningen blir central för läraren då den underlättar planering av undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar; samtidigt som samarbetet mellan klassläraren och modersmålsläraren är av betydelse för anpassningen av uppgifter och effektiviserar både inlärningen av andraspråket och kunskapsmaterialet (Ladberg, 2003).
2.7 Lärarens förhållningssätt och attityder till flerspråkighet
Dagens skola utgår från ett internationellt och mångkulturellt perspektiv och minst 15 % av eleverna beräknas ha ett annat modersmål. Det skiljer sig från den skola som vi hade för ungefär trettio år sedan där samhällets perspektiv var mer homogent och monokulturellt (Lahdenperä, 2010; Nygren-Junkin, 2006).
Flerspråkighet ses som regel som en tillgång och framgångsfaktor i det globala perspektivet (Wagner et al., 2008) men i Sverige ses inte flerspråkighet som en tillgång (Håkansson, 2003; György-Ullholm, 2010; Werndin 2010). I den svenska skolan ses enspråkighet som skolkulturnorm trots att det sker en konstant ökning av antalet
12 flerspråkiga elever i klasserna (Elmeroth, 2008; Lahdenperä 2010). Även ämnet svenska i skolan har högre status än andra språkämnen och har stora krav på språkkunskaper även för de elever som har svenska som andraspråk (Lahdenperä, 2010).
För att kunna inse att flerspråkighet är en tillgång måste det ske en attitydförändring till flerspråkighet i det svenska samhället och inställningen till de befintliga fördomarna om flerspråkighet från den monokulturell samhället måste minska (Ladberg, 2003).
De språkliga resurser som eleverna har hemifrån är gynnsamma för språk- och kunskapsutvecklingen men att vara flerspråkig betyder inte att eleverna per automatik ska nå skolframgång. För att elevernas modersmål ska hjälpa dem i skolsammanhang krävs det att läraren har ett interkulturellt förhållningssätt och ser flerspråkighet som en tillgång i sin klass. Därför är lärarnas roll är central i det språkliga samspelet (Svensson, 2016)
Trots att skolan är en av de vanligaste mötesplatserna för olika språk, kulturer och etniciteter verkar det finnas ett utbrett ointresse bland lärarna för att ta tillvara elevernas modersmål och tidigare erfarenheter som en väg till ny kunskap och utveckling av det nya språket. Den monokulturalitet som är norm i skolan och samhället har visat sig leda till att de som inte omfattas av normen inte kan tillgodogöra sig utbildningen på ett jämlikt sätt. Detta verkar konstigt då samma skrift också påvisar skillnader i kunskapsinhämtningen när elevernas kulturella och språkliga olikheter tas som något positivt och flerspråkighet uppmuntras eftersom den då kan bli en tillgång för alla elever (Elmeroth, 2008).
Eftersom skolans uppdrag är att erbjuda en likvärdig utbildning oavsett varierande språk, förkunskaper eller erfarenheter så går denna monokulturella inställning tvärs emot det uppdrag som anges i skollagen. Om alla språk och kulturer istället respekteras genom att de ges mening och utrymme i undervisningssituationen så undviks orättvisor och diskriminering eftersom värdegrunden då ses ur ett mer interkulturellt perspektiv (Axelsson, 2013).
Eftersom läraren är den som leder undervisningen är det hen som avgör hur andra språk än svenska används i undervisningen är det hens inställning till användandet av dessa i klassrummet som väger tyngst och oron för att användandet av modersmål i klassrummet skulle leda till ett antal konflikter är överdriven (Svensson, 2016).
Bristfälliga kunskaper om elevernas modersmålstillhörighet, etniska och kulturella bakgrund är ofta det som utgör grunden till motståndet för användandet av dessa i
13 undervisningen (Evaldsson, 2003) och om läraren istället visar respekt för och synliggör alla språk som likvärdiga i undervisningen kommer också eleverna att använda modersmålet med syftet att respektfullt stötta varandra (Svensson, 2016).
2.8 Olika arbetssätt med flerspråkighet
Den svenska skolan präglas i allt större utsträckning av mångkulturalitet och elever med förstaspråk som läraren inte kan. På grund av detta krävs ett nytt strategiskt tänkande för att utveckla arbetsmetoder lämpade för att både möta och stimulera kunskapsutvecklingen hos eleverna (Svensson, 2016).
De gynnsamma effekterna på inlärning som kommer av att undervisningen i ett klassrum bedrivs flerspråkigt visas i en rapport av Skolverket (2018, s.49). Samma rapport har visat att om flerspråkiga elever under sin skolgång ges möjlighet att arbeta med båda sina språk samtidigt tar de till sig materialet på ett bättre sätt och den mätbara inlärningen ökas. Den slår också fast att en framgångsfaktor för att nå ett så gott resultat som möjligt av ett flerspråkigt klassrum är det av största vikt att arbetssättet först förankras och diskuteras i klassen så att alla är medvetna om den sociala rättviseaspekten av ett eget språk, att alla språk är lika viktiga och att språket är nyckeln till lärandet (Skolverket, 2018).
När elevernas språkliga resurser ses som tillgång och lärare som systematiskt, medvetet och strategiskt använder flerspråkiga resurser i undervisningen kallas det för
translanguaging. (Torpsten, 2018). Tillämpning av translanugaging i undervisningen
hjälper eleverna att utveckla både sina språkliga-, och sina ämneskunskaper (Svensson, 2015; Torpsten, 2018).
Enligt Skolverket (2018) ger translanguaging eleverna naturliga möjligheter att upptäcka och utveckla sin flerspråkighet vilket leder till positiva effekter för dem både i undervisningen och för lärarna i bedömningen av elevernas arbeten och kunskaper. Denna metod utgår ifrån de två principer som Garciá (2009) lyfter fram som sammanvävda i undervisningen; social rättvisa och social träning. Fördelarna med så kallad
translanguaging lyfts särskilt fram med tonvikt på fördelarna för både lärare och elever
(Skolverket, 2018).
Med social rättvisa menas rättviseaspekten i att få tillgång till sitt eget språk för att kunna förmedla de redan befintliga kunskaperna och bygga på med nya kunskaper och omgivningens attityd till detta. Lärarens roll är central då hen ska utgöra en positiv förebild
14 och genom sitt förhållningssätt visa att alla språk är lika mycket värda och källor till kunskap. Social träning handlar om de arbetsmetoder som används för att strukturerat använda elevernas förstaspråk i undervisningen. Enligt Garcia och Li (2014) är det inte något problem om läraren inte behärskar språken utan det går lika bra att använda sig av
translanguaging.
Språkutvecklande arbetssätt ger positiva effekter på lärandet hos nyanlända elever eftersom båda deras språk aktiveras när de uppmanas att samarbeta med varandra, tänka högt, brainstorma och söka information på det språk som de känner sig trygga med medan presentationer och sammanfattningar görs på svenska (Kaya, 2016). Enligt Cummins (2017) hjälper språkväxlande strategier eleverna att utveckla språkliga/kommunikativa förmågor.
Lindberg (2005) och Gibbons (2009) lyfter fram teorier om flerspråkighet där det framkommer att en språklig klassrumsmiljö med stöd för språket i form av samtal och möjligheter till läsning och skrivande är gynnsamma för språkutvecklingen. Samtidigt lyfter Cummins (2011) i sin tur fram vikten för alla elever oavsett språkkunskaper att andra resurser används vid olika delar av arbetsprocessen, till exempel vid genomgång av ett nytt arbetsområde. Cummins (2011) lyfter särskilt fram bildsamtal då detta både är ett gott stöd för minnet men också hjälper till att skapa nya associationer och tankegångar hos eleverna som hjälper till att utveckla deras förståelse för ämnet. Enligt Francker (2008) måste lärare som använder bildstöd i undervisningen göra bildvalet noggrant eftersom bilder innehåller budskap som måste avkodas innan de kan förstås i sin helhet och detta kräver språkliga kunskaper. Lärarens roll i arbetet med avkodningen av en bild är därför att genom samtal leda eleven så bildens innehåll uppfattas korrekt. I den här fasen spelar modersmålet en stor roll som ”bro” för att överbrygga glappet mellan elevens förståelse och språkliga förmåga att uttrycka sig på skolspråket.
Enligt Thomas & Collier (1997) leder stöttning på både modersmålet och andraspråket till skolframgång hos flerspråkiga elever genom att eleverna ges möjlighet att delta i sitt eget lärande och visa sina ämneskunskaper. Stöttning på modersmålet i form av studiehandledning hjälper eleven att hänga med i undervisningen och ger eleven förutsättningar att nå kunskapsmålen (Otterup, 2014)
För att möjliggöra en framgångsrik skolgång är det enligt Axelsson (2015) viktigt att både modersmålet och andraspråket ses som likvärdiga för språk- och kunskapsutvecklingen
15 genom att ordförrådet och förståelsen för den språkliga strukturen utvecklas genom att man vid behov växlar mellan språken.
16
3. Syfte och frågeställningar
Syfte med studien är att undersöka några lärares inställning till modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen och vilka metoder de tillämpar. Undersökningen riktar sig mot grundskolans tidiga år och uppfylls genom att följande forskningsfrågor besvaras. 1. Hur ser lärarna på att använda elevernas modersmål som ett komplement till det huvudsakliga undervisningsspråket i den reguljära undervisningen?
17
4. Metod och material
I detta kapitel presenteras Metod (4.1), följt av Urval (4.2) som ligger till grund för den genomförda undersökningen. Vidare redogörs Genomförande (4.3) och Bearbetning av
datainsamlingsmaterial (4.4). Avslutningsvis presenteras Tillförlitlighet (4.5) samt Etiska aspekter (4.6)
4.1 Metod
Studien har utförts med kvalitativ metod i form av intervjuer som datainsamling. Val av metod motiveras av att den lämpar sig för att undersöka respondenternas erfarenhet och upplevelser som de delger intervjuaren (Hjerm et al., 2014). Forskningsmetoden riktas mot ord i stället för siffror som i kvantitativ forskning vid insamling och analys av data (Bryman, 2011).
Studiens mål är att med kvalitativ forskningsmetod som grund försöka ge en fördjupad helhetsbild inom ett begränsat område. Under hela arbetet med; och analysen av det insamlade materialet har hänsyn har tagits till den aktuella kontexten enligt praxis för kvalitativ forskningsmetod (Patel & Davidsson, 2019).
Kvalitativa metoder ger det utrymmet som är nödvändigt för att låta intervjupersonerna uttrycka sina tankar och fritt svara på de frågor som ställs och ger intervjuaren möjlighet att vid behov ställa följdfrågor för att gå djupare i de svar som ges. Då intervjupersonerna får svara fritt i samtalsform så ges intervjuaren samtidigt möjligheter att tolka svaren och finna andemeningen i det material som sammanställs (Hjerm et al., 2014).
4.1.1. Intervju
Ett frågeformulär med mer eller mindre öppna frågor ligger till grund för den genomförda semistrukturerade intervjun för att ge utrymme för respondenterna att dela med sig av erfarenheter, upplevelser och åsikter (Denscombe, 2016). Frågorna kan ställas i varierande ordning för att ge intervjuaren möjlighet till uppföljande/djupare frågor och underlätta möjligheterna att leda intervjun utifrån de svar som ges i intervjusituationen (ibid.). En kvalitativ intervju sätter fokus på respondentens egna uppfattningar och kan därför analys ge en bättre förståelse och klarare bild av respondenternas resonemang och tankar
18 kring ett specifikt ämne vilket passar bra för det som studien avser att undersöka (Bryman, 2011).
4.2 Urval
Valet av respondenter i en kvalitativ studie utförs utifrån förbestämda kriterier och respondenternas kunskap om ämnet kan variera (Hjerm et al., 2014).
Syfte och frågeställningar låg till grund för valet av relevanta respondenter och därmed genomfördes urvalet strategiskt och målinriktat (Bryman, 2011). Följande kriterier ligger till grund för urvalet: Lärarna ska undervisa i åk 1–3, i klassen där läraren undervisar måste finnas flerspråkiga och/ eller nyanlända elever.
För att studien ska vara objektiv intervjuades fem lärare med fiktiva namn i denna undersökning. Lärarna är från fyra olika skolor i tre olika kommuner för att undvika kollektiva tankeförhållanden och få variation av upplevelser, erfarenheter och åsikter.
4.3 Genomförande
Efter att metoden och kriterierna valts kontaktades rektorerna i olika kommuner via epost och per telefon för att presentera studiens syfte och för att på enklaste sätt kunna komma i kontakt med för studien relevant personal. Rektorerna skickade vidare min förfrågan till sina respektive medarbetare och de som önskade medverka kontaktaktade mig direkt via epost där jag förtydligade studiens syfte och bokade tid för intervju. Samtyckesblankett och frågeformulär skickades i förväg för att ge lärarna en chans att tänka igenom sina svar och därigenom få tidseffektiva intervjuer. Lärarna som intervjuades fick ingen information om vilka andra som deltog i studien. Detta motiveras med att två av lärarna arbetar på samma skola och därför kunnat diskutera sina svar inbördes innan intervjutillfällena. Två av intervjuerna genomfördes fysiskt i sittande intervju på den skola där lärarna arbetar och de övriga tre genomfördes digitalt via Teams. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en röstinspelningsapplikation (Röstmemon) och transkriberades på dator i efterhand. Lärarnas svar sammanställdes sedan efter att frågorna grupperats efter innehåll. Det insamlade materialet består av fem röstinspelningar med en genomsnittslängd på 40 minuter per intervju. Ljudinspelningarna transkriberades ordagrant. Att använda sig av inspelning vid intervjuer gör materialet lättare att använda och ökar tillgängligheten eftersom den som leder och sedan transkriberar intervjun får det lättare att hålla sitt fokus
19 på det som sägs och analysera inte bara det som sägs utan också hur det sägs (Bryman, 2011). De fem ljudinspelningarna är transkriberade till 13 datorskrivna A4-sidor.
4.4 Bearbetning av datainsamlingsmaterial
Det insamlade materialet bearbetades och analyserades kvalitativt för att på så sätt få fram de intervjuade lärarnas syn på de frågor som ställs i uppsatsen (Hjerm et al, 2014). Den kvalitativa analysprocessen är tredelad där det första steget innebär kodning av materialet för att hitta kopplingar till frågorna och de transkriberade svaren reducerades i omfattning för att underlätta denna kodning. Det andra steget innebar en tematisering av svaren baserat på vilken fråga de kunde kopplas till och i det tredje steget verifierades och summerades svaren för att få fram slutsatser från dem (ibid.).
Efter att intervjuerna transkriberats sorterades svaren som kopplats till varje fråga grovt för att möjliggöra en första överblick. Transkriberingarna har gåtts igenom ett flertal gånger för att på detta sätt uppfatta skillnader och likheter i lärarnas individuella uppfattningar kring de frågor om flerspråkighet i undervisningssituationen som jag ville ha svar på. Detta resulterade i tre teman och resultaten av analysen har tolkats utifrån kontexten av studiens syfte och frågeställningar för att komma fram till de svar som redovisas i resultatdiskussionen. De teman som svaren delades in i är. ”Lärarnas inställning till flerspråkighet”, ”lärarnas inställning till tillämpning av olika modersmål i den reguljära undervisningen” och ”metoder för att tillämpa flerspråkighet i undervisningen”. Under arbetets gång så fram kom det att lärarna såg samarbetet med modersmålslärarna som centralt för att metodiskt kunna tillämpa modersmålet i undervisningen. Därför lades det till ytterligare ett tema ”samarbetet med modersmålslärare”.
4.5 Tillförlitlighet
Det är svårt, för att inte säga omöjligt att under en kvalitativ forskningsstudie med intervjuer stänga av sina egna känslor för att ge en opartisk och objektiv bild av de svar som respondenterna lämnar på de frågor som ställs. Under arbetet med transkriberingen och analysen av det insamlade intervjumaterialet har jag som Bryman (2011) skriver och försökt att hålla en neutral och objektiv syn på materialet och jag har använt mig av de kriterier som Bryman (2011) ställer upp för tillförlitlighet.
20 Dessa kriterier är: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och bekräfta de slutsatser som dras av materialet. För att uppfylla trovärdighetskriteriet har jag under intervjuerna ställt följdfrågor till de lärare som jag intervjuat för att försäkra mig om att de dels ges tillräckliga möjligheter att utveckla sitt svar men också för att säkerställa att jag uppfattat det de säger som korrekt. Efter genomförd studie kommer jag i enlighet med forskningspraxis att kontakta de lärare som ingått och delge dem resultatet. För att vara säker på att transkriberingen gjorts korrekt så har materialet lyssnats igenom ett flertal gånger för att säkerställa att jag uppfattat svaren korrekt från inspelningen. Vid intervjutillfället informerades respondenterna även om sina rättigheter att kontakta mig för att tillägga, korrigera, utveckla eller återta sina svar om de i efterhand funnit detta nödvändigt. Med överförbarhet menas att resultatet inte ska vara bundet till den miljö som intervjun genomförts i utan att resultatet med hjälp om kännedom om denna miljö också ska gå att överföra till andra platser och förutsättningar. För att möjliggöra detta har en beskrivning av lärarna och de skolor där de arbetar tagits med i uppsatsen. Viss information har dock inte tagits med i denna presentation för att säkerställa anonymiteten för de deltagande lärarna. Pålitligheten får anses stärkt då arbetet med studien är utförligt beskrivet och möjligheten att granska både teori och det faktiska transkriberade underlaget finns tillgängligt för kontroll. I arbetet har omsorg lagts vid objektivitet vid transkriberingen av svaren och den efterföljande analysen. Detta för att inte låta studien bli färgad av en given teoretisk inriktning eller mina egna åsikter om ämnet och den teoretiska kopplingen mellan tidigare forskning och de slutsatser som dras är tydligt redovisade vilket gör det möjligt att styrka påståenden och bekräfta slutsatsernas validitet.
4.6 Etiska aspekter
Integriteten för de lärare som intervjuats har skyddats då de inte haft kännedom om vilka andra lärare som ingått i studien (två av de intervjuade arbetar på samma skola) och att deras svar vid transkriberingen avidentifierats och tilldelats ett nummer baserat på vilken intervju i ordningen som det var. Behandling av deltagare i forskningsstudier är en viktig del av forskningsetiken (Vetenskapsrådet, 2011).
När intervjuerna bokades fick lärarna information om studiens syfte och möjlighet att ställa de frågor som de hade om hur deras svar skulle behandlas både under arbetets gång och efteråt. Detta inkluderade information om att svaren endast kommer att användas i
21 forskningssyfte och avidentifieras så att det inte går att knyta vare sig till dem själva eller till de skolor som de arbetar vid.
Vid intervjutillfället inhämtades skriftligt samtycke vid de tillfällen som intervjuerna genomfördes på plats. Vid de intervjuer som genomfördes digitalt lämnades muntligt samtycke på inspelningen. Lärarna informerades också om sin rätt att avbryta intervjun när som helst och återta sitt samtycke till användning av svaren i studien om de så önskade. Information lämnades också om hur deras svar skulle behandlas under arbetet med studien gällande avidentifiering och sekretess (konfidentialitetskravet) och hur deras svar skulle användas (nyttjandekravet) (Vetenskapsrådet, 2017).
Innehållet och omfattningen av samtycket överensstämmer med det som Vetenskapsrådet benämner informationskravet som innebär att man som forskare måste delge den som intervjuas fullständig information om de villkor som gäller om hen väljer att delta i undersökningen. Dessa villkor är att deltagande i undersökningen ska vara frivilligt samt att informanten har rätt att när som helst återta sitt samtycke och att intervjun då inte får användas som underlag i studien (Vetenskapsrådet, 2017).
22
5. Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet av de genomförda intervjuerna. I kapitel 5.1
Intervjupersonerna presenteras respondenterna; vilken årskurs de undervisar i, den
språkliga variationen i deras klasser, antalet nyanlända elever i klasserna samt hur länge de undervisat. I 5.2 presenteras Lärarnas inställning till flerspråkighet, i 5.3 redovisas
Lärarnas inställning till tillämpning av olika modersmål i den reguljära undervisningen,
5.4 handlar om Samarbetet med modersmålslärare och slutligen i 5.5 presenteras Metoder
för tillämpning av flerspråkighet i undervisningen.
Syftet med den kvalitativa studien har varit att undersöka några F-3 lärares inställning till modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen och vilka metoder de tillämpar. Syftet uppfylls genom följande frågeställningar: Hur ser lärarna på att använda elevernas
modersmål som ett komplement till det huvudsakliga undervisningsspråket i den reguljära undervisningen? På vilket sätt säger lärarna att de tillämpar modersmålet i undervisningen?
5.1 Intervjupersonerna
Intervjupersonerna som har deltagit i studien är yrkesverksamma lärare i årkurs 1-3. Samtliga lärare arbetar i tre västsvenska kommuner. Fyra av lärarna har genomgått lärarutbildning och tre av dessa är legitimerade (den fjärde läraren väntar på sin legitimation). Den femte läraren som intervjuats saknar formell lärarbehörighet och är därför är inte legitimerad men kommer till hösten att påbörja kompletteringsutbildning för att bli legitimerat.
Lärare Antal år i skola Nuvarande årskurs
Antal flerspråkiga /nyanlända elever
Språk som finns i klassen
Mia 26 3 4/2 arabiska, somaliska, bosniska
Pia 1 3 18/3 bosniska, albanska, somaliska, arabiska,
vietnamesiska
Nina 5 2 18 serbiska, bosniska, persiska, somaliska, kurdiska, arabiska, engelska, turkiska, litauiska och norska
Lotta 35 2 5/1 arabiska, engelska
23 Mia och Pia arbetar på en skola i kommun 1. Lärarna gör planeringar delvis tillsammans. Båda lärarna undervisar i varsin åk 3. Nina arbetar på en skola i åk 2 i kommun 2. Lotta arbetar på en skola i åk 2 i kommun 3. Bea arbetar i åk 2 i en skola i kommun 1.
Lärarna har arbetat olika länge som lärare från 1 -34 år. Två av lärarna; Lotta och Nina, har även SVA kompetens. Antal flerspråkiga och nyanlända elever varierar i de klasser där intervjuade läraren undervisar.
5.2 Lärarnas inställning till flerspråkighet
Samtliga intervjuade lärare pratar om de praktiska fördelarna av att använda modersmålet i undervisningen, inte bara mellan lärare och elev men också mellan elever som delar samma modersmål. Då de som förstår snabbare eller har nått en högre andraspråksförståelse på ett sätt blir ”hjälplärare” åt sina kamrater som behöver mer hjälp med förklaring på modersmålet då de kanske inte har nått lika långt i sina kunskaper i det svenska språket.
Jag ser det som en tillgång. Det kan vara så att den ena förstår
mer än den andra och så förklarar de på sitt modersmål för varandra. (Pia)
Nina och Lotta lyfter i sina svar upp kopplingen mellan språk och elevernas känsla av identitet.
Att inte tänka på vad eleverna ”har med sig i ryggsäcken” och använda det är att missa jätteviktiga delar som eleverna kan koppla inom sig som gynnar lärandet på så många olika sätt. (Nina)
Jag ser användning av modersmålet som en tillgång som låter eleverna prata och om man tar bort det då tystar man dem. (Lotta)
Upplevelserna om flerspråkighet är genomgående positiva. Det är dock lite svårt att avgöra om upplevelsen av det i undervisningssituationen och användandet av modersmålet som alltid närvarande stöd i undervisningen är något som alla intervjuade lärare har varit med om. Svarens fokus ligger annars på vikten av att användning av modersmålet endast ska vara begränsad.
Jag känner att vi måste undvika att ha klasser med bara
flerspråkiga/nyanlända om vi vill lyfta upp svenska språket. (Mia)
24 Svenska språket och fokuserar på annat. (Pia)
Endast en lärare (Nina) nämner translanguaging och påtalar också den ibland upplevda känslan att det svenska språket ibland kommer i skymundan och att det då är viktigt att tro på att modersmålets närvaro i undervisningen har en positiv inverkan både på språkinlärningen av svenska och för kunskapsinhämtningen.
Trots att vi jobbat med translanguaging på skolan ca 3 år känner jag ibland att svenska språket kan hamna i skymundan. Men när man arbetar med translanguaging måste man ha tro på modersmålets positiva inverkan i samband med inlärning av svenska. (Nina)
5.3 Lärarnas inställning till tillämpning av olika modersmål i den reguljära undervisningen
Mia och Pia ser fördelarna med att eleverna får ökade möjligheter till att visa sina färdigheter och kunskaper trots begränsade förmågor i det svenska språket och understryker att problemet med att använda detta i ökad omfattning är brist på resurser. Dock ser båda lärarna faran i en ökad segregering om användandet av modersmålet blir dominant över elevens försök att använda svenska i så stor utsträckning som möjligt. Oron för att svenska blir ett språk som endast används i nödfall tas som genuin.
Om eleverna är själva så ser jag det som nackdel för att man inte vet vad eleverna pratar om. Sedan ser jag fördelar om eleverna kan förklara för varandra och det skapar en trygghet att kunna hjälpas åt. (Mia)
Om de sitter med ett grupparbete så är jag inte 100 procent säker på att det är uppgiften de pratar om och detta är en nackdel. Annars ser jag bara fördelar. Eleverna hjälps åt och förklarar orden för varandra. (Pia)
Mia och Pia använder inte heller modersmålet spontant i någon större utsträckning utan det blir mest något som berörs i förbifarten under den reguljära undervisningen. Pia använder sina egna språkkunskaper för att förklara de ord som hon kan på de språk som finns i klassen medan Mia begränsar sig till kännedom om de olika kulturer som är representerade i klassen.
25 Jag försöker att lyfta fram alla språk och visa hur det låter på de
språk som finns i min klass. Men jag är noga att inte glömma det svenska språket bara för att vi är så många flerspråkiga i klassen. (Pia)
Nina och Lotta ser användandet av modersmål i undervisningen som en självklar del i att eleverna ska utvecklas i sin förmåga i att använda svenska och få självförtroende för att de verkligen förstår och i sin tur blir förstådda.
För att eleverna ska känna sig trygga i skolan och känna att de har plats här i skolan måste de få vara sig själva, utveckla sin identitet och då är språket en stor del av det. De nyanlända eleverna behöver använda sitt modersmål för att hänga det svenska språket på det. Jag upplever att om man inte använder modersmålet som en resurs då tystar man bara eleven och slösar tid på att vänta till svenskan utvecklas vilket kan ta många år. (Nina)
Jag förstår inte vilka nackdelar det kan vara om man använder elevernas modersmål i undervisningen. Modersmålet berikar, stärker och befriar tankar i undervisningen. Det är som att stoppa folks tankar om man inte får använda modersmålet. (Lotta)
Bea ser också positiva effekter av att använda modersmålet i den reguljära undervisningen men lyfter mest fram fördelarna med att grundligt förstå saker som till exempel värdegrunden men att undervisningen då sker på svenska med hjälp av modersmålslärare.
Under lektioner där man jobbar med värdegrund och olika kulturer så det är stor fördel. Men under matte-lektioner kan det vara problematisk att ha olika språk. (Bea)
När samtalet kommer in på hur modersmålets användning planeras så framkommer tydliga skillnader. Mia och Pia planerar inte för att aktivt använda modersmålet utan använder det enbart vid situationer som dyker upp i stunden även om tanken på de elever som har behov av extra förklaringar etcetera. alltid finns med. Bea skiljer sig i att hon planerar användning av modersmålet under lektioner som inbegriper värdegrundsarbete men inte i det dagliga lektionsarbetet.
När vi arbetar med värdegrunden. För att eleverna med olika kulturella bakgrund måste se likheterna i olika kulturer. (Bea)
Nina och Lotta planerar aktivt för att använda de flerspråkiga elevernas modersmål i den reguljära undervisningen.
26 Nina använder sig av translanguaging och talar om vikten av att planera användandet utifrån syftet som alltid ska vara språkutveckling och kunskapsinhämtning i symbios och tar även upp de digitala hjälpmedel som används och att svårigheten egentligen ligger i de mer kunskapsförankrade och kanske mer abstrakta ämnena som inte har någon tydlig koppling till elevernas vardag.
Vi arbetar med utgångspunkt på translanguaging och vi har språkgrupper. Det mycket språkligt samarbete på modersmålslektionerna. Det är viktigt att planera och se till hur vi ska jobba utifrån vilket syfte vi har. Det är enklare att hjälpa elever och ge dem stöd om ämnet är vardagsrelaterat eftersom språkutvecklingen i svenska och i modersmål har kommit olika långt hos olika hos elever. (Nina)
Lotta beskriver inte arbete med translanguaging specifikt men talar tydligt om vikten av att alltid inkludera användningen av modersmålet i undervisningen och planera den därefter. Ingen användning av digitala verktyg för detta nämns utan det handlar om att hela tiden ligga steget före i planeringen och nära samarbete med modersmålslärarna för att hantera de frågor som kommer upp under resans gång och bygga en gemensam känsla i klassen att alla går framåt tillsammans och inte vänta på att de elever som har ett annat modersmål hinner ikapp på egen hand.
Vi förbereder ordlistor och begreppslistor på svenska och på modersmålet. Det kan vara kompisböcker på modersmål och svenska. Det är fördel att ha en språklig combo men det måste planeras i förväg. Vi arbetar mycket med högläsning och samtal/dialogisk högläsning. Det blir så att alla eleverna i klassen får nytta av det och samtidigt visar det sig att även om vi är olika är vi väldigt lika. Det är viktigt att inte vänta tills de flerspråkiga eleverna utvecklar ordförrådet själva utan att hjälpa dem att utveckla det, och då är modersmålet ett bra verktyg för det. (Lotta)
Nina och Bea talar om varierande grad av spontan användning av modersmålet i den vanliga undervisningen. Nina som aktivt arbetar med translanguaging ser det som självklart att modersmålet alltid är närvarande i undervisningen. Modersmålslärare är med på lektionerna och eleverna arbetar tillsammans i de språkgrupper som finns.
Det finns alltid modersmålslärare med i undervisningen. Vi översätter ord, eleverna pratar i språkgrupper på sitt modersmål etc. Nina)
Bea ger ett exempel baserat på undervisning i engelska och hur modersmålet kan vara till hjälp då hon visar att det inte är farligt att inte kunna uttala något korrekt och att alla har svårt för något i början.
27 För att till exempel få barnen att prata engelska som är ett tredje språk
för eleverna så frågar jag hur ordet låter på deras modersmål och när jag säger ordet så visar det sig att jag kan säga fel och att det är ok. Genom att jag använder elevernas modersmål skapar jag en trygghet och en gemenskap i klassen och eleverna vågar prata. (Bea)
Lotta berättar att det kan ske spontant när eleverna kommer med frågor som inte kan förutses eller om de uppvisar fördjupat intresse för något. Modersmålsanvändning uppmuntras mellan eleverna för att förklara det de förstått och det framkommer en tydlig upplevelse av att detta positivt bidrar till utvecklingen för samtliga elever.
Om det blir en fråga från eleverna så att jag måste förklara det så kommer modersmålet in spontant, eller att eleverna visar intresse för hur det låter på ett annat språk. Vi uppmuntrar eleverna att prata med varandra för att förklara saker och det har visat sig att den interaktionen leder till snabbare språk- och kunskapsutveckling hos de flerspråkiga eleverna. (Lotta)
5.4 Samarbetet med modersmålslärare
En framgångsfaktor som de intervjuade nämner för att modersmålsanvändning i den reguljära undervisningen ska kunna användas för att positivt utveckla både språkförståelsen av det nya språket och kunskapsinhämtningen är samarbetet mellan klassläraren och modersmålsläraren.
I intervjuerna framträder två skillnader i samarbetet med modersmålslärarna som understryker vikten av att detta fungerar och utvecklas för att användning av modersmålet i den reguljära undervisningen ska vara framgångsrikt och leda till det som man avser. Mia och Pia har inget eller begränsat samarbete med modersmålslärarna Bea har ett något mer utvecklat samarbete då planeringen för undervisningen delas.
Det är svårt att utveckla någon typ av samarbete om man inte har dem på plats. Jag tycker vi kunde ha det mycket bättre om det var flera tillfällen än om modersmålsläraren är på plats 1,5 dag per vecka. Jag upplever att det är svårt att kommunicera med vissa studiehandledare på grund att de språkliga kunskaperna/ ämneskunskaperna i svenska är bristfälliga. (Mia)
Det är svårt att samarbeta med vissa modersmålslärare då jag upplever att vissa av dem inte behärskar svenska i den utsträckning som behövs för att både förstå det jag säger på svenska och för att kunna förklara ämnesinnehållet för eleverna. Med
28 andra har jag ett bättre samarbete och får då hjälp i kontakter med vårdnadshavare. (Pia)
Bea är också tydlig med att planering med modersmålsläraren är av yttersta vikt när det är många elever med annat modersmål i klassen. Hon beskriver ett mellanting mellan att planera tillsammans med modersmålsläraren och planera åt modersmålsläraren. Samarbetet fungerar då hon beskriver en koppling mellan modersmålsundervisningen och klassrumsundervisningen.
När man har en klass där eleverna har många olika språk då är det ett måste. Vi brukar planera undervisningen i förväg och sen dela vår planering med modersmålsläraren så att de får möjlighet att förbereda innehållet på sitt språk. (Bea)
Nina och Lotta beskriver utvecklade samarbeten där modersmålslärarna involveras i lektionsplaneringen och aktivt medverkar under lektionerna; antingen i klassrummet eller med smågrupper för extra stöd. Både Nina och Lotta understryker många gånger i sina svar vikten av ett gott samarbete med språkresurserna och att planering och samarbete med dessa är av yttersta vikt i deras språkutvecklande arbete.
I stort så har vi regelbunden kontakt med modersmålslärare. Några av dem är regelbundet i klassen och hjälper då mycket. (Nina)
Man har alltid möjlighet att prata och planera tillsammans med dem och man har dem i klassen som en resurs. Jag har bra samarbete med studiehandledarna, vi planerar och stämmer kontinuerligt av arbetsmoment. (Nina)
Samarbetet med modersmålslärarna på den skola där Lotta arbetar verkar av hennes svar att döma vara väldigt välutvecklat och strukturerat då modersmålslärarna ingår i samma lärarteam och befinner sig antingen i klassrummet eller har smågrupper i angränsande lokaler. Då modersmålsläraren och studiehandledaren är samma person så kan hen arbeta med eleverna på ett mer koncentrerat sätt som är närmare kopplat till den undervisning som sker i klassrummet.
Vi jobbar inom samma team, vi går igenom det vi ska jobba med så att modersmålslärarna kan förbereda sig inför lektionerna.
Våra modersmålslärare/studiehandledare har lärarutbildning från sitt hemland och det underlättar mycket i kommunikationen. Även om det saknas välutvecklade språkliga kunskaper i svenska hos alla har jag som lärare en positiv inställning och respekt för mina kollegor. (Lotta)
29
5.5 Metoder för att tillämpa flerspråkighet i undervisningen
Även i tillämpandet av olika metoder i undervisningen för att underlätta användandet av elevernas flerspråkighet för kunskapsinlärning på det nya språket skiljer sig de intervjuade lärarna i två grupper.
Mia, Pia och Bea beskriver att de mest använder bildstöd vilket i sig är specifikt anpassat för att hjälpa flerspråkiga elever med undantag av Bea som har stöd av en modersmålslärare i klassrummet.
Vi har modersmålslärare som resurs i klassrummet, språkutvecklande arbetssätt där vi fokuserar mycket på nya ord och dess betydelse. (Bea)
Nina arbetar uttryckligen med translanguaging och under lektionen används språkväxling i förklaringen av begrepp på både svenska och arabiska och eleverna uppmuntras att använda båda språken för att förstå på bästa sätt. Ett aktivt arbete bedrivs för att skapa ett öppet klimat i klassen där respekten för allas individuella språk är viktig och understryker vikten av att samverkan med hemmet, trygghet och bra relationer.
Jag använder translanguaging som huvudmetod men jag arbetar så att jag lyfter språket i alla ämnen både ämnesbegrepp (skolspråk) och vardagsspråk. Vi har svenska som vårt gemensamma språk men klimatet i klassen är viktigt och samverkan med hemmet hjälper oss att skapa trygghet och bra relationer. ( Nina)
Lotta tar upp en rad olika metoder som används; dialogisk högläsning, bildstöd, dramatisering, ordlekar, cirkelmodellen etc. Mycket vikt läggs vid att positivt understödja identitetsbyggandet inte bara på individuell nivå utan också på gruppnivå. Kombinerat med studiehandledning på modersmålet har detta fått god effekt på både kunskapsinhämtningen och utvecklingen av både modersmålet och svenska språket.
Vi utgår från lärandet för att komma till identitet och inte tvärtom. Alla får chansen att vara sig själva. Det är ett språk-och kunskapsut- vecklande arbetssätt som grundas på forskning och det har sin grund i SVA. Genom att eleverna får studiehandledning på sitt modersmål blir det effekt åt båda hållen svenska - modersmål och tvärtom. Vårt arbetssätt hjälper oss att bygga relationer med eleverna och
30
6. Diskussion
I följande kapitel diskuteras inledningsvis studiens metod i Metoddiskussion (6.1). I
Resultatet (6.2) diskuteras tre underkapitel: Lärarnas inställning till flerspråkighet och användandet av olika modersmål som resurs i den reguljära undervisningen (6.2.1), Hur ser lärarna på att använda elevernas modersmål som ett komplement till det huvudsakliga undervisningsspråket i den ordinarie undervisningen? (6.2.2) samt På vilket sätt tillämpar lärarna modersmålet i undervisningen och vad beror det på? (6.2.3). För att avsluta med
(6.3) Slutsatser, implikationer och förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
När det kom till valet av metod för att söka svaret på de frågor som jag arbetade fram föll det sig naturligt att välja kvalitativa intervjuer. Eftersom jag ville undersöka några lärares inställning till användandet av modersmålet i den reguljära undervisningen och vilka metoder de tillämpade för att integrera modersmålet i sin undervisning.
Vid tolkning och analys av intervjusvaren är det viktigt att ta hänsyn till den kontext som intervjupersonen befinner sig i vid undervisningen. Vissa svar kan påverkas av längre eller kortare erfarenhet, genomgången kompetensutveckling eller av skolan beslutade arbetssätt. Min uppfattning är att detta inte påverkat mig i min analys av intervjusvaren eftersom det framgått tydligt att till exempel yrkeserfarenheten inte verkar vara det centrala för lärarnas inställning till integrering av modersmålet i undervisningen utan att det snarare är stödet från ledningen och kompetensutveckling inom arbete med flerspråkighet som gör mest skillnad i om en lärare väljer att aktivt arbete med detta eller inte.
Nackdelen med att använda sig av denna typ av kvalitativ metod för att genomföra undersökningen är att det är tidskrävande att genomföra intervjuerna och sedan bearbeta materialet. Detta gör att det i en studie av denna typ endast går att göra ett begränsat antal intervjuer och att svaret på de frågor som ställs i studien endast är indikationer och inte några allmänna slutsatser (Hjerm et al., 2014).
Risken finns också att då frågorna berör inställningen till något som styrdokumenten gör klart att skolan har ett stort ansvar för att arbeta aktivt med gör att intervjupersonerna kan svara på ett sätt som ligger i linje med det som styrdokumenten säger istället för att redogöra för sin egen åsikt och inställning. För att komma till rätta med det skulle en större enkätstudie kunna genomföras först för att på så sätt få en mer allmänt empirisk bild av inställningen hos en större grupp lärare innan intervjuerna genomförs. Om enbart enkäter
