Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängAtt förebygga elevers stress i skolan
Är vi verkligen medvetna om att skolan är stressande för
eleverna?
To prevent students’ stress at school
Are we really aware of the fact that school is stressful to the students?
Jenny Hansson
Lena Nilsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Handledare: Elsa Foisack Vårterminen 2006 Examinator: Annelis Jönsson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006
Hansson, Jenny & Nilsson, Lena. (2006). Att förebygga elevers stress i skolan. Är vi verkligen medvetna om att skolan är stressande för eleverna? (To prevent students’ stress at school. Are we really aware of the fact that school is stressful to the students?). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie är att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om elevers stress och vad de gör konkret för att försöka eliminera stressade situationer. Vi vill undersöka vilket behov pedagogerna finner i att få specialpedagogiska insatser och på vilket/vilka sätt specialpedagogen kan stödja pedagogerna. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning genom att intervjua elva pedagoger i åren 4 – 6, efter halvstrukturerade frågor.
Resultaten från intervjuerna tillsammans med litteraturstudier och egna erfarenheter har visat att pedagogerna ser sig själva som medvetna inom området om elevers stress. Pedagogerna i studien är medvetna om att det finns både negativ och positiv stress men relaterar oftast stressade situationer som negativa. De upplever att barn totalt sett har en alltför stressig tillvaro. De menar att barnens fritid i allmänhet kan vara lika inrutad som den vuxnes och tillfällen för vila och reflektion saknas. Pedagogerna säger sig också vara medvetna om att skolan stressar och att även pedagogernas egen stress påverkar eleverna. Pedagogerna besitter stor kunskap inom området men trots detta görs det i vårt tycke anmärkningsvärt lite för att konkret arbeta stressförebyggande.
Nyckelord: coping, KASAM, stress, stressorer, återhämtning.
Jenny Hansson Lena Nilsson Handledare: Elsa Foisack
Fiskargränden 8 H Kungsleden 93 Examinator: Annelis Jönsson
FÖRORD
Vi vill tacka de pedagoger som ställt upp och tagit sig tid för att vara med i vår studie, genom att de låtit sig intervjuas och att vi fått göra observationer. Detta har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie.
Vi vill särskilt tacka vår handledare Elsa Foisack som handlett oss igenom arbetets gång.
Våra liv är alldeles för korta, alldeles för viktiga, alldeles för värdefulla för att vi ska må dåligt och bli sjuka av stress (Björkqvist, 2002, s.157).
INNEHÅLL
1 INLEDNING 9
1.1 Bakgrund 10
1.2 Övrigt 11
2 PROBLEM OCH SYFTE 13
2.1 Problem 13
2.2 Syfte 13
3 LITTERATURGENOMGÅNG 15
3.1 Aktuella begrepp av betydelsen för ämnet 15
3.2 Historik 16
3.3 Tidigare forskning 17
3.3.1 Personlighetsdrag av typ A, B och D 17
3.3.2 Forskning om stresshantering 18
3.3.3 Stress hos barn 19
3.4 Vad är stress? 20
3.4.1 Positiv stress 20
3.4.2 Negativ stress 21
3.4.3 Stressymptom 21
3.5 Orsaker till stress 22
3.5.1 Stressorer 22
3.5.2 Prestation och ”måsten” 23
3.5.3 Känslan av otillräcklighet 24
3.5.4 Posttraumatisk stress 25
3.5.5 Uppväxtvillkoren 25
3.5.6 Skolrelaterad stress 27
3.6 På vilka sätt kan vuxna stödja stressade barn? 29
3.6.1 Föräldrarollen 29
3.6.2 Ändrat tankesätt 29
3.6.3 Stresshantering 30
3.7 På vilka sätt kan pedagoger stödja stressade elever? 32
3.7.1 Pedagogens medvetenhet 33
4 TEORI 37
4.1 KASAM: Känsla av sammanhang 37
4.1.1 Begriplighet 38
4.1.2 Hanterbarhet 38
4.1.3 Meningsfullhet 38
5.2 Metodval 41 5.3 Pilotstudie 42 5.4 Urval 42 5.5 Genomförande 43 5.6 Databearbetning 44 5.7 Etik 45 5.8 Tillförlitlighet 45 6 RESULTAT 47
6.1 Pedagogers uppfattning om begreppet stress 47
6.1.1 Positiv stress 48
6.1.2 Negativ stress 48
6.2 Pedagogers uppfattning om stressens olika påverkan på
eleverna 48
6.2.1 Faktorer som bidrar till elevers stress i skolan 49
6.2.2 Faktorer i hemmet som bidrar till barns stress 49
6.2.3 Faktorer på fritiden som bidrar till barns stress 50
6.2.4 Olika uttryckssätt av elevens stress i skolan 50
6.2.5 Konsekvenser av stress för eleven 51
6.2.6 Konsekvenser av stress för omgivningen 51
6.2.7 Konsekvenser av stress för pedagogen 51
6.3 Hur pedagoger konkret förebygger stress för elever 52
6.3.1 I gruppen eller i klassen 52
6.3.2 I rastsituationer 54
6.3.3 För individen 55
6.3.4 Med hjälp av andra 55
6.4 Pedagogers efterfrågan på specialpedagogiska
insatser 56
6.4.1 Stöd och insatser till pedagogen och/eller
till arbetslaget 56
6.4.2 Stöd och insatser till elever/grupp 56
6.5 Fortbildningsbehov 57
7 ANALYS AV RESULTAT 59
7.1 Pedagogers uppfattning om begreppet stress 59
7.1.1 Positiv stress och negativ stress 59
7.2 Pedagogers uppfattning om stressens olika påverkan på
eleverna 60
7.2.1 Faktorer som bidrar till elevers stress i skolan 60
7.2.2 Faktorer i hemmet som bidrar till barns stress 62
7.2.3 Faktorer på fritiden som bidrar till barns stress 62
7.2.4 Olika uttryckssätt av elevens stress i skolan 63
7.2.6 Konsekvenser av stress för omgivningen 63
7.2.7 Konsekvenser av stress för pedagogen 64
7.3 Hur pedagoger konkret förebygger stress för elever 64
7.3.1 I gruppen eller i klassen 64
7.3.2 I rastsituationer 65
7.3.3 För individen 65
7.3.4 Med hjälp av andra 66
7.4 Pedagogers efterfrågan på specialpedagogiska
insatser 66
7.4.1 Stöd och insatser till pedagogen och/eller
till arbetslaget 66
7.4.2 Stöd och insatser till elever/grupp 67
7.5 Fortbildningsbehov 67
7.6 Analys av observationerna 68
7.6.1 Kompismassagen 68
7.6.2 Kort avslappning 68
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 69
8.1 Sammanfattning 69
8.1.1 Pedagogers uppfattning om stressens
olika påverkan på eleverna 69
8.1.2 Hur pedagoger konkret förebygger stress hos elever 69 8.1.3 Pedagogers efterfrågan av fortbildning och/eller
specialpedagogiska insatser i sitt arbete med
att bemöta och underlätta för stressade elever 70
8.2 Diskussion 71
8.2.1 För eller emot det salutogena perspektivet 71
8.2.2 Pedagogers arbetssituation 72
8.2.3 Pedagogers förståelse av elevers stress 73
8.3 Pedagogiska implikationer 76
8.3.1 Checklista 76
9 FORTSATT FORSKNING 79
9.1 Fokus på checklistan 79
9.2 Skillnaden mellan teoretiska och praktisktestetiska pedagoger gällande på medvetenheten om elevers
stress i skolan 79
9.3 Hjärngympa och mental träning 79
9.4 Andra intressanta frågeställningar 79
REFERENSER 81
Bilaga 1 83
Bilaga 2 84
Bilaga 3 86
1 INLEDNING
Denna studie behandlar vilken uppfattning pedagoger har om elevers stress och vad de gör konkret för att försöka eliminera stressade situationer för elever i skolan. Studien omfattar också området kring behovet av special-pedagogiska insatser och på vilket/vilka sätt specialpedagogen kan stödja pedagogerna i arbetet kring elever med stressymtom. En av anledningarna till att vi bestämde oss för att undersöka just detta ämne var ett nyhetsinslag på TV för en tid sedan. Där berättades det om en femårig flicka som var så stressad att hon sjukskrevs från förskolan.
Att barn i dag är stressade av olika anledningar är ingen ny information för oss. I allmänhet tenderar människors vardag att bli mer och mer inrutad och hektisk av olika måsten. Vi stressar för att hinna med så mycket som möj-ligt och får sällan tid för egen reflektion. De vuxnas stress påverkar barnen i allra högsta grad både i och utanför skolan. För högt ställda krav på barns prestationer är en av för oss kända stressorsaker. Stressade barn påverkar och påverkas av omgivningen, både av samhället i stort och av människor-na i dess närhet. Barngruppermänniskor-na på förskolormänniskor-na och elevgruppermänniskor-na i skolor-na har blivit större, samtidigt som persoskolor-nal och specialresurser skurits ner. Vi är medvetna om att personal och pedagoger också drabbas i stor ut-sträckning av stress på sin arbetsplats, men vi väljer inte att nämnvärt ta upp denna problematik i denna undersökning.
Vi tror oss veta att de flesta inom skolans värld har vetskap om barns stress. Men varför är då barn mer stressade idag än de tidigare varit? Hur medvet-na är vi om elevers stress i vårt dagliga arbete med dem? Vad gör vi peda-goger egentligen för att motverka stressen i klassrummet? Detta fick oss att vilja se närmre på vilken kunskap vi i skolan har om elevers stress samt vad vi konkret gör och kan göra för att motverka stressen kring dem.
Klassrummet eller förskolan är mötesplatsen för många barn med olika förutsättningar och möjligheter. Vi menar att det är i klassrummet som vi pedagoger har tillfällen att se och märka av elevens stress och stressens oli-ka uttryckssätt. Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om detta och skaffar sig verktyg för att bemöta och underlätta för stressade elever. Hint-ze och Sandberg (1999) talar om att pedagogerna måste finna olika sätt att stödja eleverna i skolan. De skriver att bemötandet av eleverna kan vara helt avgörande för dessa barns utveckling och inlärning. De skriver också om vikten av att ha en förståelse för eleverna. På en föreläsning som
be-handlade hanteringen av stress till något gott, menade Tranquist (051019) att det är viktigt att vi pedagoger i klassrummet blir medvetna om att det vi upplever och ser av eleven är beteendet, och att vi sällan eller aldrig ser or-saken till detta. För att påvisa vad läroplanen för det obligatoriska skolvä-sendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94, 1998), under kapitel 1 säger om att skolan ska verka för en god utvecklings och lärandemiljö, tar vi med följande citat:
Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Sko-lan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskaps-utveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den till-fredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (s. 9).
Vi kommer alltså i detta arbete att utgå från ett pedagogperspektiv och un-dersöka hur medveten pedagogen egentligen är i klassrummet om elevers stress och vilka konkreta åtgärder som görs för dessa. Undersökningen kommer även att inrikta sig på efterfrågan av hur specialpedagogen kan medvetandegöra möjligheter och hinder för elever i stress för pedagogen i klassrummet. Vår förhoppning är också att pedagogen i klassrummet inser vikten av specialpedagogisk hjälp med klassrumsobservation och handled-ning.
I vår blivande roll som specialpedagoger kommer vi med stor sannolikhet att arbeta med elever som är stressade av en eller annan anledning. Det är av stor vikt att vi lär oss känna till alla varningssignaler så att vi kan arbeta mer effektivt med stressymptomen. Stress är ett modernt begrepp som det forskats mycket om under senare tid och vi har känslan av att pedagoger besitter mycket och bra kunskap inom ämnet, men att det trots detta arbetas för lite mot stressen i klassrummen. Varför görs det inte mer för att mot-verka stressen? Alla vet vi om att den negativa stressen kan tendera att bli farlig för oss alla, men vad gör vi egentligen åt det?
1.1 Bakgrund
Enligt vår erfarenhet kan stress uttrycka sig på olika sätt hos en elev. Stress kan göra att eleven är utagerande i sitt kroppsspråk och leverne men kan också uttrycka sig genom att eleven blir apatisk, tyst och inåtbunden.
Oav-sett hur stressen uttrycker sig tenderar den att resultera i koncentrationssvå-righeter och bristfällig kunskapsinlärning. Elever som är utagerande har svårt att koncentrera sig och blir därför klassens mittpunkt för att avbryta och försöka få med sig resten av klassen. Pedagogen kan uppleva den stres-sade eleven som störig och oregerlig. Inåtbundna elever kan också ha svårt för att koncentrera sig men det varken syns eller hörs. Av erfarenhet vet vi att pedagoger reagerar och ibland bemöter dessa olika stressbeteenden med egen frustration och osäkerhet för att man inte är medveten om orsaken till elevens beteende. Vi menar att det är viktigt att medvetandegöra för peda-gogen som arbetar med eleverna att stress kan uttrycka sig på olika sätt.
1.2 Övrigt
Vi har från början till slut varit lika delaktiga i arbetet. Vi har arbetat till-sammans hela tiden. Allt som skrivs i arbetet delar vi uppfattning om.
I vår undersökning benämner vi barn som barn utanför skolan och i allmän mening och barn som elever i skolsammanhang.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Skolan och pedagogerna har en viktig uppgift när det gäller att möta alla elever på en individuell nivå. Inte bara då det gäller elevers kunskapsnivå utan framförallt i vilken psykisk form eleverna befinner sig i under sin skolvardag. Många barn utsätts för negativ stress både i hemmet, på fritiden och i skolan. Skolans personal har en viktig roll i att upptäcka när elever visar stressymtom, identifiera orsaksfaktorer och motverka och förebygga fysisk och emotionell utmattning hos elever.
2.1 Problem
Om skolan inte bemöter stressade elever och försöker eliminera stressen kring dem kommer både eleven och dess omgivning att drabbas av negativa konsekvenser. Oron sprider sig och det är stor risk för både gruppen och pedagogen att hamna i en negativ spiral.
Med rätt kunskap om olika källor till elevers stress och om hur elever, ge-nom sina symtom och beteenden visar att de är stressade, tror vi att peda-goger kan hjälpa dem att hantera sin stress.
2.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om elevers stress och vad de gör konkret för att försöka eliminera stres-sade situationer. Vi vill undersöka vilket behov pedagogerna finner i att få specialpedagogiska insatser och på vilket/vilka sätt specialpedagogen kan stödja pedagogerna.
Frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:
• Vad vet pedagogerna om stress och dess påverkan på elever? • Vad gör pedagogerna konkret för att förebygga elevers stress?
• Vilken efterfrågan har pedagogerna av kunskap om, stöd och insatser i sitt arbete med att bemöta och underlätta för stressade elever?
• Hur kan specialpedagogen rikta sina insatser till pedagogerna, grup-pen och/eller den enskilda eleven?
Metoden vi använder oss av i den empiriska delen för att få kunskap om vårt syfte är att göra kvalitativa intervjuer av pedagoger som arbetar med elevgrupper i år 4 till 6.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Detta kapitel kommer att behandla vad litteraturen tar upp som möjliga or-saker till barns stress och vilka åtgärder som föreslås för att stödja elever med stressymptom i skolan. Vi har också tagit med information från en fö-reläsning om stress. Vi har läst och tagit del av de styrdokument som talar om elevers rättigheter och skolans skyldigheter, läroplan för det obligato-riska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94, 1998), och Skollagen (1996).
3.1 Aktuella begrepp av betydelse för ämnet
Nedan följer några definitioner som används i detta arbete. Vi har valt någ-ra för studien viktiga begrepp, för att ge en grund till undersökningen. De-finitionerna av begreppen kommer vi att luta vår studie mot. Vi lägger inga värderingar i de olika begreppen utan presenterar dem i bokstavsordning. Balans
Uvnäs - Moberg (2000) skriver att för att människan ska må bra måste det vara balans mellan utmaningar och lugn, samt mellan spänning och av-spänning. Stenåldersmänniskans kamp och flyktreaktioner vid hot var vik-tiga för överlevnaden. Efter hotet sjönk nämligen stresshormonerna och människan återgick till ett tillstånd av lugn och ro. Samma starka reaktioner hos dagens människa är oftast skadliga eftersom de sällan får något konkret utlopp, utan ligger kvar och stör t. ex sömn och matsmältning.
Coping
Den process genom vilken vi hanterar stressande situationer kallas coping och kan delas in i två huvudsakliga typer, problemfokuserad och emotions-fokuserad (känslomässig). Problememotions-fokuserad coping innebär att man foku-serar på den yttre hotbilden och söker eventuell hjälp av t ex terapeut för att lösa problemet. Emotionsfokuserad coping betyder att man i första hand försöker att anpassa sin känslomässiga reaktion till situationen (Cassidy, 1999; Währborg, 2002).
Mötet
Den viktigaste kraftkällan för barnets styrka och överlevnadsförmåga är det läkande mötet mellan barnet och en person som vill barnet väl. Ett sådant möte förutsätter ömsesidighet. Det innebär att de som möts öppnar sig inför varandra (Gustavsson, 2004).
Personlighetsdrag av typ A, B och D
Typ A- beteende sammanfattar tankar, känslor och beteenden typiska för människor som är involverade i en ständig kamp för att uppnå mer och mer på kortare och kortare tid. Typ B- beteende innebär prestationer av lust sna-rare än av tvång. Personer med typ D-beteende har en negativ uppfattning om sig själva, om omvärlden och om framtiden. Dessa individer ser sig själv som oduglig, värdelös och oönskad av andra människor (Grossi, 2004; Währborg, 2002).
Stress
Stress betyder spänning eller tryck på engelska och kan vara både positiv och negativ. När det råder balans mellan de krav som ställs och vår förmå-ga att klara av dem, kan stress upplevas som en positiv utmaning. Neförmå-gativ stress är ett särskilt förhållande mellan personen och omgivningen som uppfattas som en belastning av personen eller som överstiger dennes resur-ser och hotar dennes välbefinnande (Björkqvist, 2002; Ellneby, 1999; Grossi, 2004; Lazarus & Folkman, 1984; Malmström & Nihlén, 2002; Net-terström, 2002; Peiffer, 1999, Währborg, 2002
).
Stressorer
De faktorer, händelser och situationer som orsakar stress kallas för stresso-rer (Antonovsky, 2005; Björkqvist, 2002; Ellneby, 1999; Grossi, 2004; Malmström & Nihlén, 2002; Tranquist, 2005; Währborg, 2002).
3.2 Historik
Vi har hämtat information om historik i ämnet främst från Cassidy (1999), Ellneby (1999), Olivier (2000) och Währborg (2002).
Bakom begreppet stress och dess nuvarande betydelse ligger många viktiga iakttagelser och slutsatser. För mer än 150 år sedan introducerade den franske fysiologen Claude Bernard begrepp och tankegångar inom medici-nen. Han menar att alla kroppens mekanismer, även beteendet, strävar mot jämvikt. Yttre påverkan leder till inre effekter, som i sin tur kan resultera i kroppsliga och psykiska processer. Processerna strävar för att återställa den ursprungliga jämvikten (Währborg, 2002).
Begreppet stress myntades 1946 av den kanadensiske läkaren och forskaren Hans Selye. Han forskade om kroppens fysiologiska reaktion när den ut-sätts för en påfrestning. Han beskrev det som en reaktion i fyra stadier: alarm, motstånd, utmattning och återhämtning. Han observerade att obero-ende av typen av påfrestning fanns det vissa gemensamma faktorer i den
fysiska reaktionen. Han gav den fysiologiska reaktionen beteckningen stress och myntade uttrycket stressor för att beskriva källan eller orsaken till hotet. Hos våra förfäder hade stressreaktionerna till uppgift att förbereda människan till kamp eller flykt när det uppstod en fara. Även om hot och fara ser annorlunda ut idag kan vi se olika flykt- och kampbeteenden hos barn när de reagerar på den stress de är utsatta för. Selye menade att stress inte nödvändigtvis måste innebära något negativt. Han myntade uttrycket eustress som betyder godartad eller till och med nyttig stress. Han menade att livet alltid medför en viss mängd stress (Cassidy, 1999; Ellneby, 1999; Grossi, 2004; Olivier, 2000). Ellneby, (1999) skriver att det var Selye som först skrev om föräldrarnas okunskap i deras egna förhållningssätt till sina barn och i vilken utsträckning detta ledde till stress hos barnen. Selye var den som uppmärksammade sambandet mellan barn och stress och han ut-tryckte sig bl. a så här: ”Föräldrar kommer att utsätta sina barn för betydligt mindre stress så snart de inser att de inte är kapplöpningshästar allesam-mans, en del är sköldpaddor” (s.15).
3.3 Tidigare forskning
Vi har här inriktat oss på den tidigare forskningen som rör syftet till vår studie. När det gäller personlighetsdrag av olika typer används beteckning-arna A, B och D. Nämnas kan, att det inte finns något personlighetsdrag av typ C.
3.3.1 Personlighetsdrag av typ A, B och D
Stressforskningen visar på personlighetsdrag av olika typer. Här kommer vi att beskriva dessa.
Typ A-beteende
Under 60-talet myntades begreppet typ A-beteende av hjärnläkarna Fried-man och RosenFried-man. Begreppet samFried-manfattar tankar, känslor och beteen-den typiska för människor som är involverade i en ständig kamp för att uppnå mer och mer på kortare och kortare tid (Grossi, 2004; Peiffer, 1999; Währborg, 2002). Både Peiffer (1999) och Währborg (2002) beskriver att då denna personlighetstyp också strävar efter att styra sin omgivning an-stränger personen sig både fysiskt och psykiskt. Detta är den grupp som det har forskats mest om då det gäller stress och stressrelaterade sjukdomar. Personer med A-beteende är benägna att få kranskärlssjukdomar, magsår och åderförkalkning.
Typ B-beteende
Till skillnad från typ A-beteende presterar typ B-beteende av lust snarare än av tvång. Typ B-personerna har en förmåga att välja ut de prestationer som de trivs med och har kompetens till och arbetar effektivt utan att pressa sig orimligt hårt. Misslyckande prestationer ses inte som ett misslyckande, utan som en lärdom inför framtiden (Grossi, 2004; Währborg, 2002).
Typ D- beteende
1996 redovisades en studie som grundade sig på resultat från patienter med diagnostiserad hjärtsjukdom. Dödligheten visade sig vara störst på de pati-enter som visade sig ha höga poäng av pessimism. Detta beteendemönster, typ D-beteende innebär att man ofta lider av negativa känslor som man hanterar genom att tiga (Grossi, 2004). Även Währborg (2002) resonerar om dessa typer av beteende och säger att flera studier har visat att personer med D-beteende har en ökad risk att drabbas av stressrelaterade sjukdomar. Typ D-beteendet har stora likheter med milda former av depression och kan vara svårt att skilja från detta tillstånd.
3.3.2 Forskning om stresshantering
Det var först på 1960-talet som stressforskningen på allvar kom in på vår anpassningsförmåga om hur olika människor har olika beteendestrategier inför utmaningar och påfrestningar. Richard Lazarus, en amerikansk psyko-log, lade då grunden till den moderna forskningen om personliga resurser för stresshantering. Sedan dess har stressforskningen visat att Selye hade rätt, att det inte automatiskt uppstår negativ stress i en viss situation, utan det beror på hur vi själva kan tolka och förhålla oss till livets utmaningar. Det är i allmänhet snarare bristfällig förmåga att hantera stress, än de yttre omständigheterna i sig, som gör att stress kan utgöra en avsevärd risk för ohälsa (Grossi, 2004).
Salutogent synsätt
Aaron Antonovsky har under 1970–80-talet lagt grunden för en salutogen stressforskning. Den salutogena stressforskningen inriktar sig på vad som positivt påverkar människors hälsa. Istället för att studera orsakerna till stress, läggs fokus på vilka möjligheter som gör att människor kan hantera stress. Han menar att positiv stresshantering faktiskt är en hälsoskapande faktor som förstärker livskvaliteten (Antonovsky, 2005). WHO menar att god hälsa är inte bara frånvaro av sjukdom, utan en upplevelse av välbefin-nande. Denna upplevelse kan vara känslan att räcka till, fungera i sitt liv, känna mening och sammanhang i tillvaron (Malmström & Nihlén, 2002). Genom detta hälsobefrämjande synsätt kan vi förstå att människor kan vara
vid god hälsa trots att de i sitt liv varit utsatta för traumatiska stressorer (Antonovsky, 2005).
Patologiskt synsätt
Motpolen till det salutogena synsättet kan nämnas vara det patologiska syn-sättet.
Utifrån ett patologiskt synsätt försöker man förklara varför människor blir sjuka och vad det är som gör att de hamnar i en viss sjukdomskategori. Vid detta synsätt ansluter man sig till antagandet att sjukdomar orsakas av ba-ciller. Här betraktas stressorer undantagslöst som sjukdomsalstrande, som riskfaktorer vilka man i bästa fall kan begränsa medicinskt (Antonovsky, 2005; Grossi, 2004).
3.3.3 Stress hos barn
Det är först på senare tid som stressforskningen upptäckte att barnen kunde vara stressade. Kunskapen om stressorer i barns liv är begränsad, bl.a. för att det av etiska skäl inte är lätt att genomföra studier inom området på barn. Genom blodprov kan forskare se antalet stresshormoner. Dessa blod-prov vill forskarna inte ta på barn bara av forskningsskäl eftersom det kan medföra smärta. Ofta har studierna varit först då man upptäckt sjukdom eller förmodade symtom senare i livet som man sökt orsakerna till i barn-åren (Währborg, 2002).
Barns beteende har kopplats till dess eventuella egna svårigheter eller till brister i dess närmaste omgivning. Barn idag lever i en ny tid. Ellneby (1999) skriver att förr var mamman hemma när barnen var små. Därför be-hövde inte barnen slitas upp ur sina sängar tidigt på morgonen, bli tjatade på att skynda sig vid frukosten och tvingas ut i kylan. Nu börjar barn för-skolan vid ett års ålder, för att sedan vistas i allt större barngrupper tills de är stora och slutar skolan. Specialresurser som många barn behöver har mi-nimerats. Dagens moderna teknik med Internet, tv- och dataspel, radio och tv förser barn och ungdomar med mer intryck och information än de kan bearbeta, tolka och förstå. Barn idag utsätts för ett ständigt flöde av infor-mation om vi inte skyddar dem. De lever i en värld med ljud och buller som stressar deras sinnen från det de är små. Dagens påfrestningar är mer psykiska än fysiska, och de varar ofta alldeles för länge (Ellneby, 1999, 2005).
3.4 Vad är stress?
Stress är det engelska ordet för spänning eller tryck. Stress kan beskrivas som transaktion mellan individen och omgivningen. Inom medicinen och psykologin har det använts för att beskriva de anpassningsreaktioner i kroppens organsystem som utlöses av psykiska och fysiska påfrestningar (Cassidy, 1999; Ellneby, 1999). Ellneby (1999) skriver att:
först sker en snabb mobilisering av energireserven och signaler skickas från den gamla hjärnan till nervsystemet. Ett storlarm löses ut och adre-nalin pumpas in i blodet, pulsen ökar och andningen blir snabbare. Ma-gen och inälvorna upphör med matsmältningsarbetet och blodtrycket stiger dramatiskt. Våra sinnen skärps för att registrera varje syn- och ljudintryck. Stresshormonerna adrenalin, noradrenalin och kortisol ak-tiveras för att ytterligare öka på energireserven (s. 32).
Stress framkallas av vårt behov att vid förändring återskapa jämvikt både på det fysiska, mentala och känslomässiga planet. De tre stressfaserna är alarmfasen, motståndsfasen och utmattningsfasen. Små doser av stress är nödvändigt och välgörande. Vissa personlighetstyper är mer stressbenägna än andra. Långvarig stress kan leda till sjukdomar eller mentalt samman-brott (Peiffer, 1999).
3.4.1 Positiv stress
Positiv stress kan vi kalla de psykofysiologiska tillstånd som uppstår när vi tolkar situationen vi befinner oss i på ett adekvat sätt och får till en mental reaktion som överrensstämmer med utmaningens svårighetsgrad; alltså när stressystemets aktivitet hjälper prestationsförmågan och hjälper oss att ut-nyttja våra resurser. Därmed uppkommer en kroppslig reaktion som hjälper oss att hantera situationen ändamålsenligt och sunt. Om ett barn blir bemött med krav som motsvarar dess mognad är det en sporre till utveckling. Posi-tiv stress innebär vidare att vi växlar mellan anspänning/ansträngning och avspänning/återhämtning så att det blir möjligt att upprätthålla både presta-tionsförmåga och välbefinnande på hög nivå. För att ett positivt stressläge ska kunna bestå ställs höga krav på både individens förmåga att reglera sina tankar och beteenden samt på omgivningsfaktorerna så att dessa går att uppleva som meningsfulla, trygga, stimulerande och lagom utmanande (Ellneby, 1999; Malmström & Nihlén, 2002).
3.4.2 Negativ stress
Ofta förknippar vi stress med överstimulering och mycket att göra (Gus-tavsson, 2004). Det blir allt vanligare att referera ordet stress till låg livs-kvalitet och illabefinnande. I denna mening blir stress en diffus motsats till lycka och välbefinnande (Malmström & Nihlén, 2002). Det engelska ordet distress betyder nödläge, och begreppet innebär i allmänhet konflikt, att vi är utsatta för en kraft som är motsatsen till vad vi önskar (Olivier, 2000). Många barn och ungdomar är överstimulerade. Möter barnet krav och för-väntningar som det inte tror sig kunna leva upp till, är uppgiften inte längre en utmaning för barnet utan leder istället ofta till stress. Stress uppkommer i mötet mellan en person och hennes totala miljö. Hur mycket stress ett barn kan klara beror i hög grad på hur sårbart barnet är. Stresståliga barn är mindre sårbara än andra (Ellneby, 1999; Nilzon, 1992).
Währborg (2002) betonar att negativ stress i första hand handlar om stör-ningar i personens relationer. Dessa störstör-ningar kan utgöras av oförmåga att uttrycka sig i relationen eller livshändelser som stör eller avbryter en rela-tion. Dyregrov (1997) skriver att en situation i sig själv inte är traumatisk eller neutral för ett barn, utan barnets uppfattning och tolkning av situatio-nen och andra faktorer i situatiosituatio-nen bidrar till hur pass traumatisk den blir för barnet. Ellneby (1999) beskriver att stress är en reaktion på att vi utsatts för extra stora emotionella och/eller intellektuella krav och påfrestningar. Det är när vi utsätts för alltför många stressfaktorer samtidigt, som det kan resultera i fysisk sjukdom eller psykisk utmattning.
3.4.3 Stressymtom
Vi måste försöka förstå vad barnets reaktioner betyder, annars kan vi inte hjälpa barnet att minska den stress det känner sig utsatt för. Det kan i vissa fall leda till att ett barn kan visa symtom på utbrändhet redan i skolan (Ell-neby, 1999).
Stressreaktionerna har sitt säte i mellanhjärnan och är i princip likadana inom hela däggdjurssläktet. Vid stress frambringar dessa hjärnstrukturer omställningar inom det autonoma nervsystemet, vilket kommunicerar med olika hormonsystem, med körtlar och med muskulaturen i hjärta, mage och tarmar (Grossi, 2004; Peiffer, 1999). Stress kan ta sig uttryck i psykosoma-tiska symtom, som vanligtvis är relaterade till magen, som magsmärtor, kräkningar, förstoppningar eller diarré. Vart tredje barn har besvär flera gånger i veckan av huvudvärk, magont eller sömnproblem. Även huden kan signalera stress i form av utslag och eksem, allergier, astma och
hu-vudvärk. Även tandgnissling och låsning av käkarna kan vara relaterat till stress (Ellneby, 1999; Lundgren & Persson, 1992; Peiffer, 1999).
Utagerande stressymtom
Ilska är ett känslomässigt stressymtom som kan yttra sig på olika sätt och vara av varierande intensitet. Irritation, en mildare variant av ilska är en tidig indikation på att kroppen går på högvarv. Vi människor fungerar på det viset att vi oftast låter vår ilska gå ut över dem vi håller av mest som våra nära och kära. Kamp uttrycks ofta i olika former av aggressivitet. In-divider med utpräglat typ A-beteende upplever ständig tidspress och är täv-lings och prestationsinriktade. Dessa människor är ofta irriterade och fient-liga mot sin omgivning (Grossi, 2004). Vredesutbrotten upplevs av många som omöjliga att kontrollera. Stress har blivit en allt vanligare företeelse i vårt samhälle. Detta är sannolikt en av de förklaringarna till varför olika former av aggression förekommer så ofta både bland barn och vuxna i samhället. Vid stress reagerar man oftast med ett primitivt beteende, d. v. s att man reagerar med ilska i situationer som man vid eftertanke annars inte skulle ha gjort (Grossi, 2004; Währborg, 2002). Flykt kännetecknas av sjukdom, verklig eller inbillad, passivt tv-tittande, droger eller apatiskt be-teende (Grossi, 2004).
Oduglighet
Personer med typ D-beteende har en negativ uppfattning om sig själva, om omvärlden och om framtiden. Dessa individer ser sig själv som odugliga, värdelösa och oönskade av andra människor. Omvärlden tolkas som av-ståndstagande, krävande och full av oöverstigliga hinder. Personer med typ D- beteenden kan anses vara tillbakadragna och obekväma i sociala situa-tioner. De är blyga, har svårt för att kallprata och för att tilltala främlingar (Grossi, 2004; Währborg, 2002).
3.5 Orsaker till stress
Genom våra litteraturstudier vill vi lyfta fram följande orsaker till stress. Fjärdenivårubrikerna kommer att redovisas i bokstavsordning då det inte läggs någon värdering i ordningen.
3.5.1 Stressorer
Stressfaktorer, ”stressorer” kan ge upphov till stress. Även om vi ansträng-er oss kan vi inte skydda oss mot all stress. När vi utsätts för alltför många stressfaktorer samtidigt kan det resultera i fysisk sjukdom eller psykisk ut-mattning. Stressorer är anspänningshöjande upplevelser (Ellneby, 1999; Malmström & Nihlén, 2002).
Vissa händelser drabbar bara en eller några individer medan andra stresso-rer drabbar många människor. Vi har alla vår personliga profil för vilka ty-per av stressorer vi tål bra och vilka vi är sårbara för. Om ens livssituation är mer krävande än man klarar av, kan man aktivt påverka sin tålighet för de stressorer man ofta måste möta i vardagen (Cassidy, 1999; Ellneby, 1999; Malmström & Nihlén, 2002).
Enligt Cassidy (1999) brukar forskare vara överens om att ett inslag av bristande kontrollerbarhet, låg grad av förutsägbarhet, hot och förlust är vad som kännetecknar de flesta stressorer. Han menar att det som avgör om en händelse eller företeelse är stressande eller inte är upplevelsen av hot. Händelser och situationer som är stressande ses som hot medan de som inte är stressande ses som utmaningar.
Den viktigaste aspekten i hela processen, menar Cassidy (1999) är frågan om kontroll. Händelser och situationer som är hotande påverkar individens kontrollerbarhet. Situationer som är alltför förutsägbara blir tråkiga och kan vara lika stressande som att ha för mycket att göra. Währborg (2002) skri-ver att barn som har många olika relationer löper en större risk i att utveck-la stress. Författaren menar att känslomässigt betydelsefulutveck-la separationer är de mest dramatiska stressorerna för barn, tätt följt av känslan av otillräck-lighet och mobbning.
Fysiska stressorer i barns miljö är också vanligt. Hög ljudnivå visar sig vid för stora barngrupper, för få vuxna och där lokalerna är olämpliga för att det ska ske koncentrerad inlärning.
3.5.2 Prestation och ”måsten”
Det finns en tydlig koppling mellan prestation och stress. För att kunna prestera krävs att man utsätter sig för krav, ansvar, påfrestningar och fru-strationer, och i alla sådana lägen rycker vårt stressystem in för att hjälpa till. En viss grad av stresspåslag/anspänning hjälper oss att prestera. En överdriven anspänning nedsätter prestationskapaciteten genom bl. a. ned-satt fokuseringsförmåga, minskad kreativitet och sämre sociala interaktio-ner (Malmström & Nihlén, 2002). De flesta av oss uppfostras till att vara duktiga, punktliga och konkurrensinriktade. Vi styrs av klockan, belönas efter prestation och har många mer eller mindre inbillade förväntningar att leva upp till. Borde- och måstetänkandet kännetecknas av meningar som innehåller just orden ”måste”, ”borde” och ”ska”. Genom att sätta ribban orimligt högt uppfattar individen många av sina prestationer som misslyck-anden (Grossi, 2004).
Ett samhälle i ständig förändring ställer nya krav på både förmåga och pre-station. Problemet är att hjärnan inte har förändrats. Den är inte utrustad för att tåla denna långvariga stress som många människor är utsatta för i dag (Ellneby, 1999).
3.5.3 Känslan av otillräcklighet
En av de viktigaste orsakerna till stress hos barn är känslan av otillräcklig-het, att inte räcka till och/eller att inte duga. Barn som dessutom har en neu-rologisk prognos eller problem med syn och hörsel utgör en riskgrupp. I 5- 6 årsåldern kan barnet känna på sig när det inte motsvarar omgivningens krav, vilket kan påverka barnets självkänsla. Att inte bli förstådd eller att inte förstå är en stark stressfaktor. Med allt större barngrupper ökar risken för att vi vuxna feltolkar ett barns beteende. Den som inte har förmågan att uttrycka sig med ord, gör sig ofta hörd på andra sätt såsom skrik, slag eller sparkar. Andra väljer att klänga eller vara helt tysta. Vi upplever barnet som besvärligt och tidskrävande, utan att se vad som orsakar barnets upp-förande. Risken är stor att vi gör det värre genom att gräla och bestraffa, istället för att stödja och uppmuntra (Ellneby, 1999). Ellneby (1999) skriver om ett indianskt ordspråk som säger ”att man inte ska döma någon förrän man gått tre månvarv i hans mockasiner” (s. 16).
Understimulering
Understimulering innebär att det händer för lite. Barn som under en längre tid inte har något meningsfullt att sysselsätta sig med blir oroliga och kan visa symptom på stress. Det kan innebära känslor av oro, olust och leda, och som i sin tur kan leda till passivitet. En bra fungerande hjärna hos barn kräver intryck från omgivningen. Om barnet inte får tillräckligt med stimu-lering förlorar hjärnan den grad av vakenhet som är nödvändig för att tänka och handla meningsfullt, för att kunna koncentrera sig och för att kunna upprätthålla en känslomässig balans (Ellneby, 1999). Att ständigt utsätta sig för mycket data eller tv- tid kan få förödande konsekvenser. Barn ut-vecklas genom möten med andra människor och utvecklar på så sätt sin empatiska förmåga (Ellneby, 2005).
Överstimulering
Många barn har aldrig någon tid att ”bara vara”. Barns tillvaro med skola och fritidsaktiviteter blir alltmer inrutad och det finns barn som har en egen almanacka för att hålla reda på veckans olika sysselsättningar. Barn behö-ver tid att vara, tid att leka och tid tillsammans med sina föräldrar när sko-lan är slut. Skolarbetet får inte heller bli lidande. En barnhjärna som utsätts för alltför många sinnesintryck överstimuleras, vilket kan visa sig i att
bar-net går upp i varv och blir oroligt, får svårt att hålla ihop tankarna och kon-centrera sig (Ellneby, 1999, 2005; Währborg, 2002).
Sömnen spelar en mycket betydelsefull roll för utveckling av stress. Sömn-brist kan vara en riskfaktor och sömnkvaliteten försämras. Studier visar att tiden för sömn minskat och sömnkvaliteten har successivt försämrats de senaste hundra åren (Währborg, 2002).
3.5.4 Posttraumatisk stress
Posttraumatiskt stressyndrom orsakas av en händelse eller ett händelseför-lopp av livshotande slag, med intensiva upplevelser av fruktan, skräck och maktlöshet. Krigshändelser, våldsamma familjescener, övergrepp, svåra olyckor, oväntade och svåra dödsfall är exempel på trauman med svåra följder för barn. Depressioner kan hos barn utlösas genom traumatiska upp-levelser eller händelser som innebär en förlust av något slag för barnet. Sambandet mellan depressioner och stressande livshändelser är relativt tyd-liga (Nilzon, 1992; Währborg, 2002).
För att en person ska sägas ha ett posttraumatiskt stressyndrom måste vissa kriterier uppfyllas. Personen ska själv ha varit med om eller bevittnat en svår skada eller ett dödsfall eller blivit hotad till livet. Barnet ska ha reage-rat med fruktan och hjälplöshet i situationen. Barnets efterreaktioner ska ha funnits längre än en månad och medföra att hans eller hennes förmåga att fungera socialt eller i skolan försämras. Det kanske viktigaste med post-traumatiskt stressyndrom är att de barn som lider av dessa problem tycks förlora sin förmåga att reglera och styra sina känslor (Cassidy, 1999; Dyre-grov, 1997).
Ångesten har många varierande uttryck och grader i ett barns liv. De kan uttrycka sig som allmänna känslor av obehag eller som bekymmer, oro, fruktan, skräck eller panik. Vid dramatiska händelser (sjukdom, liv och oroligheter i hemmet) minskar uppmärksamheten och inlärningseffekten sjunker till nära nog noll (Dysthe, 1996; Nilzon, 1992).
3.5.5 Uppväxtvillkoren
Enligt Ellneby (1999) betonade Selye att stress hos barn framför allt fram-kallas av föräldrarnas och andra vuxnas förhållningssätt i olika situationer. Det handlar oftast om att vuxna ställer för höga och felaktiga krav på bar-nets prestations- och anpassningsförmåga (Ellneby, 1999). Den allvarligas-te stressen i barns liv har med relationer att göra. Det kan upplevas stres-sande när det inte fungerar i förhållandet mellan barnet och dem barnet är
beroende av, eller när det gnisslar i förhållandet mellan människor i barnets omgivning. Det finns barn som stressas av blotta tanken att föräldrarna ska skiljas. Många barn drabbas hårt och utan att kunna påverka tvingas de fin-na sig i att familjen splittras. Det är inte heller ovanligt att barnet tar på sig skuld för det som händer (Gustavsson, 2004; Ellneby, 1999). En viktig an-ledning till att beteendestörningar uppkommer är att kommunikationen mellan de vuxna och barnet inte är tydliga nog och inte ger barnet den vär-me som de behöver för att känna sig uppskattade (Nilzon, 1992). Att bemö-ta en människa på ett vänligt och intressant sätt är en viktig förmåga som går att träna. Men att verkligen möta en människa med värme och empati är något helt annat och mycket mer (Gustavsson, 2004).
Socioekonomisk aspekt
Grossi (2004) skriver att man drabbas av påtaglig stress när man har dåligt med pengar. Ständig oro för huruvida man kommer att klara av att betala räkningarna är ett exempel. Att tvingas vända och vrida på varenda slant och aldrig kunna unna sig något är ett annat exempel. Arbetslöshetens ef-fekter inskränker sig inte enbart till individen utan drabbar hela familjer. Arbetslösa drabbas av minskad livstillfredsställelse, förlorad självrespekt och sänkt självkänsla. De som har mer socialt stöd, en tryggare ekonomisk situation och mindre ansvar för familj eller andra drabbas i lägre grad av negativa effekter (Cassidy, 1999; Ellneby, 1999; Grossi, 2004; Währborg, 2002).
Tidig anknytning
Att födas är en mycket stressande händelse i barnets liv, även vid en okom-plicerad förlossning. Den stress barnet utsätts för under förlossningen är positiv eftersom den hjälper barnet att komma igång utanför livmodern. Redan från början är barnet inställt på att aktivt samspela med andra män-niskor. Däremot orkar inte barnet med för många intryck. Ett barn som för-summas eller fått en bristande omvårdnad, utvecklar istället en misstänk-samhet mot tillvaron och en känsla av att det inte går att lita på någon. Ett barn med en känsla av otrygghet kommer att leva i ett ständigt stresstill-stånd (Ellneby, 1999).
Dagens nyblivna mammor fortsätter att vara socialt aktiva och de tar med sina barn på olika aktiviteter. Barnen ammas där mammorna befinner sig för tillfället som på varuhuset eller på ett kafé. Detta är inte alltid så bra för barnet eftersom det viktiga samspelet mellan mor och barn kan störas av buller och starkt ljus och av att barnet inte får full tillgång till sin mamma (Ellneby, 1999).
Även anknytningarna som sker mellan olika personer under en skoldag spelar roll. Under en dag i skolan möter och umgås barnet med många olika barn och vuxna. Både i förskolan och i skolan finns dessutom olika vikari-er. Forskare menar att det finns risker i när barnen utsätts för upprepade byten av personal. När en vuxen som barnet känner förtroende för flyttar och ersätts med någon ny, som efter en tid också försvinner, upphör barnet till sist att knyta an mer än på ett ytligt plan. De lär sig att människor är ut-bytbara och risken finns att de lär sig att inte fästa sig vid någon (Ellneby, 1999, 2005).
3.5.6 Skolrelaterad stress
Här följer några av de orsakerna till stress som är skolrelaterade. Ljudnivå, läromiljön och gruppen
Det är stor skillnad på olika ljud. Barn ger positivt ljud ifrån sig i glädje-fyllda lekar och när de ger uttryck för sina känslor, till skillnad från det ne-gativa ljud som uppstår ur konflikter och konkurrens om utrymme och uppmärksamhet. Att vara högljudd är normalt när man är barn. Dämpar vi barnets lek, dämpar vi också barnets känsloutveckling. Ljud ger rika sin-nesupplevelser. Även om barn tycker om takt, rytm och riktigt höga ljud-upplevelser, har allt fler barn börjat klaga över buller. Eftersom att barn ofta och gärna själva åstadkommer mycket ljud, kan det vara lätt att tro att barn tål ljud bättre än vuxna och att de trivs bättre än vuxna i ljudrik miljö. I själva verket är barns hörselsinne känsligare än vuxnas. Att utsätta de minsta barnen för starka ljud är snudd på barnmisshandel. Många elever med återkommande huvudvärk menar att det är den bullriga och stressande skolmiljön som orsakar besvären (Ellneby, 1999).
Währborg (2002) skriver att i skolan utsätts både elever och vuxna för ljudnivåer som är tillräckligt höga för att orsaka bestående hörselskador, högt blodtryck och stress. Förutom stress påverkas också elevernas neuro-psykologiska funktioner såsom koncentrationen och uppmärksamheten. Forskningen visar även att barn och personal i mindre barngrupper har mer social kontakt med varandra och därmed ökas barnens trygghet och detta är en grogrund för att förebygga stress. Att fler vuxna i barngruppen minskar stress konstaterades redan vid en undersökning som gjordes 1980 och gavs ut av Laboratoriet för klinisk stressforskning vid Karolinska institutet i Stockholm (Ellneby, 1999). Den undersökningen visade att utsöndring av stresshormoner i urinen är betydligt högre hos barn som vistas i grupper med lägre personaltäthet.
Läxor, prov och betyg
Skolan är teoretiskt inriktad och bygger på prov och kontroll, vilket upp-muntrar till konkurrens. För den som av olika anledningar inte orkar med studietakten kan det vara frustrerande. Många elever i skolan är därför ut-satta för kronisk stress. Äldre elever kan uppleva stark press med att hinna med både läsning till bra studieresultat och betyg samtidigt som de vill hin-na med sihin-na fritidsintressen (Ellneby, 1999; Währborg, 2002).
Mobbning
Währborg (2002) menar att rädslan för att bli mobbad är en av de största stressfaktorerna för skolbarn. Barn som är utsatta för andras trakasserier upplever vistelsen i skolan förenad med rädsla och oro och som förorsakar socialt och psykiskt lidande. Ellneby (2005) beskriver en brittisk undersök-ning som redovisats i tidundersök-ningen Aftonbladet 2004 där det står att den värsta mobbningen idag är den som inte syns, alltså den mobbning som sker via mobiltelefoner och sms och den så kallade ”cybermobbningen” på olika chattrum och hemsidor på Internet. Enligt Doktor Marilyn Campbell som lett undersökningen är detta värre än traditionell mobbning. Hon menar att barn inte kan fly från denna form av mobbning (Ellneby, 2005).
Undervisning
Elever i en klass är olika och har olika förutsättning att tillgodogöra sig un-dervisningen. Bedrivs undervisningen på för hög nivå och uppgifterna blir för svåra för en del elever, leder det till stress och frustration för dessa. Har inte eleven egna erfarenheter eller känslan av begriplighet av innehållet kan undervisningen bli alldeles för abstrakt (Hintze & Sandberg, 1999). Skol-verket (1999) skriver att elever med behov av särskilt stöd bör möta endast ett fåtal pedagoger, då det lätt uppstår en viss otrygghet för eleven vid lä-rarbyten. Elever med annat modersmål än svenska kan även drabbas av stress för att pedagogen inte lyckas göra sig förstådd. Ellneby (1999) skri-ver att i de flesta skolor finns det både utagerande och stökiga eleskri-ver såväl som tysta elever som drar sig undan, för att de inte upplever skolan hanter-bar. En orsak till detta kan vara att pedagogens undervisningsstil inte an-passas till elevernas inlärningsstil.
Antonovsky (2005) menar att ett arbete som upplevs meningsfullt, begrip-ligt och hanterbart är en förutsättning för att kunna ta till sig kunskap och känna psykiskt god hälsa.
3.6 På vilka sätt kan vuxna stödja stressade barn?
När det gäller barn är det vi vuxna som ansvarar för hur de mår. Vi måste försöka undanröja så många negativa stressfaktorer som möjligt. Därefter måste vi stötta barnen i att klara av den stress som de ändå utsätts för och som är nödvändig för deras utveckling (Ellneby, 1999; Grossi, 2004).
Fjärdenivårubrikerna kommer att redovisas i bokstavsordning då det inte läggs någon värdering i ordningen.
3.6.1 Föräldrarollen
En viktig del av förberedelsefasen innebär att de vuxna lär sig att vara tyd-ligare i sin känslomässiga kommunikation till barnet. Föräldrarna måste ibland vara beredda på att omvärdera sina förväntningar på barnet eller lära sig att sätta tydliga och rimliga gränser. De måste även börja sätta gränser för barnets beteende i hemmet. Alla föräldrar vill göra det bästa för sina barn. Att i riklig mån ge barnet av sin tid är det bästa föräldrarna kan göra (Ellneby, 1999; Ellneby, 2005; Nilzon, 1992).
Tidig anknytning
Lugn och rutiner hjälper barnet att känna igen vad det behöver. Det vikti-gaste för spädbarnet är att skapa en nära och förtrolig relation och att få ut-veckla en känsla av tillit. Om barnet kan lita på den som tar hand om det, utvecklar det också en känsla av att andra människor är pålitliga (Ellneby, 1999).
3.6.2 Ändrat tankesätt
Känslor är nödvändiga för att barn skall kunna hantera de komplexa krav som livet ställer på dem. Känslorna utgör ett inre signalsystem som talar om för människan hur hon mår. De hjälper barnet att klara sig i sin om-värld. För att barn skall nå emotionell och fysisk hälsa är det viktigt att bar-net får lära sig att hantera sina känslor (Nilzon, 1992). Allt handlar om ba-lans i tillvaron. De vuxna måste hjälpa de yngre att skapa denna baba-lans. De lite äldre barnen kan lära sig att känna igen sina egna stressbeteenden och bli medvetna om vilka situationer som stressar dem. Barn som kan känna, visa och uttrycka känslor, kan också lättare står emot stress (Ellneby, 1999).
Kunskap om hur man kan ändra sitt tankesätt i en mer positiv och självbe-jakande riktning kan utgöra redskap för minskad stress, förbättrad själv-känsla och sunt gränssättande (Grossi, 2004).
3.6.3 Stresshantering
Stresshanteringen är en benämning på olika tekniker som har det gemen-samma syftet att minska stress och därmed öka hälsa och livskvalitet. Be-roende på vem man frågar kan begreppet innefatta det mesta mellan him-mel och jord, från meditation till positivt tänkande, från psykoterapi till att ligga och flyta i en vattenfylld tank (Grossi, 2004).
En stresshanteringsstrategi kan vara att förenkla sin tillvaro och att inte ut-sätta sig för den stressor man är känslig för. En människas stresshanterings-förmåga kan betraktas som stresshanterings-förmågan att kunna möta utmaningar samt kun-na handskas med påfrestningarkun-na och svårigheterkun-na med dessa. Stresshan-teringen i salutogen bemärkelse handlar om att aktivt söka sammanhang i den dagliga tillvaron, att uppmärksamma det positiva, det önskvärda, det sköna och goda i livet. Det aktiva sökandet efter livskvalitet och menings-fullhet är en väsentlig del av vår totala stresshanteringskapacitet. Vi måste alla lära oss att medvetet och aktivt lägga till på den positiva hälsoskapande sidan i högre grad än att försöka dra ifrån på den negativa. Att lära sig sor-tera bort de problem som man ändå inte kan göra något åt och istället foku-sera på det man kan påverka bidrar till minskad stress. Denna princip gäller både på det individuella planet och i grupper/organisationer (Malmström & Nihlén, 2002; Peiffer, 1999). Malmström & Nihlén (2002) skriver att ”det är inte eliminering av skaderisker och felaktiga beteenden som är den mo-derna hälsovårdens största utmaning, utan snarare att skapa modellen för att hjälpa människor att utveckla nya, friska beteenden” (s.28).
Balans
Balansen mellan lugn och ro mellan spänning och avspänning är nödvän-dig. Som på en gungbräda balanserar dessa båda tillstånd. Lugn och ro är en viktig beståndsdel i livet för både män, kvinnor och barn. Det hör sam-man med njutning, både när det gäller mat och beröring. När vi belåtet smälter maten, upplever vi sällan upprördhet, ilska och stress. Omvänt, när vi är uppe i varv, arga och jäktade, går matsmältningen på låg fart och då känner vi oss mindre öppna för sociala kontakter. Humöret tenderar att vara irriterat. Lugn och ro- reaktionen kännetecknas av att blodtrycket sjunker, ökad genomblödning av hud och slemhinnor, nivån av stresshormoner sjunker, matsmältningen blir effektivare och vi njuter av att vistas i en soci-al gemenskap. I dessa lägen kan även kroppens läkning underlättas (Uvnäs - Moberg, 2000).
Coping
Den process genom vilken vi hanterar stressande situationer kallas coping och kan delas in i två huvudsakliga typer: emotionsfokuserad (känslomäs-siga) och problemfokuserad (Cassidy, 1999; Währborg, 2002).
Cassidy (1999) definierar coping ”som personens kognitiva och beteende-mässiga ansträngningar att hantera (minska, minimera, bemästra eller stå ut med) de inre och yttre kraven i de transaktioner mellan person och omgiv-ning som bedöms som påfrestande eller överstigande personens resurser” (s.118).
Med problemfokuserad coping försöker man komma till rätta med orsaker-na till stressen. Man försöker lösa problemet och förändra den stressade situationen till det bättre. Emotionsfokuserad coping tjänar till att mildra det känslomässiga obehag som följer på stress, utan att för den skull göra något åt själva problemet. Varje individ hanterar stress på sitt sätt, vilket ofta innebär en kombination av problemfokuserad och emotionsfokuserad coping (Grossi, 2004; Währborg, 2002). Alla barn reagerar inte på samma sätt. Det som kan stressa ett barn, påverkar kanske inte alls ett annat barn. Barn är, från det de är små, olika tåliga och de kan vara olika utrustade med de egenskaper som motverkar stress, som förmågan att kunna koncentrera sig, stå ut med en motgång och kunna vänta på att få sina behov tillgodo-sedda. Barn som kan känna, visa och uttrycka känslor, kan också lättade stå emot stress. Den fysiska och sociala miljön runt barnet ser också olika ut. Vissa barn har det ”tungt” omkring sig med för få aktiviteter som ger glädje och avkoppling. Andra barn upplever mycket harmoni och avkoppling, som en motvikt till de krav som de är utsatta för (Ellneby, 1999: Grossi, 2004). Allmänt sett är emotionsfokuserad coping vanligare hos individer som upp-lever så intensiv stress att situationen känns omöjlig att hantera. Problem-fokuserad coping är vanligast vid måttliga nivåer av stress och i situationer som bedöms som möjliga att hantera (Grossi, 2004).
Fysisk aktivitet
Människan är skapad för ett liv i fysisk aktivitet. De flesta organ i kroppen som hjärta, lungor, muskler, skelett och nervsystem mår bra av rörelse. Man kan säga att fysisk aktivitet är en bidragande faktor till att förbättra vår förmåga att bemästra stress. Vanliga symtom vid stress som nedstämdhet, sömnsvårighet och långvarig smärta påverkas och förbättras av fysisk akti-vitet. Motsatsen, överträning i extrema fall, kan istället bidra till stress av kronisk karaktär (Währborg, 2002).
Mental träning
Björkqvist (2002) hävdar att det går alldeles utmärkt att arbeta med mental träning med enskilda elever eller med grupper av elever. Författaren menar att vi ska lära elever att det är de som är kaptenen på sin egen båt och att de har alla möjligheter att påverka sitt tankesätt. Den mentala träningens tek-nik består i regelbunden träning i avspänning. Genom detta visualiserar in-dividen positiva målbilder. Målbilderna kan handla om idrotts- eller arbets-prestationer, hälsa, relationer eller andra viktiga livsmål. Detta innebär att man skapar bilder av framtiden, snarare än en fastlåsning vid det förflutna. Den mentala träningen innebär att man på ett systematiskt och disciplinerat sätt tar vara på sina medfödda möjligheter. Resultatet blir positivare käns-lor, beteende och bättre prestationer. Redan efter några veckors tid av men-tal träning känner många sig lugnare, säkrare i relation till andra, mindre stressade och sover bättre (Björkqvist, 2002; Olivier, 2000).
Offensiv stresshantering
Begreppet offensiv stresshantering kan ses som en utvidgning av den klas-siska innebörden i stresshanteringen. Det innebär att vi medvetet och aktivt tar itu med en personlig utvecklingsprocess där vi tar oss an lagom svåra utmaningar och söker stimulans och självförverkligande inom områden som passar oss själva. Vi måste lära oss att växla mellan prestation och vila. Det är inte bara typen av utmaningar och ansträngningar som är av betydelse, kvantiteten påverkar oss också (Malmström & Nihlén, 2002). All hjälp vi kan ge vår kropp kommer oss tillgodo då en medveten och stödjande ansträngning påskyndar återhämtningsprocessen (Peiffer, 1999). Återhämtning
Sömnen är vår viktigaste källa till återhämtning och har stor betydelse för hälsa och välbefinnande (Grossi, 2004; Währborg, 2002). All den koncent-ration som krävs för att vi ska kunna ta emot och sortera bland all den in-formation vi överöses av i dagens samhälle kräver ett visst mått av åter-hämtning. Att bli fascinerad av något som intresserar oss, kräver inte att vi koncentrerar oss och det blir inte ansträngande. Spontan uppmärksamhet, som t ex naturupplevelser ger återhämtning (Ellneby, 1999).
3.7 På vilka sätt kan pedagoger stödja stressade elever?
Här följer några verktyg som pedagogerna bör bli medvetna om i sitt arbete med att stödja stressade elever.
Fjärdenivårubrikerna kommer att redovisas i bokstavsordning då det inte läggs någon värdering i ordningen.
3.7.1 Pedagogens medvetenhet
När det gäller elever som utsatts för stress är det inte ovanligt att situatio-nen efter en tid påverkar barnets förmåga att klara av skolarbetet. Det har då stor betydelse att pedagogerna har kunskap om stressreaktioner och stresshantering och att de förstår vad som händer med eleverna. Annars kan det vara inledningen till att stressen och problemen förvärras och i värsta fall permanentas. Barnet behöver få möjlighet att bearbeta sina stressreak-tioner genom att samtala med vuxna och genom att få lov att utrycka sina känslor. De måste också få förståelse från pedagogerna att de inte orkar prestera så mycket och därför ges möjlighet till kortare arbetspass, mindre hemläxor och så vidare (Ellneby, 1999). Värme i relationen mellan elev och pedagog är en viktig komponent. Goda relationer stimulerar lugn och ro-systemet, inte bara genom beröring, utan också genom känslor av stöd, värme och kärlek (Nilzon, 1992; Uvnäs – Moberg, 2000).
För att kunna förändra situationer för ett barn måste vi vara medvetna om vad som skapar ohälsa och stress, men framför allt bör vi känna till vad som påverkar ett barn positivt. Från att tidigare har fokuserat på varför ett barn inte mår bra och sedan försöka åtgärda detta, ska man istället ta reda på vad som får en människa att forstsätta vara frisk och må bra (Björkqvist, 2002; Ellneby, 1999; Malmström & Nihlén, 2002).
Positivt tänkande gör att en elev som har svårt att lära sig något nytt kom-mer lättare över motståndet och vet att de själv har möjlighet att påverka hur de tar uppgiften till sig och i viss mån även resultatet. Att alltid dela utrymme med andra är påfrestande, liksom att sällan få ha en vuxen för sig själv. Fler vuxna eller mindre barngrupper sänker halten av stresshormon hos barnen. Att sänka ljudnivån och att ge barn tid för ostörd lek är andra sätt att motverka stress, liksom att stimulera barn till att uttrycka sin a käns-lor på olika vis (Ellneby, 1999).
Barn föds in i en vardag som tidigt är fylld av stress. Kommer de då av egen kraft att kunna söka platser eller aktiviteter som skänker ro och harmoni? Det är vi vuxna som måste visa barnen på rofyllda alternativ (Ellneby, 1999).
Beröm
Somliga har svårt att ta till sig komplimanger och beröm från andra. Man bör tränas i att känna stolthet för sina egna prestationer (Grossi, 2004).
Även Björkqvist (2002) skriver om hur viktigt det är att lära sig att ge sig själv beröm och att ge positiva kommentarer till sin omgivning.
Frukosten och lunchen
Ett verktyg för upprätthållande av mentalt och kroppsligt välbefinnande och uthållighet är att tillföra kroppen tillräckligt mycket av alla näringsäm-nen. Kosten kan till stor del påverka din tolerans för och reaktion på stress. Bra näring tar inte bort stress från livet men det kan hjälpa till att öka tole-ransen mot den. Bra näringsinnehåll i maten kommer att mildra stressens negativa verkningar och minska risken för långvariga nedbrytande sjukdo-mar förknippade med kronisk stress. När vi har hög halt av serotonin mår vi bra. Serotonin är hjärnans ”välbefinnandekemikalie” och finns bl. a i kött, fisk, ägg och mjölk (Malmström & Nihlén, 2002; Olivier, 2000). Klassrumsmassage och beröring
Klassrumsmassage är en metod för att öka den kroppsliga närheten mellan barn och vuxna. Vid massage och beröring utsöndras ett ”lugn och ro - hormon”, oxytocin, som får barnet att känna sig tryggare och må bättre, samtidigt som det framkallar känslor av tillit och bindning (Ellneby, 1999). Ju mer beröring och närhet ett barn får när det växer upp, desto mer själv-ständigt blir det. Beröringsupplevelser skapar både trygghet och lugn. Det påverkar också nervsystemet på ett sådant sätt att det skapar förutsättningar för inlärning (Björkqvist, 2002; Ellneby, 1999; Uvnäs - Moberg, 2000). Björkqvist (2002) nämner ytterligare vinster med massage i klassen såsom förbättring av kamratrelationerna, mindre bråk samt nöjdare och gladare elever. Björkqvist (2002) skriver att ”barn som masserar slår inte varandra” (s.70).
Individuella mål och strukturerad undervisning
Som pedagog bör man sätta upp mål som är realistiska och som eleverna känner är hanterbara. Känslan av att tro på sig själv är avgörande för att nå resultat. Den fundamentala skillnaden mellan människor som lyckas nå sina mål och de som inte gör det, är att de som lyckas har noggrant angivna mål, medan de som misslyckas ofta är vaga (Olivier, 2000). Behovet av tydlighet och struktur är stort hos en stressad elev för att få ordning på sin tillvaro. Hela skolsituationen måste struktureras med eftertanke, ibland till den grad att omgivningen kan tycka att den blir tråkig då den bli så förut-sägbar. Eleven kan få problem till följd av otydlighet eller strukturlöshet, vilket jämnåriga inte hade fått i liknande situationer (Cassidy, 1999; Hintze & Sandberg, 1999).
Sinnesstimulering
Sinnesstimulering syftar till att utveckla förmågan till uppmärksamhet och koncentration samt fördjupa samspelet mellan barnen och mellan barn och vuxna. Kravlös sinnesstimulering minskar och motverkar stress som t ex att uppleva naturen med alla sina sinnen (Ellneby, 1999). Man bör lära barn att uppmärksamma naturens egen uppslagsbok av sinnesupplevelser genom att koncentrerat lyssna, lukta, känna, se och smaka på allt vad som faktiskt er-bjuds (Ellneby, 2005).
Träna aktiv viloförmåga och återhämtning
En typ av vila och återhämtning är den stimulans och glädje vi kan uppleva när vi ostört får ägna en stund åt något intresse. Det blir som en mental uppladdning att få göra något vi verkligen tycker om. Det skrivs om att av-slappning kan ses som naturens egen lugnande medicin. Genom vila och avkoppling kan vi fylla på vår energireserv och detta ger större möjligheter till självinsikt, självkontroll och självpåverkan (Björkqvist, 2002; Ellneby, 1999; Malmström & Nihlén, 2002).
4 TEORI
I föregående kapitel redovisade vi om tidigare forskning om stress och vad litteraturen säger om elevers stress i skolan och dess olika uttryckssätt och konsekvenser. Vi har också bearbetat om hur vuxna och pedagoger kan stödja stressade elever. Vi har valt Antonovskys (2005) teorier om det salu-togena synsättet för vår studie. Teorin bygger både på att fokusera på det som är friskt hos individen och på att stärka de goda förutsättningarna och tilltron till sin egen förmåga för att möta och behärska ovana upplevelser och händelser i sin tillvaro. Sa´lus och genes är latin och kan översättas som hälsobefrämjande (Ellneby, 1999).
Människans strävan efter avkoppling och återhämtning är en förutsättning för att möta de krav och förväntningar som ställs på henne eller honom. Genom att förstå och arbeta utifrån det salutogena synsättet finns goda för-utsättningar att möta elevers stress på ett bra sätt. Pedagoger inom skolan har en viktig roll i att upptäcka när elever visar stressymtom, identifiera orsaksfaktorer till stress, och kunna hantera och förebygga stress i skolan. Elever i skolan bör också lära sig att hantera sin stress och de faktorer som orsakar stressen.
4.1 KASAM: känsla av sammanhang
Ordet KASAM är en förkortning av uttrycket ”känsla av sammanhang” och är en översättning av det engelska uttrycket ”sense of coherence”. Uttrycket består av tre sammanlänkade komponenter, begriplighet (1), hanterbarhet (2) och meningsfullhet (3). Dessa komponenter är oupplösligt sammanflä-tade (Antonovsky, 2005).
Människan utsätts ständigt för stressorer eller stimuli, både positiva och negativa. Huruvida man upplever dessa som positiva eller negativa beror enligt Antonovskys teori på om personen har stark eller svag KASAM. En person med stark KASAM ser ofta stressorer som spänningsframkallande och hanterbara och kan genom erfarenhet påverka valet av det samman-hang som man väljer att agera i. Det krävs ingen större mobilisering av re-surser utan ger istället nya livserfarenheter. För en person med svag KASAM krävs det stor mobilisering av resurser i en stressad situation och detta kan skapa känsla av kaos och överbelastning.
Antonovsky (2005) definierar KASAM så här:
