Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Konsumtionsuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Samhällskunskap Höstterminen 2019 | LIU-IEI-FIL-G--20/02204--SE
Den EU-fierade skolan
– Hur EU har påverkat Sveriges utbildningssystem
The EU-ficated School
– How the EU Has Affected Sweden’s Educational System
Olle Lindquist Anton Östebo
Handledare: Karin Skill Examinator: Per-Olof Hansson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se
Abstract
This literature study aims to review previous research to examine in what manner the European Union (EU) affects the Swedish educational system. The literature study presents how a
communal educational policy for the EU was formed by the acceptance of the Lisbon Strategy in the year 2000. The strategy also marks the start of an intensified cooperation between the EU and its member states. The preferred tool of the EU used to influence the individual member states is, according to the reviewed research, the Open Method of Coordination (OMC). Several
researchers also point out that the EU has presented various policies which have influenced the member states curriculums, as well as the Swedish curriculum. The terms life-long learning and entrepreneurship are examples of terms presented by the EU and has since been included in the Swedish curriculum. At the time of collection of research material, the focus was placed on the methods and tools as well as treaties and strategies, as they have been highlighted as factors for influencing member states educational systems. The selected and reviewed research has then been analyzed in order to answer the objective and questions of the literary study concerning how the EU influences its member states by these methods and tools.
Keywords:
Open Method of Coordination, European Union, governance, soft-law, curriculum, education, Sweden.
Sammanfattning
Denna litteraturstudie ämnar att genom granskning av tidigare forskning undersöka på vilka sätt Europeiska unionen (EU) påverkar svenskt utbildningssystem. Litteraturstudien visar på hur en gemensam utbildningspolitik för EU formades i och med antagandet av Lissabonstrategin år 2000. Strategin markerar även starten på ett mer intensivt samarbete inom EU och mellan medlemsländer. Det verktyg som EU i första hand använder för att försöka påverka de enskilda medlemsländerna är enligt den granskade forskningen något som kallas Open Method of Coordination (OMC). Flera forskare pekar även på att EU har tagit fram olika policydokument som har influerat medlemsländernas läroplaner som den svenska. Begreppen livslångt lärande och entreprenörskap är exempel på vad som formulerats av EU och använt innan de skrevs in i den svenska läroplanen. Vid inhämtning av forskningsmaterial fokuserades det på de metoder och verktyg som fördrag och strategier, eftersom de pekats ut som sätt att påverka medlemsländernas utbildningssystem. Den utvalda och granskade forskningen har sedan analyserats för att finna svar på uppsatsens syfte och frågeställningar angående hur EU påverkar medlemsländerna genom de här metoderna och verktygen.
Abstract ... Sammanfattning ...
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 3
3. Bakgrund ... 4
4. Metod och material ... 7
4.1 Insamling av material ... 7
4.2 Avgränsningar ... 10
4.3 Urval ... 10
4.3.1 Bearbetning ... 11
4.3.2 Beskrivning av de utvalda artiklarna ... 12
4.4 Metoddiskussion... 16
5. Exempel på EU-fiering i svenska läroplaner ... 18
6. Resultat ... 22
6.1 Historiska fördrag ... 22
6.2 Nuvarande strategi... 25
6.2.1 Europe 2020 Programme ... 25
6.3 EU-fiering genom Open Method of Coordination (OMC) ... 28
6.3.1 OMC i praktiken ... 29
6.3.2 Möjligheten för EU att påverka genom OMC ... 31
7. Diskussion ... 33
7.1 Successiv utveckling av EU:s juridiska styrmedel ... 33
7.2 OMC, länken mellan EU och dess medlemsländers utbildningssystem ... 34
7.3 Den svenska läroplanens förändring ... 36
7.4 Fortsatt forskning ... 37
8. Slutsatser ... 38
1
1. Inledning
Den 17:e november 2017 samlades stats- och regeringschefer från den Europeiska unionen (EU) i Göteborg för ett av sina toppmöten. En av diskussionspunkterna på agendan, satta av
EU-kommissionen, var frågan om framtidens utbildning och kultur inom unionen. Förslaget som presenterades av EU-kommissionen för de närvarande deltagarna på mötet var en vision om ett gemensamt europeiskt utbildningsområde 2025 med planer om att ömsesidigt erkännande av examensbevis, större tillgänglighet att studera var man vill inom EU och ett ökat samarbete av läroplaner. Allt för att främja gemenskapen inom unionen för kultur och utbildning, där medborgare ska kunna studera och sedan arbeta över hela kontinenten1.
Två år senare, i november 2019, träffades alla finansministrar och utbildningsministrar i EU för att diskutera och utforma bästa sätt att främja en effektiv och kvalitativ utbildning inom unionen. I samband med mötet uttalade sig utbildningsministern Anna Ekström och menade att det var en bra idé, genom det här toppmötet, att visa på korrelation mellan en kvalitativ utbildning och en god ekonomi. Samarbetet mellan medlemsländerna inom frågor om utbildning har under de senaste decennierna fokuserat på ett gemensamt utvärderingsutförande för att få bättre insyn i alla medlemsländers utbildningssystem. Det här jämförandet och mätandet började tack vare den öppna samordningsmetoden (Open Method of Coordination) som implementeras i och med Lissabonstrategins antagande. Anna Ekström ser positivt på jämförande och lärande mellan medlemsländerna och menar att det är bra för både Sverige och de andra medlemsländerna för att utveckla sina respektive utbildningssystem, men menar att utbildningsfrågor fortfarande är en nationell angelägenhet och inte något som EU ska ha möjlighet att påverka2. Liknande åsikter lyfter Ertl fram gällande den generellt skeptiska inställning som medlemsländerna har haft gentemot EU:s inblandning gällande utbildningsfrågor inom regionen3. I det fördrag som fastställer hur EU ska fungera står det att EU enbart har befogenhet att vidta åtgärder för att stödja, samordna och komplettera medlemsländernas arbete i frågor som rör utbildning4.
1 Europeiska kommissionen. EU:s framtid: mot ett europeiskt utbildningsområde 2025. 2017. 2 TT. Utbildning i EU: Gärna utbyte, men inget mer. 2019.
3 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 10 4 Europeiska unionen. Fördraget om Europeiska unionens funktionssätt: Artikel 6. 2016
2
Tidigare under året, i september 2019, gav EU ut en rapport genom deras Education and Training Monitor där de riktar såväl beröm, som kritik och rekommendationer för åtgärder till den svenska skolan som anses behöva åtgärdas för att främja de ekonomiska och utbildningsmässiga mål som satts upp för EU och alla medlemsländer5. Rapporten innehåller kvantifierade mål som enkelt kan jämföras mellan de olika länderna inom EU vilket gör att resultatuppföljning från år till år också fungerar bättre. Då utbildningsministern uttalat sig positivt om både Programme for International Student Assessment (PISA) och gemensamma utvärderingar mellan länderna kan man fundera över hur hon och Sverige ser på den kritik och rekommendationer som givits till Sverige från EU genom denna rapport.
3
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att genom en litteraturstudie analysera på vilka sätt den Europeiska unionen (EU) som överstatligt- och mellanstatligt organ påverkar de individuella
medlemsstaternas utbildningssystem med ett fokus på det svenska utbildningssystemet.
Uppsatsen kommer att besvara följande frågeställningar:
- När beskriver tidigare forskning att EU fick möjlighet att påverka utbildningsområdet i medlemsländerna?
- Hur beskrivs EU:s möjligheter att påverka individuella medlemsstaters utbildningssystem?
4
3. Bakgrund
Året 1995, då Sverige officiellt antog sitt EU-medlemskap var frågor och beslut gällande utbildning i EU fortfarande ansvar för varje enskilt medlemsland. I och med medlemskapet övergav Sverige viss befogenhet och beslutsmakt till den Europeiska unionen inom ett antal områden men främst gällande kraven och reglerna för produkter och handel på EU:s inre marknad. Inom flera fält hade Sverige även gått med på delad kompetens med EU vid till exempel beslut och reglering gällande energi, miljö och frågor om säkerhet. I mars 2000 i Lissabon antog Sverige och samtliga medlemsstater i Europeiska rådet en tioårsplan med
målsättningen att göra den europeiska ekonomin till den mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomin i världen6.
Vid 2007 års antagande av Lissabonfördraget gavs EU större möjlighet till påverkan på de enskilda medlemsstaternas utbildningspolicy, en utveckling och konsolidering av
Maastrichtfördraget, som redan då hade förstärkt EU:s befogenheter och möjlighet till påverkan på medlemsländernas utbildningspolicy. Lissabonfördraget fastställde att unionen fick befogenhet att vidta åtgärder för att stödja, samordna eller komplettera medlemsstaternas åtgärder inom utbildning samt att det antogs kvantifierbara mål som skulle vara enklare att utvärdera och följa upp7. 2010 antogs en ny tioårig strategi, Europa 2020, som en efterföljare till den enligt somliga underpresterande och misslyckade Lissabonstrategin.
I denna Lissabonstrategi, inte att förväxlas med Lissabonfördraget, utpekades utbildning inom regionen som ett essentiellt område för att uppnå målet8. Tanken var att EU skulle besluta om en gemensam strategi för 2000–2010 för att förstärka och förbättra resultat och samarbete mellan flertalet sektorer inom regionen. En av de sektorerna var utbildning. Inom utbildning sattes ett specifikt delmål om att höja invånarnas utbildningsnivå, för att främja det övergripande målet9. Vid Lissabonstrategin drar EU tydliga kopplingar mellan medlemsstaternas utbildningssystem och den gemensamma ekonomin inom EU. Vid slutskedet av Lissabonstrategin menade dock
6 Europeiska rådet. Presidency Conclusions, Lisbon European Council 23 and 24 March 2000. s. 3. 7 Europeiska kommissionen. Lissabonfördraget. 2007
8Pépin. Education in the Lisbon Strategy: Assessment and Prospects. European Journal of Education.
s.26-27
5
Sveriges dåvarande statsminister Fredrik Reinfeldt att projektet att EU skulle bli världens mest innovativa region hade varit ett misslyckande med undermåliga resultat i att uppnå de gemensamt satta målen från flertalet medlemsländerna och regionen som helhet10.
EU:s nya utbildningspolicy innebär en skärpt kontroll och utvärdering av medlemsstaternas utbildningsväsende i förhållande till de gemensamma kvantitativa mål som satts av EU11. Denna intensifierade utbildningspolitik medförde även att medlemsstater fick rekommendationer från EU-kommissionen angående läroplaner, lärandemiljöer och bedömningspraktik1213. Med denna strategi lade EU också större fokus på grundskolan och implementeringen av ett livslångt lärande. Andra delar i den så kallade “EU-fierade” (av engelskans EU-fication) transnationella
utbildningspolicyn blev fokusområden som kreativitet, innovation och entreprenörskap14. EU har under de senaste decennierna utvecklats till att bli en mer aktiv deltagare inom
medlemsstaternas utbildningspolicys. Frågor angående generell utbildning och yrkesutbildning är definierat av EU och dess medlemsstater som ett område där EU endast har befogenhet att vidta åtgärder för att stödja, samordna och komplettera medlemsstaternas arbete15. EU har alltså ingen juridisk befogenhet att påverka eller ändra något av medlemsländernas utbildningssystem.
Enligt det konsoliderade Fördraget om Europeiska unionens funktionssätt (EUF-fördraget) artikel 4 har EU delad befogenhet tillsammans med medlemsstaterna angående frågor om ekonomisk, social och territoriell sammanhållning16, vilket EU själva menar innebär att de engagerar och beslutar i frågor om att förbättra EU-medborgares möjlighet till jobb och utbildning17. Vid en delad befogenhet är det endast möjligt för medlemsstaterna att ta beslut inom det här området, ifall EU inte gör det18.
10 Euractiv. Sweden Admits Lisbon Agenda “Failure”. 2009
11 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 303
12 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 309
13 Nordin. Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden.s.478 14 Europeiska kommissionen. Communication from the commission. Europe 2020. A Strategy for Smart,
Sustainable and Inclusive Growth. 2010
15 Europeiska unionen. Fördraget om Europeiska unionens funktionssätt: Artikel 6. 2016 16 Europeiska unionen. Fördraget om Europeiska unionens funktionssätt: Artikel 4. 2016 17 Europeiska unionen. Regionalpolitik.
6
Man finner även i EUF-fördraget att i frågor rörande utbildning och yrkesutbildning har EU endast en stödjande befogenhet, vilket definieras av artikel 6 i EUF-fördraget.
EU kan endast ingripa för att stödja, samordna eller komplettera EU-ländernas åtgärder. Juridiskt bindande EU-rättsakter får inte kräva att EU-ländernas lagar eller förordningar harmoniseras.19
Sammanfattningsvis finner studien att det inom EUF-fördraget framställs olika definitioner av EU:s rätt att påverka medlemsstaternas utbildningspolicy samt de begränsningar som EU har inom området.
7
4. Metod och material
Utgångspunkten för vår konsumtionsuppsats är att med hjälp av en litteraturstudie besvara uppsatsens frågeställningar och syfte. Vi har valt att arbeta med det som Bryman beskriver som en narrativ genomgång av forskningsområdet20. Den narrativa genomgången ska ge en bild av vad som är känt och introduktionen ska tydligt rama in frågeställningarna för arbetet. Bryman skriver också att en litteraturstudie kan göras genom att studera databaser online men också genom att granska de referenser som författarna använt sig av21. Vi har i vårt arbete använts oss av båda arbetssätten. Databassökningen har gjorts genom att välja ut relevanta sökord till forskningsområdet t.ex: education, EU, curriculum, Lisbon, Open Method of Coordination. Utifrån de utvalda och granskade artiklarna har det framkommit intressanta och relevanta referenser till forskningsområdet. De här referenserna har sedan studerats närmare och använts till litteraturstudien om de ansågs relevanta.
I det här avsnittet kommer vi presentera hur vi har sökt, avgränsat, fastställt och bearbetat det material som utgör material i denna uppsats.
4.1 Insamling av material
Arbetet vid inhämtning av material utgår ifrån att det här är en konsumtionsuppsats där vi processar tidigare artiklar och forskning för att skriva en uppsats. När vi beslutat oss för område och frågeställningarna hade avgränsats kunde vi påbörja inhämtning av relevant material. Vi inledde varsin sökningsprocess i databasen Unisearch, för att finna relevanta och legitima vetenskapliga artiklar och uppsatser. Sökningar gjordes enskilt av de två parterna för att effektivisera insamlingsprocessen.
Våra sökord har valts genom att vi först utgick ifrån vad vi tyckte var centralt för våra frågeställningar. Exempelvis “European union” och education var i början av vår
litteratursökningar vanliga begrepp. Efter hand när fler texter lästs igenom märkte vi att en del
20 Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. 2018. s. 131 21 Ibid. s. 149
8
begrepp dök upp som vi inte tidigare kände till och vi började då söka även på dem. Exempelvis “Lisbon agenda” och “Open Method of Coordination” (OMC). Hur sökningarna gått till mer i beskrivs i kommande stycken.
Sökningarna gjordes till en början utifrån vad vi ansåg vara möjliga nyckelord för att hitta artiklar som var relevanta för att kunna besvara våra frågeställningar. Sökord har successivt justerats ut och nya har lagts till för att ge en mer specificerad sökning, med mer avgränsade resultat. Då litteraturstudien fokuserar på utbildning har vi valt att endast göra sökningar utifrån detta, där antingen education eller curriculum återfinns i sökningen tillsammans med andra sökord.
Allt eftersom vi har tagit del av forskningen och utvecklat vår kunskap inom område har nya sökningar gjorts med nya nyckelord för att finna relevanta artiklar inom områden av intresse. Till exempel var artiklar med fokus på Open Method of Coordination (OMC) en av de sökningar som skedde på det sättet. Sökningar specifikt inriktad mot OMC skedde efter en första genomläsning av de första inhämtade artiklarna som vi ansåg vara relevanta för vår litteraturstudie.
Den första sökningen i Unisearch gjordes på orden “european union” och “education” vilket gav 18 402 träffar, vilket var för många sökträffar för oss att urskilja relevanta artiklar i relation till vårt arbete. Användning av citationstecken för att binda två ord tillsammans i en sökning gjordes för att säkerställa så fokuserade och relevanta sökningsresultat som möjligt för vårt arbetsområde. Det gjordes på exempelvis. “European union” och “education policy”.
För att specificera sökningar bestämde vi oss för att lägga till sökordet curriculum för att försöka finna mer fokuserade resultat som talade om relationen mellan EU och medlemsstaternas
läroplaner. Tillägget av en asterisk på curricul* gjordes för att täcka både curriculum och curricula i våra sökningar. Sökningen på “european union”, curricul* och education gav ett resultat på 1512 träffar. Vår konsumtionsuppsats har ett fokus på det svenska utbildningsväsendet så vi ansåg att det vara relevanta att lägga till det i våra sökord. Sökningen på “european union”, curricul*, Sweden och education gav ett resultat på 104 träffar i Unisearch.
9
Då denna litteraturstudie har ett fokus på utbildningsväsendet, bestämde vi oss även för att göra sökningar i ERIC, en databas med internationell forskning och med ett fokus på pedagogik och psykologi. Liknande process som gjordes i Unisearch applicerades i vår sökning i ERIC. Sökningen gjordes i ERIC på orden “european union” och education gav 1085 träffar. För att avgränsa ännu mer i databasen lade vi till orden “sweden”, vilket gav 54 träffar och lade sedan till sökordet curricul* vilket gav ett resultat av 10 sökträffar.
För att öka antalet relevanta artiklar gjorde vi ytterligare en sökning på Unisearch. Den här gången var vi mer intresserade på att hitta en utbildningspolicy med koppling till EU. Därför sökte vi på “education policy” och “Europe*”. En asterisk gjordes för att täcka in flera ord med koppling till Europe. Sökningen resulterade i 5769 träffar och sedan lade vi till Sweden då det är landet vi fokuserar på i vårt arbete. Vi fick då 310 träffar som granskades genom att läsa alla titlar för att välja ut några artiklar som vi ansåg vara relevanta. Utifrån det här första urvalet av artiklar utifrån deras titlar lästes vi abstract. Resultatet blev då att vi valde ut två artiklar som vi ansåg vara relevanta för vår studie.
I läsningen av abstract på sökresultat som framtogs från Unisearch och ERIC märkte vi av det återkommande begreppet Lisbon i olika artiklar angående EU:s utbildningspolitik, t.ex. Lisbon strategy och Lisbon agenda. En ändring gjordes i sökorden för att finna vetenskapliga artiklar som berör begreppen. Sökningen i ERIC på orden “European union”, Lisbon och education gav 44 träffar. Sedan läste vi abstract från texterna och valde ut några artiklar som studerades
närmare. När urvalet av texter minskat valde vi att läsa igenom texterna innan vi sorterade ut de för vårt arbete irrelevanta texterna. Kvar fick vi två texter som använts i arbetet. Exempelvis valde vi bort artiklar som i första hand inte studerade grundskolan. Universitetsutbildningar var vanligt förekommande.
Vi funderade även över EU:s styrning av dess medlemsländer och försökte därför hitta artiklar som kunde kopplas till skolan. En sökning i unisearch gjordes på EU, education och govern* vilket resulterade i 3916 träffar. För att smalna av och ge en tydligare förankring till vår uppsats valde vi att lägga till sweden i vår sökning. Det gav oss 181 träffar som gjorde till att vi efter genomläsning av abstract och titlar kunde addera ytterligare en text till arbetet.
10
Ett återkommande begrepp i de texter vi läste var open method of coordination, så vi valde att göra en ny sökning på begreppet i kombination med EU. Det gav 629 peer-reviewed träffar. Utifrån resultatet valde vi ut en av artiklarna baserat på dess titel; Why the Open Method of Coordination Is Bad for You: A Letter to the EU, då vi behövde ha ett mer kritiskt perspektiv på just Open Method of Coordination. I den texten hittade vi också en referens till en artikel av Lopez-Santana om open method of coordination och dess roll i policyskapande22 vilket gjorde att vi läste igenom även den artikeln och beslutade oss för att använda den i vår litteraturstudie.
4.2 Avgränsningar
En av de första avgränsningarna vi valde att göra var i relation till språket. Vid ett tidigt stadie av materialinhämtningen gjordes sökningar på svenska, dock var resultaten knappa och de fåtal artiklarna som hittades ansåg vi inte kunna besvara de frågeställningarna vi hade fastställt utifrån de titlar och abstract vi läst. För att vi skulle finna artiklar som vi lätt kunde analysera och förstå har vi endast använt oss av engelskspråkiga vetenskapliga artiklar. Då vi var intresserade av begreppet utbildning valde vi istället att söka på den engelska motsvarigheten “education”. För att säkerställa att de resulterande vetenskapliga artiklar och uppsatser som togs fram genom våra sökningar i databaser som Unisearch och ERIC höll en hög kvalitet valde vi att endast söka efter review artiklar. I alla sökningar som vi beskriver ovan är samtliga träffar endast från peer-review artiklar.
Vi bestämde oss för att endast använda oss av artiklar som har skrivits efter antaganden av Lissabonstrategin, det innebär att sökningen avgränsades till att endast söka på artiklar från år 2000 till nutid.
22 Lopez-Santana. The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change
11 4.3 Urval
När vi gjort vårt urval av relevant litteratur har vi i stor följt den modell som Eriksson Barajas m.fl. tagit upp. Modellen delar upp urvalsprocessen i sex olika steg från sökord till helhetsläsning av funna artiklar23. Därefter har vi på egen hand plockat ut stycken och formuleringar som vi tyckt vara intressanta att ha med i arbetet för att kunna dela med oss av till varandra. Litteraturen vi har valt att använda oss av har antingen gjorts så i syfte att besvara en eller flera av våra frågeställningar eller med avsikt att förklara och förtydliga definieringen av återkommande och relevanta begrepp i vårt arbetsområde, t.ex. Lissabonstrategien och Open Method of
Coordination.
För att säkerställa reliabilitet användes norska listan som verktyg vid granskning av de tidskrifter som respektive artikel hämtas från. Alla texters tidskrifter förutom en, “Digital Literacies or Digital Competence: Conceptualizations in Nordic Curricula” av Anna-Lena Godhe, återfanns i norska listan. Texten av Godhe valdes därför bort av oss.
Artiklarna som valts ut har alla varit vetenskapligt granskade (peer-reviewed) och publicerade från 2006 och framåt, vilket var relevant då man vill se vad forskningen visar på efter
Lissabonstrategins start. Sökningen gjordes på artiklar från år 2000 men inga artiklar som vi valde ut publicerades innan 2006.
Vi har även valt att studera hur forskarna ser på eventuella skillnader mellan den före detta och den aktuella svenska läroplanen, Lpf94 och Gy11. Om skillnader upptäcks undersöker vi vad författarna beskriver att anledningen är och om EU möjligen skulle kunna ha påverkat
skrivelserna i läroplanen. På så sätt kan vi undersöka en möjlig påverkan på svensk utbildning efter Sveriges EU-medlemskap. Även EU:s policydokument gällande utbildning i regionen Education and Training Monitor samt Europeiska kommissionens officiella uttalanden angående utbildning och utdrag ur Europeiska rådets mötesprotokoll har använts för att definiera begrepp och sätta uppsatsens tema i ett sammanhang.
23 Eriksson Barajas m.fl. Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: Vägledning vid
12 4.3.1 Bearbetning
Vid materialets bearbetning har vi koncentrerat oss på att finna de olika möjliga tillvägagångssätt som tidigare forskning beskriver att EU kan använda för att påverka medlemsländernas
utbildningspolicy. Vissa ansträngningar har även gjorts för att finna de olika perspektiven vid dessa tillvägagångssätt, till exempel genom befogenheter relaterade till föredragen, antaganden av transnationella strategier och metoder som Open Method of Coordination, i de olika artiklarna. Artiklar som vi har valt att använda oss av gör olika analyser av huruvida EU, genom dessa tillvägagångssätt, faktiskt kan påverka enskilda länders utbildningspolicy och då till vilken utsträckning.
Vi delade upp artiklar och läste dem individuellt. Stycken som ansågs intressanta och relevanta markerades och lyftes upp för diskussion och analys tillsammans med den andra parten. Det bidrog till en tydligare helhetsbild samt att vi tillsammans granskade och skaffade förståelse för materialet. För alla artiklar gjordes det sammanfattningar för att lättare navigera i materialet.
4.3.2 Beskrivning av de utvalda artiklarna
I tabellen nedan har vi sammanställt information om varje text och vilka sökord vi använt oss av. Dessutom har vi skrivit vilket land som författarna är verksamma i för att försöka illustrera den spridning av länder som finns i materialet, med olika diskurser och infallsvinklar.
13
Figur 1
Författare År Titel Metod Sökord Land
Benedicto Krejsler, J., Olsson, U., Petersson, K.
2014 The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open Method of Coordination Challenging National Policy-Making.
Databassökning: Unisearch EU education govern* Danmark/ Sverige
Daun, H. 2011 Globalization, EU-ification, and the New Mode of Educational Governance in Europe
Databassökning: Unisearch Education "European union" curriculum sweden Sverige
Ertl, H. 2006 European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point?
Databassökning: ERIC "European union" Lisbon Education Storbritannien Hatzopoulos, V.
2007 Why the Open Method of coordination is bad For You: A Letter to the EU
Databassökning: Unisearch "Open method of coordination" Grekland López-Santana, M.
2006 The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change in Employment Policy
Manuell sökning: Referens i Hatzopoulos
USA
Nordin, A. 2017 Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden
Databassökning: Unisearch Education "European union" curriculum sweden Sverige
Pépin, L. 2011 Education in the Lisbon Strategy: assessment and prospects Databassökning: ERIC "European union" Lisbon Education Belgien
Ringarp, J. 2013 From Bildung to Entrepreneurship: Trends in Education Policy in Sweden
Databassökning: ERIC "European union" AND curricul* AND sweden Sverige
Sivesind, K. 2013 Mixed Images and Merging Semantics in European Curricula Databassökning: Unisearch "education policy" Europe* sweden Norge Tahirsylaj, A. & Wahlström, N.
2019 Role of Transnational and National Education Policies in Realisation of Critical Thinking: the Cases of Sweden and Kosovo
Databassökning: Unisearch
"education policy" Europe* sweden
Norge/Sverige
Wahlström, N. 2016 A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of Knowledge in Swedish Curricula
Databassökning: Unisearch Education "European union" curriculum sweden Sverige
14
Texten av Benedicto Krejsler m.fl. handlar om hur transnationella policyprocesser (från exempelvis EU, OECD och Bolognaprocessen) påverkar skolreformer i Skandinavien. Även OMC beskrivs som kärnan i reformerna. Begrepp som används i texten är “governmentality”, “open method of coordination” och “transnational governance”. Författarna gör en
diskursanalys utifrån de begreppen och hur de påverkar utbildningen i Skandinavien. Specifikt undersöks hur olika transnationella bestämmelser tagit sig uttryck i Sverige och Danmark.
Dauns text handlar om hur globaliseringen och EU har fört dess medlemsländerna närmare varandra. Beslut som tas av överstatliga organisationer påverkar livet och beslutsfattandet i många länder. Daun argumenterar att OMC är ett försök från EU att samkoordinera
medlemsländernas utbildning. Artikeln beskriver hur förändringar har skett inom området och relationen till EU. Daun gör en diskursanalys då han studerar hur “globalization”, “OMC” och ”governance” påverkar sju olika medlemsländer i EU och de förändringar som skett på det utbildningspolitiska området.
Ertl skriver om hur Lissabonstrategin kommit till för att göra EU mer konkurrenskraftigt mot resten av världen. Artikeln undersöker också hur EU:s olika policys har förändrats med tiden och hur EU fått allt större plats i medlemsstaternas politik. Artikeln är en diskursanalys som studerar hur EU påverkats av sina egna fördrag genom exempelvis “OMC” och “Vocational Educational Training (VET)”.
Hatzopoulos kritiserar OMC och sättet EU använder det på i synnerhet. Han argumenterar för att OMC bara har en kortsiktig effekt som dessutom är väldigt begränsad. Texten är en diskursanalys av hur OMC påverkar EU vilket författaren undersöker genom dokumentstudier.
Texten som Lopez-Santana skriver tar upp hur Amsterdamfördraget och dess
arbetsmarknadsstrategi fungerar för att minska arbetslöshet och öka konkurrenskraften i EU. Den strategin är icke-bindande och styrs med hjälp av OMC. Vid policyskapande anser
Lopez-Santana att OMC är nödvändigt och artikeln tar även upp Europeanization. Författaren har intervjuat personer som jobbar med policyskapande i EU, Belgien, Spanien och Sverige.
15
Analysen riktar in sig på att förstå hur policyskapande i EU går till med hjälp av“OMC”, “Europeanization” och “framing effect”.
Nordins text beskriver, genom studier av policydokument och av EU:s rekommendationer till individuella medlemsländer, hur EU och Sverige hänger ihop genom utbildningspolitiken. Artikeln visar att EU och den svenska regeringen sedan mitten av 2000-talet intresserat sig för den obligatoriska skolan och hur den kan lösa många socioekonomiska problem inom unionen. Författaren genomför en diskursanalys och studerar olika styrdokument inom EU, främst hur synen på “compulsory education” framkommer i dokumenten. Styrdokumenten förstås utifrån begreppet “governance”.
I Pépins text studeras hur EU arbetar för en mer transnationell läroplan med ett fokus på
Lissabonstrategin som en central del av arbetet. I artikeln lyfts även OMC och den påverkan som tillvägagångssättet har för att styra EU:s medlemsländers utbildningspolicy.
Ringarp skriver om hur Europeiska unionen vill förbättra entreprenörskap inom unionen. Artikeln studerar antagandet om ju fler entreprenörer, desto mer konkurrenskraft i unionen. Texten
handlar om hur entreprenörskap dykt upp i den nya svenska läroplanen från 2011. Författaren gör en diskursanalys och undersöker läroplaner och policydokument från EU.
Artikeln av Sivesind försöker förklara hur nya trender i läroplansskrivning kan förstås då de präglas av områdets nya rön och experters kunskaper. Språket som används av forskare har enligt artikeln en tendens att dyka upp i läroplaner. Författaren har studerat läroplaner i Sverige, Norge, Finland, Danmark och Skottland och har sedan jämfört mot exempelvis EU:s ramverk för
utbildning. Ett begrepp som används för att analysera är “Europeanisation”.
Tahirsylaj och Wahlström är två författare som varit med och utformat läroplanerna i sina respektive länder. Texten beskriver hur läroplanerna i Kosovo och Sverige ser på kritiskt tänkande och om det framgår implicit eller explicit. Vidare undersöks det om läroplanerna främjar kritiskt tänkande. “transnational education policies”, “civic-critical thinking” och “policy-critical thinking” är viktiga begrepp.
16
Wahlströms text studerar hur transnationella policydokument påverkar den svenska läroplanen. Genom att analysera olika policydokument och pedagogisk forskning framgår det att finns en samsyn mellan europeiska och svenska betyg och grundläggande färdigheter i läroplanen. I artikeln gör författaren en diskursanalys och studerar hur synen på kunskap skiljer sig mellan Sverige och EU. Återkommande begrepp är “curriculum theory”, “two-way process” och “europeanisation”.
4.4 Metoddiskussion
Då studien inte är en fullständig systematisk litteraturstudie är det endast ett urval av forskningen gällande EU:s möjligheter att påverka utbildningen inom unionen och medlemsländer som Sverige som använts, och inte all tillgänglig forskning. Vår första frågeställning i denna litteraturstudie handlar om när EU:s möjligheter att påverka individuella medlemsstaters
utbildningssystem beskrivs och hur det i så fall sker både i unionen och i Sverige. Eftersom vi har haft denna frågeställning har det möjligtvis blivit så att vi har bortsett från möjligheten att
ändringar har skett i Sverige och även andra utbildningssystem på grund av andra faktorer än EU. Resultaten som den granskade forskningen har visat på kan därmed möjligtvis vara vinklad för att passa in i en vision av att påverkan och förändringar som har skett, har skett på grund av EU och inte andra möjliga faktorer.
De sökorden vi har använt oss av i inhämtning av material till vår litteraturstudie ansågs enligt oss vara relevanta för de valda frågeställningarna. Valet av sökord har begränsat de resultat vi fått fram inom forskningen. Det kan finnas många bra artiklar som vi inte hittat enbart på grund av att författarna valt att inte inkludera våra sökord i sin text eller att sökorden inte är nyckelord i texten. Dessutom är vi två studenter som gjort egna sökningar vilket gör att vi kanske värderar texterna olika. Vi har dock diskuterat mycket och tror att vi delar samma bild kring vad vi vill ha ut från artiklarna men det finns som sagt en risk då man arbetar två personer mot när man jobbar själv. Men då vi har delat upp oss genom att göra olika sökord och på egen hand gå igenom sökresultaten samt de funna texterna har det också lett till att vi kunnat bearbeta större volymer av text.
17
Vi har också valt att utifrån våra sökresultat bara läsa titlar på alla artiklar och sedan abstract på några utvalda. Efter det har vi sedan valt de artiklar som vi läser i sin helhet. Om vi bedömde att titel eller abstract inte passade in i vårt arbete ignorerade vi helt den artikeln. På grund av det kan vi ha missat artiklar som hade varit intressanta för denna litteraturstudie. I den granskade
forskningen finns artiklar från forskare från olika medlemsländer av EU, såväl som en från USA. Genom att studera artiklar som författats i andra länder än Sverige försökte vi få ett bredare perspektiv inom vår forskning. Vi har i den granskade forskningen använt oss av flertalet källor som belyser liknande aspekter men med olika infallsvinklar, t.ex. perspektiv från forskare från olika länder och även vilka aspekter de väljer att fokusera på i deras analys av den möjliga påverkan som EU har på medlemsländernas utbildningssystem. Det gör att vi har fått en relativt bred bild inom det ämnet som vi fokuserar på. De artiklar som vi har använt oss av har också indikerat att det finns en samsyn mellan forskarna inom området. Det gör att vi känner oss trygga i att vi har fått en representativ bild av vårt område då flertalet källor säger samma sak.
18
5. Exempel på EU-fiering i svenska läroplaner
Det är relevant att studera läroplanerna då de är styrdokumenten som bestämmer hur skolan ska se ut. Läroplanen bestämmer vilka mål som skolan ska arbeta mot och därför har litteraturstudien även tittat på vad forskningen säger om de förändringar som har skett vid de senaste två
omfattande läroplansreformerna som skedde 1994 och 2011. Mellan de här åren blev Sverige också medlem i EU. I citaten nedan kan du se skillnaderna mellan inledningen av Lpf 94 som var i bruk innan Sveriges EU-medlemskap och sedan inledningen av Gy11 som utformades efter inträdet i EU.
Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§).24
Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.25
Som läsaren i föregående avsnitt noterat skedde en förändring efter år 2010. Wahlström skriver att när Lissabonstrategin påbörjades såg man inte längre på utbildning som en enbart nationell angelägenhet. Istället kom utbildning att ses som ett redskap och en strategi för att uppnå de mål som satts upp vars vision målade upp EU som världens mest konkurrenskraftiga
kunskapsbaserade ekonomi. Det var i samband med Lissabonstrategin som begreppet livslångt lärande (LLL) framtogs som ett mål inom den europeiska transnationella utbildningspolitiken26. Det är ett begrepp som återfinns i värdegrunden för Gy1127 men som inte återfinns i Lpf9428. Mer specifikt handlar det om att främja och utveckla elevers livslånga lust till lärande vilket betyder
24 Skolverket. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. s. 6 25 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan. s. 1
26 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 302
27 Skolverket. Läroplan för gymnasieskola. s. 1
19
att alla EU-medborgare förväntas lära sig under hela livet. Lissabonstrategin lanserade därmed en gemensam europeisk modell för utbildning29.
Tahirsylaj och Wahlström beskriver i sin analys av den svenska grundskolans läroplan (Lgr11) främst dess uppdrag att utveckla elevernas förmåga att lära, analysera och använda sig av ny kunskap. Författarna menar at de är en del av idén om ett livslångt lärande som återfinns som en central vision i EU:s transnationella utbildningspolicy30. Liknande uppdrag återfinns även i Gy11;
Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. [...] [Elevernas] förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. [...] Genom studierna ska eleverna stärka grunden för det livslånga lärandet.31
Skolverket slår i 2011 års läroplan fast att skolan ska främja det livslånga lärandet. 1994 fanns inte den formuleringen med vilket signalerar att Skolverket ändrat sin inställning. Benedicto Krejsler m.fl. skriver att livslångt lärande är något som EU diskuterat mycket kring under 2000-talet32. Tanken var enligt Sivesind att det livslånga lärandet skulle implementeras av Skolverket i det svenska utbildningssystemet och komma som ett svar på de yttre krav som ställdes genom PISA och Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Läroplanen från 2011 är skriven utifrån lärarens perspektiv där det står vad lärarna ska lära ut till eleverna snarare än vad eleverna ska lära sig själva och hur lärare ska stödja eleverna för att de ska uppnå olika kunskapsmål i respektive ämne. Men eleverna har samtidigt ett eget ansvar vilket det också står om i läroplanen33. Sivesind påpekar även att 2011 års läroplan ligger nära EU:s ramverk om livslångt lärande då den bland annat fokuserar på innehåll och minimikraven för att nå ett betyg34. Å andra sidan skriver hon också att skillnaderna mellan de båda läroplanerna och EU:s
29 Daun. Globalization, EU-ification, and the New Mode of Educational Governance in Europe. s. 16 30 Tahirsylaj & Wahlström. Role of Transnational and National Education Policies in Realisation of Critical
Thinking: the Cases of Sweden and Kosovo. s. 492
31 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan. s. 2–3
32 Benedicto Krejsler m.fl. The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open
Method of Coordination Challenging National Policy-Making. s. 177
33 Sivesind. Mixed Images and Merging Semantics in European Curricula. s. 54 34 Ibid. s. 58
20
policydokument inte ger en entydig bild och är svåra att jämföra då alla EU:s direktiv tolkas av policyförfattare och rekontextualiseras till landets utbildningspolitiska historia samt dess kultur och identitet35.
Utifrån citatet nedan kan man notera att idén om entreprenörskap och skrivelsen om digitalisering lagts till i läroplanen 2011. Tillägget visar på ytterligare förändringar mellan den nya och den gamla läroplanen. Tillägget om digitalisering behöver inte direkt anses vara en konsekvens av EU, utan snarare om en anpassning till en digitaliserad värld, även om EU har pekat ut det som en nödvändig förändring inom utbildningen.
Skolan ska bidra till att alla elever utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande vilka ökar elevernas möjligheter till framtida sysselsättning, genom företagande eller anställning. I ett allt mer digitaliserat samhälle ska skolan också bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens […] Genom dessa kunskaper och förhållningssätt kopplade till digital kompetens, entreprenörskap och innovationstänkande utvecklar eleverna förmågor som är viktiga i såväl arbets- och samhällslivet som vid vidare studier.36
En tänkbar anledning till förändringarna är enligt Ringarp att Europeiska kommissionen tog fram ett förslag år 2004 som föreslog att medlemsländerna skulle skriva in entreprenörskap i de
nationella läroplanerna. Dessutom var det viktigt att lärarna gjordes införstådda i vikten av ämnet entreprenörskap för att det på ett naturligt sätt skulle ta plats i skolan. Grundtanken enligt Ringarp var att EU genom entreprenörskap skulle öka sin tillväxt för att stimulera unionens ekonomi. Det skulle åstadkommas med hjälp av utbildning med en satsning på egenföretagande37. Vidare anser Ringarp att det är tydligt att Sverige har implementerat några av de idéer som EU fört fram i sina rapporter, eftersom entreprenörskap finns med i den nationella läroplan som Skolverket
utfärdat38. I citaten nedan kan skillnaderna ses mellan läroplanerna Lpf94 och Gy11 i deras formulering kring utbildandet och formandet av globala medborgare i svenskt skolväsende, där
35 Ibid. s. 61
36 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan. s. 3
37 Ringarp. From Bildung to Entrepreneurship: Trends in Education Policy in Sweden. s. 456-457 38 Ibid. s. 462
21
den senare, Gy11 har ett större fokus på att skapa främst en EU-baserad medborgare, snarare än en global medborgare.
[...]för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser.39
Undervisningen i olika ämnen ska ge eleverna kunskaper om Europeiska unionen och dess betydelse för Sverige samt förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser.40
1995 gick Sverige med i EU vilket gjorde att Europeiska unionen som institution fick en helt ny betydelse för det svenska folket. Som Wahlström skriver så tog EU fram en gemensam syn på utbildningsfrågor genom Lissabonstrategin år 2000 vilket var en viktig del för att kunna påverka medlemsländernas utbildningspolicys. Då Sverige som land accepterade de gemensamma mål inom utbildning som satts genom Lissabonstrategien och därmed gav EU viss legitimitet att påverka utbildningen hos medlemsländerna på olika sätt inom ramen av Lissabonstrategien41.
I och med Europe 2020 har EU enligt Nordin tagit ytterligare steg mot att påverka
medlemsländers läroplaner, och däribland den svenska, genom att trycka på för att kreativitet, innovation och entreprenörskap ska inkorporeras i läroplanen42. Han anser också att EU har försökt kvantifiera målen för att kunna jämföra och följa upp Europe 2020. Varje medlemsland är skyldiga att rapportera hur de arbetar med målen och 2011 ansåg EU att Sverige behövde arbeta mer med att få ut unga människor på arbetsmarknaden. Sverige pekade året efter på samma sak och det var enligt Nordin tydligt att man tagit till sig av EU:s direktiv. Arbetsmarknaden för unga var ett fokusområde och arbetet med det skulle synas på alla plan i skolan. Vägen mellan skola och arbete skulle tydliggöras och förenklas. För att inte tappa lågpresterande elever på vägen hänvisade Sverige till den nya läroplanen från 2011 som hade ett ökat fokus på bedömning genom betyg i tidigare årskurser och fler nationella prov. Nordin menar att det i framtiden skulle
39 Skolverket. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. s. 9 40 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan. s. 3
41 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 302
22
göra att eleverna kan få bättre kunskaper som i sin tur skulle minska gapet mellan skola och arbetsmarknaden för att därmed minska ungdomsarbetslösheten43.
23
6. Resultat
Resultatet från bearbetningen av de texter som har studerats i litteraturstudien presenteras nedan. Till en början tar texten upp när tidigare forskning anser att EU:s möjligheter att påverka
utbildning i unionens medlemsländer formades. Studien fokuserar också på forskares syn på både tidigare och nuvarande reformer samt tittar även närmare på hur OMC blivit en central del av den transnationella utbildningspolicyn.
6.1 Historiska fördrag
För att förstå på vilka sätt forskningen uppmärksammar EU:s möjligheter att påverka
medlemsländernas utbildningsområde kan det vara relevant att uppmärksamma hur de granskade artiklarna beskriver fördragen och vilken betydelse de har för en mer engagerande roll från EU i medlemsländernas utbildningssystem (så kallad europeanisation).
Romfördraget (1957)
Ertl hävdar att EU, dåvarande Europeiska kol- och stålgemenskapen (EKSG), redan vid undertecknandet av Romfördraget 1957 hade definierat att frågor gällande yrkesutbildning är relevant och i tydlig relation med den inre marknaden och gemenskapens ekonomiska, sociala och territoriella sammanhållning. Enligt Ertl innebar det att EKSG då ansåg att de kan ha delad befogenhet inom frågor gällande yrkesutbildning, och därmed använda sig av juridiska styrmedel, angående frågor om yrkesutbildning i regionen44. I nedanstående citat ser man hur EKSG har definierat sin roll gällande frågor om yrkesutbildningen inom unionen enligt Romfördraget.
The Council shall [...] lay down general principles for implementing a common vocational training policy capable of contributing to the harmonious development both of the national economies and of the common market.45
44 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 6 45 European Commission. The Treaty of Rome. s. 45
24
De regler som satts upp av EU i förhållande till artikel 128 som antogs av det Europeiska rådet ansågs dock inte av medlemsländerna som juridiskt bindande enligt Ertl utan sågs endast av medlemsländerna som ett förslag snarare än direktiv som måste implementeras46.
Maastrichtfördraget (1993)
Pépin skriver att utbildningens utformande i EU och dess medlemsländer beskrivits i 1993 års White Paper av dåvarande presidenten av Europeiska kommissionen, Jacques Delors, som en avgörande faktor i den ekonomiska stabiliteten och framgången inom EU47. Ertl menar att det var i och med Maastrichtfördraget 1993, specifikt artikel 126, som den Europeiska unionen gavs stödjande befogenheter att se över, kontrollera och påverka den generella utbildningen inom EU-regionen, likt de befogenheter som EU ansåg de hade i utformandet av yrkesutbildning i
regionen. Utbildningsväsendet inom varje land ansågs fortfarande vara en nationell angelägenhet, då medlemsländerna inte ansåg att EU hade någon legitimitet i frågan. EU:s möjlighet till
påverkan var inte genom lagar och förordningar, utan genom incitament snarare för att styra medlemsländerna mot en mer EU-fierad utbildningspolicy48.
Även Benedicto Krejsler m.fl refererar till artikel 126 i Maastrichtfördraget men att det bokstavligt ska tolkas som att EU endast agerar i stödjande funktion inom frågor gällande
utbildning. Vidare hävdar dock Benedicto Krejsler m.fl. att det, i praktiken, har inneburit en ökad makt för främst Europeiska kommissionen att utveckla transnationella EU initiativ och
policyutformning inom utbildningssektorn samt att säkerställa dess verkställande hos medlemsländerna respektive utbildningspolicy49.
Lissabonstrategin (2000)
Den granskade forskningen pekar på att ett skifte från medlemsländerna istället kommer under år 2000 vid antagandet av Lissabonstrategin. Wahlström menar att det första klivet in i en EU-fierad transnationell utbildningspolicy, med hjälp av de utökade befogenheter som EU fått i och med
46 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 6 47Pépin. Education in the Lisbon Strategy: Assessment and Prospects. European Journal of Education.
s.25
48 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 10 49 Benedicto Krejsler m.fl. The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open
25
Maastrichtfördraget undertecknande, gjordes vid antagandet av Lissabonstrategin år 200050. Ertl argumenterar för att antagandet av Lissabonstrategin och dess övergripande mål om att göra EU till den mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomin innebar att alla sektorer inom EU och dess medlemsländer under de kommande åren tillsammans var tvungna att genomföra åtgärder för att uppnå målet. Det innefattar även åtgärder och en policy inom
utbildningssektorn för att främja det övergripande målet om att bli den mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomin51.
Enligt Nordin innebar Lissabonstrategin ett nytt skifte för en mer europeiserad utbildningspolitik, där man utgår ifrån det översiktliga målet från Lissabonstrategin för att forma den transnationella utbildningspolicyn inom EU52. Ertl påpekar att den EU-fierade utbildningspolicy som utvecklats av EU har motiverats av det ekonomiska mål som satts i och med Lissabonstrategin53. Strävan mot en likvärdig och transnationell utbildningspolicy är dock inte i enlighet med någon juridisk grund som EU har enligt Ertl, då det tydligt i föredragen deklarerar att EU endast har stödjande befogenhet inom området, alltså inte någon lagstiftande makt54. Daun menar däremot att det skett ett skifte i attityd angående utbildningspolicy från medlemsstaterna som tidigare ifrågasatt varför man skulle arrangera en transnationell EU utbildningspolicy till hur man istället kunde
åstadkomma det. Antagandet av en gemensam utbildningspolicy satt av EU innebar enligt Daun ett ideologiskt skifte från medlemsländerna som därmed givit legitimitet till EU gällande
utbildningsfrågor inom unionen. 55.
Vidare beskriver Ertl att före millennieskiftet hade medlemsstaternas inom EU motsatt sig idén om att överföra någon form av makt att utforma en enskild medlemsstats utbildningspolitik till EU då det ansågs vara en nationell angelägenhet56. Även Wahlström menar att i och med undertecknandet av Lissabonstrategin tydliggjordes att både EU och dess medlemsländer inte
50 Wahlström, A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 302.
51 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 5 52 Nordin, Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden.
s.474-475
53 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 15 54 Ibid. s.14
55 Daun. Globalization, EU-ification, and the New Mode of Educational Governance in Europe. s. 16 56 Ertl. European Union Policies in Education and Training: the Lisbon Agenda as a Turning Point? s. 17
26
längre såg frågor om utbildning endast som en nationell angelägenhet. Den beslutande makten erhölls fortfarande av respektive medlemsland, men legitimitet hade givits till EU gällande utbildningsväsendet inom unionen och därmed en attityd från både medlemsländerna och EU att den sistnämnde hade rätt att påverka enskilda länders utbildningspolicy57.
6.2 Nuvarande strategi
Idag har EU och dess medlemsländer antagit en ny strategi som ersatt Lissabonstrategin, med nya mål och visioner för regionen. Forskarna har studerat och granskat den och deras analyser
presenteras i kommande avsnitt.
6.2.1 Europe 2020 Programme
År 2010 antogs en ny strategi av EU, Europe 2020 Programme, som ersättare till
Lissabonstrategin. Nordin hävdar att denna nya strategi, Europe 2020 Programme, lägger större vikt vid utbildning som ett centralt område för att uppnå de övergripande målen om en ökad möjlighet för den Europeiska kommissionen att ge rådgivning, rekommendationer och åtgärder för att implementera EU:s transnationella utbildningspolicy58. Wahlström däremot förklarar att den Europeiska kommissionen själva menar att de arbetar med de enskilda medlemsländernas utformande av utbildningspolicy genom analysering, utvärdering och rekommendationer för vad de anser är en bra utbildningspolicy, utifrån de gemensamma målen satta av det Europeiska rådet59.
Benedicto Krejsler m.fl beskriver att den Europeiska kommissionens huvudsakliga
ansvarsområden är ekonomi och företagande inom regionen. Gemensamma drag återfinns i EU:s definition av det nya övergripande målet för Europe 2020 Programme om att göra EU till en smart, hållbar och inkluderande ekonomi. Till skillnad från det tidigare målet från
57 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
Knowledge in Swedish Curricula. s. 302.
58 Nordin. Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden. s.478 59 Wahlström. A third wave of European education policy: Transnational and National Conceptions of
27
Lissabonstrategin om en konkurrenskraftig och kunskapsbaserad ekonomi, så har EU definierat begreppet smart ekonomi, om att förbättra unionens utbildning. Det innebar, enligt Benedicto Krejsler m.fl, att den Europeiska kommissionen tolkar grundutbildning och yrkesutbildning som områden direkt relaterade till deras ansvarsområde. Den Europeiska kommissionen hävdar alltså att utbildningen inom regionen är av stor relevans för möjligheten att uppnå det övergripande målet satt av Europe 2020 Programme60. Nordin förklarar att det innebär att EU som aktör har större möjlighet att använda sig av juridiska styrmedel för att påverka den generella utbildningen i respektive medlemsland då den nya strategin lade större vikt på integrerande åtgärder mellan områdena. Därmed kan EU binda ihop utbildningsåtgärder som ekonomiska åtgärder.
Möjligheten för EU att kunna framställa deras rekommendationer och åtgärder mot respektive lands utbildningspolicy som att det vore rekommendationer och åtgärder för den inre marknaden, ett område som EU har delad befogenhet inom, medför en legitimitet hos EU för deras rätt att använda sig av juridiska styrmedel för att påverka utbildningsväsendet inom unionens
medlemsländer61. Lopez-Santana hävdar istället att den makt som EU besitter vid formandet av en utbildningspolicy utgår ifrån deras roll som agendasättare, då hon skriver att EU har makten att ta upp en punkt om utbildning på dagordningen men att det senare blir ländernas egna ansvar att lösa eventuella problem. EU kan därmed agera agendasättare över ländernas utbildningspolicy och bestämma vilka bekymmer som är mest akuta hos det enskilda landet och därmed placera bekymren i omvärldens strålkastarljus. Det är något som länderna behöver anpassa sig efter62.
Tar man Sverige som exempel har EU-kommissionen år 2019 tagit fram följande tabell med data utifrån de uppsatta målen i Europe 2020 Programme. Där pekar kommissionen på att Sveriges största problem är en utbredd lärarbrist och att de som arbetar i skolan saknar tillräcklig utbildning. Dessutom är skolsegregation och bristande jämställdhet problem som den svenska skolan behöver ta tag i. Faktorer och mål som Sverige behöver uppnå enligt EU för att bidra till målen uppsatta av Europe 2020 Programme är63.
60 Benedicto Krejsler m.fl. The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open
Method of Coordination Challenging National Policy-Making. s.177
61 Nordin. Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden. s.478 62 Lopez-Santana. The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change
in Employment Policy. s. 489
28
Enligt EU:s mål ska 15% eller lägre andel av eleverna vara lågpresterande år 2020 i varje medlemsland. Som man kan se i tabellen nedan har Sverige fortfarande svårigheter att uppnå målen med 5 år kvar tills den satta deadlinen. Sveriges resultat har dock gått i en positiv trend de senaste åren, men riskerar ändå att inte uppnå målen. EU visar i sin rapport att det specifikt är ett problem för elever med låg socio-ekonomisk bakgrund64.
Figur 265
Rapporten visar även på Sveriges befolkning är en av de bästa inom EU i relation till digital kompetens, ett av de mer betonade färdighetsområdena från den transnationella utbildningspolicy som satts vid Europe 2020 Programmes antagande66.
64 Ibid. s. 14-15 65 Ibid.
29 6.3 EU-fiering genom Open Method of Coordination (OMC)
Vid antagandet av Lissabonstrategin antogs även den öppna samarbetsmetoden, Open Method of Coordinaton (OMC). En metod och verktyg för att främja ett integrerande EU gällande frågor som medlemsländerna hade fortsatt exklusivitet i att besluta om till exempel utbildning. Denna öppna samarbetsmodell anses både av EU och forskare som det främsta verktyget för att forma och påverka medlemsländerna mot en EU-fierad transnationell policy inom områden där
respektive medlemsland fortfarande behåller den verkställande makten67. Följande citat är EU:s definition på hur OMC skall fungera.
The OMC has provided a new framework for cooperation between the EU countries, whose national policies can thus be directed towards certain common objectives. Under this
intergovernmental method, the EU countries are evaluated by one another (peer pressure), with the Commission's role being limited to surveillance. The European Parliament and the Court of Justice play virtually no part in the OMC process.68
Pépin hävdar att användandet av OMC medförde att medlemsländerna fortlöpande kunde arbeta för ett gemensamt EU-mål utifrån den standard och de principer som satts av EU-kommissionen utan hänsyn till de konstant skiftande politiska ledarna i respektive land69. I deras analys av OMC så påpekar Benedicto Krejsler m.fl. att den i praktiken utgår ifrån principen att medlemsstaterna frivilligt har ingått i en transnationell utbildningspolicy som inte är juridiskt bindande men som efterföljs av respektive land på grund av grupptryck70. Daun menar att antagandet av
Lissabonstrategin och implementeringen av OMC medförde en ny typ av mellanstatlig styrande som innebar en EU-fication av respektive medlemsstats utformning av en utbildningspolicy där man kunde arbeta för en gemensam europeisk metod för utbildning71.
67 Lopez-Santana. The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change
in Employment Policy. s.482
68 European Union. Glossary of Summaries: Open Method of Coordination.
69Pépin. Education in the Lisbon Strategy: Assessment and Prospects. European Journal of Education.
s.27
70 Benedicto Krejsler m.fl. The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open
Method of Coordination Challenging National Policy-Making. s.176
30
Denna form av mellanstatligt styrande, med OMC som främsta metod menar Daun innebar att de delaktiga medlemsländerna forcerades till ett följa de förordningar och mål som satts72. Nordin menar däremot att OMC gav EU ett mer flexibelt sätt utöva sina styrmedel genom användandet av mjuk lag (av engelskans soft law). Det indikerade att länderna inte längre behöver följa strikta EU-lagar utan gavs istället möjlighet att agera på egen hand under översyn av EU.
6.3.1 OMC i praktiken
OMC innebär gemensamt satta mål som följs upp och kontrolleras genom resultatmätningar som till exempel PISA. Utöver det här kan även Europeiska kommissionen ge specifika
rekommendationer till enskilda medlemsländer gällande deras utbildningspolicy. Bland forskningen finns det dock delade meningar kring hur det påverkar medlemsländerna. Nordin anser att OMC är principen av gemensamt fastställda mål, riktmärken, rekommendationer och indikationer samt delandet av bästa praxis mellan de deltagande staterna i EU. Med OMC förlitar man sig på resultatjämförelse som ett kontrollerande verktyg för att säkerställa att respektive medlemsland uppfyller de mål och indikatorer som man kollektivt har accepterat inom EU73. Nordin menar dock att konsekvenserna för de medlemsländer som uppvisar för låga resultat är för klena. Underpresterande medlemsländer möttes med otillräckliga åtgärder, då EU inte tilläts få implementera konsekvenser som exempelvis böter. Istället fick länderna i värsta fall leva med skammen av att ha misslyckats nå upp till gemensamt överenskomna mål, vilket somliga ansåg ske för sällan och inte tillräckligt tydligt74.
Benedicto Krejsler m.fl. hävdar att denna konstant utökade, tydligare och mer offentliga resultatjämförelse i Europe 2020 Programme leder till ett ömsesidigt grupptryck från alla
medlemsländerna vilket försäkrar att varje enskilt medlemsland följer den satta agendan om EU:s utbildningspolicy även om denna utbildningspolicy som de accepterat inte är juridiskt bindande75. Mål och indikatorer används för att varje år jämföra medlemsstaternas utbildningspolitiska arbete
72 Ibid. s. 17
73 Nordin. Towards a European Policy Discourse on Compulsory Education: The Case of Sweden. s.475 74 Ibid. s.479
75 Benedicto Krejsler m.fl. The Transnational Grip on Scandinavian Education Reforms: The Open
31
mot varandra. Benedicto Krejsler m.fl. skriver att tanken är att risken att bli uthängd som misslyckad genom att hamna långt ned i rankingen ska ge länderna incitament att förbättra sitt arbete samtidigt som man jämförs med andra högpresterande medlemsländer som man kan ta kunskap ifrån. Vidare anser de att EU använder sig av det jämförande systemet för att förbättra och fördjupa samarbetet mellan länderna vilket de hoppas ska höja unionens ekonomiska ställning i världen76. Det konstanta jämförandet, mätande, delandet av praxis och policy menar Benedicto Krejsler m.fl. är en ny form av styrning, oberoende av rekommendationer. OMC ger enligt Benedicto Krejsler m.fl. upphov för kommunikation och samarbete mellan stater,
marknader, forskning och utbildning som i sin tur leder till en utvecklande utbildningspolicy som är baserad på en konsensus av goda och beprövade idéer77. Daun hävdar dock att det inte finns något bevis för hur stor påverkan som OMC har haft på utformandet av det enskilda landets utbildningspolicy78. Det är enligt Daun snarare det enskilda landets generella inställning till en transnationell utbildningspolicy och EU-fiering som påverkar hur stor del EU genom OMC har möjligheten att påverka och utforma policyn79.
Nordin menar att den Europeiska kommissionen 2011, i och med antagandet av Europe 2020 Programme, övergick till att dela ut mer specifika rekommendationer till varje enskilt land. Detta gjordes inom ramen av OMC. Länder som inte nådde upp till de gemensamma målen gavs en deadline för att arbeta med rekommendationerna. Misslyckande att uppnå deras
rekommendationer inom den utsatta tidsramen kan leda till att kommissionen utfärdar en varning till medlemsstaten. Ytterligare en åtgärd som kommissionen kan tillämpa är genom incitament eller sanktioner i det fall det inte har skett en förändring efter varningens utfärdande. Nordin hävdar dock att dessa sanktioner inte kan påverka utformandet av det individuella landets utbildningspolicy direkt, då EU inte har juridisk befogenhet för en direkt möjlig åtgärd på ett enskilt medlemslands utbildningspolicy80.
76 Ibid. s.182 77 Ibid. s.176-177
78 Daun. Globalization, EU-ification, and the New Mode of Educational Governance in Europe. s. 24 79 Ibid. s. 28-29
32 6.3.2 Möjligheten för EU att påverka genom OMC
OMC har pekats ut som det främsta verktyget för att implementera en EU-fierad transnationell utbildningspolicy. Dock går åsikterna isär om på vilket sätt EU och användandet av OMC har möjlighet att påverka enskilda länders utbildningssystem. Lopez-Santana menar att EU genom OMC varken kan använda sig av juridiska styrmedel eller möjliga sanktioner för att påverka det enskilda landets utbildningspolitik. Däremot kan EU, i och med användningen av OMC, agera agendasättare för respektive medlemsländer genom att belysa dess problem och därmed kontrollerar vad och hur policys behöver utformas. Man kontrollerar då ramen som alla
diskussioner måste hålla sig inom. Enligt Lopez-Santana är det inte genom ömsesidigt grupptryck som EU främst når en möjlig påverkan på medlemsländernas respektive utbildningspolicy utan genom en roll som agendasättare (framing effect) som blir placerad genom OMC81. Hatzopolous hävdar däremot att EU:s metod av möjlig påverkan utgår från ett överstatligt organ som använder sig av möjliga styrmedel för att påverka snarare än ett styrande överstatligt organ likt en
regering.82 Denna agendasättare, som Lopez-Santana beskriver, utgår istället ifrån det faktum att EU bestämmer inom vilka ramar som medlemsländerna ska och kan diskutera frågor och
implementera olika beslut på nationell nivå angående utbildningspolicy83. Det är vid identifiering av ett problem hos ett medlemsland som EU kan rikta sina strålkastare mot problemet, formulera en agenda och förslag på åtgärder så att medlemslandet, enligt EU, kan hantera problemet på bästa sätt. Det är, enligt Lopez-Santana, vid det här skedet som EU främst har en möjlig påverkan på utformandet av det enskilda medlemslandets utbildningspolicy, snarare än genom
grupptryck84.
Wahlström analyserar situationen angående OMC som en tvåvägsprocess snarare än ett försök till överstatlig styrning. Det innebär att precis som den EU-fierade transnationella utbildningspolicyn kan influera enskilda medlemsländer så kan enskilda medlemsländer påverka den transnationella utbildningspolicyn inom EU. Wahlström menar att inom ramen av OMC så kan de individuella
81 Lopez-Santana. The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change
in Employment Policy. s.482
82 Hatzopoulos. Why the Open Method of Coordination Is Bad for You: A Letter to the EU. s.394. 83 Lopez-Santana. The Domestic Implications of European Soft Law: Framing and Transmitting Change
in Employment Policy. s.494
