”Men vänta lite, det var ju inte du som skulle välja, det var ju barnen som skulle välja” Pedagogers förståelse av begreppet delaktighet i förskolans verksamhet

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Men vänta lite, det var ju inte du som

skulle välja, det var ju barnen som skulle

välja”

Pedagogers förståelse av begreppet delaktighet i förskolans

verksamhet

“But wait a minute, it wasn't you who was supposed to choose, it was the

children”

Educator’s understanding of children’s participation in preschool

Alexandra Henriksson

Anna Theodorsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng

2

Abstract

Detta examensarbetes syfte är att undersöka hur barns delaktighet i förskolan möjliggörs. Fokus ligger på hur pedagoger beskriver vad delaktighet är samt hur de går tillväga för att möjliggöra delaktighet för de yngre barn som ännu inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt. Utifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer kommer vi försöka identifiera olika faktorer som påverkar yngre barns möjligheter till delaktighet i förskolan.

Teoretiska perspektiv som uppsatsens resultat och analys vilat på är Aspelin och Perssons (2011) beskrivning av relationell pedagogik samt Harts (1992) modell delaktighetsstegen. Teoretiska verktyg som använts är sam-varo och sam-verkan, direkt- och indirekt lärande samt deltagande och icke-deltagande. Den tidigare forskning som presenteras innefattar tre studier och ett forskningsprojekt.

I vårt resultat framgår det att pedagogerna har en samstämmig syn kring begreppet

delaktighet. Det handlar framförallt om att barnen enligt pedagogernas förståelse ska få vara med och bestämma vad de vill göra och vad som ska ske i förskolan. Pedagogers lyssnande på vad barnen uttrycker, såväl verbalt som kroppsligt, blir avgörande för vilken grad av

delaktighet som barnen i förskolan ges. Vi har kommit fram till att de tre faktorerna kommunikation, miljö samt förhållningssätt är väsentliga för möjliggörandet av barns

delaktighet. Pedagogerna beskriver att arbetet med barns delaktighet i huvudsak innebär att de är närvarande och lyssnar till vad barnen uttrycker. En ömsesidig relation ses som

betydelsefull för att en god kommunikation ska bli möjlig och att denna kommunikation sedan kan möjliggöra barns delaktighet i förskolan.

3

Förord

Från start till slut av examensarbetets process så har i princip hela jordklotet varit drabbat av en pandemi, covid-19. Därför vill vi först och störst tacka alla pedagoger som ställt upp på intervjuer trots att dessa fått ske via ett digitalt forum då vi inte kunnat träffas i det verkliga livet.

Denna pandemi har inneburit svårigheter i de fysiska träffarna för oss ”bakom pennan”. Däremot, tack vare digital teknik, så har vi lyckats ”träffas” via digitala forum som möjliggjort att vi båda har kunnat vara lika delaktiga genom hela processen. Samtliga intervjuer har genomförts tillsammans där transkriberingarna sedan delats upp. När vi fördjupat oss i uppsatsens teoretiska perspektiv har vi till en början delat upp arbetet då Alexandra fördjupat sig i den teoretisk modellen delaktighetsstegen och Anna i relationell pedagogik. Vi har dock skrivit alla texter och diskuterat det slutgiltiga innehållet gemensamt.

Vi vill även rikta ett stort tack till Sara Berglund för hennes fantastiska handledning. Sist men inte minst vill vi tacka varandra, chips och dipp, och oss själva för ett mycket gott och

underhållande samarbete i den utmanande process som det innebär att skriva ett examensarbete.

Alexandra Henriksson & Anna Theodorsson

Malmö universitet 2020

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Barns deltagande och demokratiska rättigheter i förskolan ... 7

2.2 Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande ... 8

2.3 De yngre barnens inflytande i förskolan ... 9

2.4 Barns delaktighet i det fysiska rummet ... 10

2.5 Sammanfattning ... 11 3. Teoretiskt perspektiv ... 13 3.1 Relationell pedagogik ... 13 3.2 Delaktighetsstege ... 15 4. Metod ... 18 4.1 Val av metod ... 18 4.2 Intervjuer ... 18

4.3 Urval och genomförande ... 19

4.4 Etiska överväganden ... 21

4.5 Analysmetod ... 22

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Yngre barns delaktighet ... 23

5.2 Möjliggörande faktorer ... 25

5.2.1 Kommunikation ... 25

5.2.2 Miljö ... 28

5.2.3 Förhållningssätt ... 29

5.3 Sammanfattning av resultat och analys ... 32

6. Diskussion ... 34

6.1 Resultatdiskussion ... 34

6.2 Resultatets relevans för förskolan ... 36

6.3 Metoddiskussion ... 37

6.4 Förslag på vidare forskning ... 38

Referenslista ... 39

5

1. Inledning

Barns rättigheter är ett ämne som ses som betydande och lyfts fram på olika vis i dagens samhälle. Det har de senaste åren skett två stora förändringar, som kan relateras till förskolan, som pekar på just detta. Dels så har den nya versionen Läroplanen för förskolan, Lpfö 18 trätt i kraft i juli 2019 och dels så blev Barnkonventionen i januari 2020 svensk lag (SFS

2018:1197). Till skillnad från de tidigare läroplaner för förskolan så finns det i den nya läroplanen en underrubrik med benämningen barns delaktighet och inflytande (Lpfö 18). Denna rubrik belyser bland annat barns rätt till inflytande och delaktighet samt att

utbildningen i förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att få förståelse för demokratins innebörd. Dock är det inte säkert att dessa förändringar, med en ny läroplan för förskolan och Barnkonventionen som blivit lag, garanterar att det också sker förändringar i praktiken.

Bae (2009) har undersökt barns deltagande i vardagen på förskolan. Det framgår i Baes (ibid.) resultat att det förekommer tre olika fallgropar som har inverkan på barns deltagande i

förskolans verksamhet, där vi betraktar deltagande som ett sätt att bli delaktig. Kortfattat handlar fallgroparna om pedagogers syn på barn, vilken syn de har på barns lek, samt pedagogers förståelse av demokratins innebörd. Baes (ibid.) resultat pekar på att dessa fallgropar, på olika vis, kan påverka barns rätt till deltagande i praktiken. Pedagogers förhållningssätt till individen, leken samt demokrati, blir således centralt i frågan om barns rätt till deltagande kan möjliggöras.

Rådande normer och värden som, enligt Dahlbeck och Westlund (2019), även kan kallas kultur, har inverkan på relationen mellan individ och samhälle. Bortsett från de relationer som barn har inom familjen menar Dahlbeck och Westlund (ibid.) att det är först i förskolan som barn medverkar i mer långvariga relationer. Förskolans olika normer och värden, som

förskolebarn ställs inför, blir därav enligt författarna väsentliga för barns känsla av delaktighet (ibid.). Pedagogers förhållningssätt skulle kunna ses som en del av de normer och värden som skapas i förskolans verksamhet, tillsammans med barnen skapar pedagogerna den kultur som finns i förskolan.

Under tidigare genomförd verksamhetsförlagd utbildning har vi sett hur barns delaktighet tillgodoses på olika sätt och i olika stor grad inom förskolan. Vi har uppmärksammat att detta

6

främst påverkats utifrån hur mycket barnen väljer eller kan uttrycka sig verbalt. Vi har därför i denna uppsats valt att intervjua verksamma pedagoger i förskolan för att försöka ta reda på hur de går tillväga för att ge barn delaktighet i verksamheten. Vi har även undersökt, utifrån pedagogers beskrivningar, vilka olika faktorer som kan påverka yngre barns möjligheter till delaktighet i förskolan. Det pedagogperspektiv som vi undersökt har tolkats och analyserats utifrån Aspelin och Perssons (2011) beskrivning av relationell pedagogik samt med hjälp av Harts (1992) delaktighetsstege, en modell över barns delaktighet. Denna diskussion, vilken berör pedagogers syn på delaktighet i förskolan, är för oss betydelsefull i den bemärkelsen att det inte är alla barn inom förskolans verksamhet som kan eller väljer att uttrycka sig verbalt.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur barns delaktighet i förskolans verksamhet möjliggörs, med fokus inriktat mot de yngre barn som ännu inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt.

-Hur beskriver pedagoger vad delaktighet är samt hur går de tillväga för att möjliggöra delaktighet för yngre barn i förskolan?

-Vilka olika faktorer påverkar yngre barns möjligheter till delaktighet i förskolan?

7

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning kring barns delaktighet som på olika sätt berör relevanta aspekter av vår studie. I kartläggningen av ämnet kring barns delaktighet i förskolan redogörs först för Baes studie om barns deltagande och demokratiska rättigheter i förskolan. Vidare presenteras Westlunds licentiatuppsats angående pedagogers arbete med förskolebarns inflytande. Utifrån vår uppsats syfte, med fokus inriktat mot de yngre barn som ännu inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt, ges en redogörelse av Ungerbergs studie om de yngre barnens inflytande i förskolan. Till sist presenteras forskning utfört i ett projekt av Engdahl och Ärlemalm- Hagsér som inriktat sig på barns delaktighet i det fysiska rummet.

2.1 Barns deltagande och demokratiska rättigheter i förskolan

I en etnografisk och kvalitativ studie undersöker Bae (2009) barns deltagande i förskolans verksamhet under vardagliga interaktioner. Frågor om pedagogers barnsyn, förståelsen av vad demokrati innebär samt syn på barns lek tas som utgångspunkt i studien. Studien undersöker huruvida dessa utgångspunkter påverkar barns rätt till deltagande i praktiken. Syftet är att lyfta fram de möjligheter samt utmaningar som finns för barns deltagande i förskolans vardagliga verksamhet. Bae (ibid.) använder ett utvecklingspsykologiskt perspektiv som utgångspunkt. Studien utförs vid två norska förskolor med barn i åldrarna tre till sex år där forskaren använder sig av videoobservationer som metod (ibid.).

Bae (2009) har i sitt resultat fått syn på tre olika fallgropar som kan påverka barns rätt till deltagande. En grundläggande faktor för om barns rätt till deltagande tillvaratas är om de, utifrån sina egna villkor, blir bemötta av lyhörd personal som kan identifiera barnets

kompetenser samt deras behov av att lära och utvecklas. Enligt Bae (ibid.) kan en fallgrop

uppstå om personalen tar för lätt på barns sårbarhet samt beroende, vilket kan medföra att personalen blir för entusiastiska i genomförandet av nya idéer. Fallgropen som kan uppstå när personalen i sin entusiasm ser barn som kompetenta och oberoende, är att deras emotionella kontakt påverkas negativt. Bristen på emotionell kontakt kan innebära att förståelsen för hur man samarbetar och delar med sig inte kommuniceras av personalen till barnet (ibid.). Den

8

andra fallgropen innebär att personalen inte reflekterar över demokratins innebörd, som Bae (ibid.) konstaterar kan förstås på olika vis. Att personalen i sitt arbete med yngre barns utbildning tar de formella aspekterna av demokrati för givet. Demokratins innebörd för personalen kommer då enbart att handla om frågor kring barns egna val och att

beslutsfattande i förskolan ska utgöras av majoritetens val. En sådan formell inställning till demokrati menar Bae (ibid.) kan leda till ett regelstyrt klimat i förskolan och därmed kan barns möjligheter för olikheter begränsas. Den sista fallgropen som lyfts fram i studien är huruvida personalen underskattar, eller uppfattar lekens roll som separerad i fråga om barns delaktighet. Forskaren uttrycker att personalens begränsade uppfattningar om samt reglerande av leken kan innebära att barn går miste om lekfulla interaktioner. Sammanfattningsvis sätter Bae (ibid.) de fallgropar som hon kommit fram till och beskriver i frågan om barns deltagande i relation till tre olika perspektiv. Det första perspektivet är syn på barn, det andra är

oreflekterade åsikter om demokrati och det sista perspektivet är om lekens roll ibland är underskattad. Studien poängterar att barn har rätt till, genom olika uttryckssätt, att uttrycka

sin vilja samt sina åsikter i vardagliga aktiviteter. Men om barns vardagliga aktiviteter endast utgår ifrån personalens förståelse av demokratin som formell, menar Bae (ibid.) att barns rätt att delta utifrån individuella val kan minska.

2.2 Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande

Westlunds (2011) syfte med sin licentiatuppsats är att undersöka och analysera hur pedagoger arbetar med barns inflytande i förskolan. Forskaren menar att det finns ett förgivettagande, att om barn ges inflytande i förskolan leder det till en förskola med mer demokratisk karaktär där det i licentiatuppsatsen uttrycks att denna syn bör ifrågasättas och ges andra perspektiv. I huvudsak behöver det utvecklas en förståelse för vad pedagogers arbete med barns inflytande i förskolan kan ha för betydelse i praktiken (ibid.). Westlund (ibid.) söker svar genom en demokratididaktisk studie, vilket i denna studie ska ses som det arbete pedagoger utför för att möjliggöra barns praktiserande av demokrati i förskolan. Det innefattar introducerandet av demokrati i nuet men även ur ett framtidsperspektiv. Westlund (ibid.) har fokuserat på hur pedagoger arbetar med barns inflytande vilket beskrivs vara en särskild del av demokrati. Licentiatuppsatsens teoretiska perspektiv är en kombination av kritisk och relationell

pedagogik, ett kritiskt relationellt perspektiv. Westlund (ibid.) har gjort en fallstudie, i vilken två förskoleavdelningar har studerats med hjälp av flera olika metoder. De olika metoderna

9

som använts vid fältstudierna är intervjuer, observationer, fältanteckningar samt

videoobservationer. Den ena förskoleavdelningen som studerats har barn i åldrarna ett till fem år och på den andra avdelningen har barnen åldrarna fyra till fem år (ibid.).

Resultaten i Westlunds (2011) licentiatuppsats beskriver olika arbetsformer som pedagoger nyttjar i arbetet med barns inflytande i förskolan. En arbetsform som pedagogerna använder är att konstruera situationer som möjliggör för samtal med barnen. Ett exempel på

möjliggörande för samtal som beskrivs i licentiatuppsatsen är när barngruppen delas in i mindre grupper, på så vis kan alla barns chans till att uttrycka sig bli större (ibid.). En annan arbetsform uttrycks vara när pedagogerna tar utgångspunkt i barnens behov och intressen i förskoleverksamhetens planering. Den arbetsform som oftast används, i syfte att ge barnen inflytande i förskolan, innebär att barnen ges tillfälle att göra olika val samt att de själva får vara med och fatta beslut. Sammanfattningsvis får barnen tillfällen att praktisera inflytande på flera olika vis i förskolan genom att pedagogerna använder varierande arbetsformer (ibid.).

2.3 De yngre barnens inflytande i förskolan

Ungerberg (2019) har studerat yngre barns inflytande i förskolan för att utveckla en bredare förståelse kring detta ämne. Studien fokuserar på affektiva relationer som de yngre barnen i förskolan har med miljön. Begreppet affekt ska i studien förstås ”[...] som den kraft som produceras i olika relationer i en ansamling. Dessa affekter blir synliga genom olika effekter i barnens kroppar” (Ungerberg, 2019, s. 93). Studien beskrivs ha en immanent ansats vilken utgår ifrån en syn på världen som i ständig förändring. Det empiriska materialet har samlats in på en förskoleavdelning med barn i åldrarna ett till tre år. Observationerna har genomförts med videokamera samt fältanteckningar, med avsikten att observera barnen i deras vardag (Ungerberg, 2019). Forskaren har i en kvalitativ studie använt sig av metoden ”att läsa med det empiriska materialet” (Ungerberg, 2019, s. 87), vilket betyder att forskaren, utefter sin läsning av det insamlade materialet, har försökt att framställa något nytt.

Ungerbergs (2019) resultat visar att en affekt kan förekomma som aktiv eller passiv, vilket innebär att vid olika möten människor emellan antingen ökar eller minskar kroppens förmåga att agera. Vid en ökad förmåga, en aktiv affekt, kan en känsla av välbefinnande infinna sig vilket kan leda till att kroppens förmåga att agera då kan öka. Motsvarande passiv affekt kan däremot utstråla en känsla av likgiltighet, där kroppens förmåga att agera istället kan minska.

10

Avhandlingen uppmärksammar bland annat hur affektiva relationer med förskolans miljö kan kopplas samman med hur barn affekteras av varandra, det vill säga att olika känslotillstånd uppstår genom deras kollektiva relationer (ibid.).

Ungerberg (2019) presenterar tre varierande sätt i hur barns delaktighet i förskolan kan uppfattas, nämligen barns skillnadsskapande som inflytande, barninflytande samt

tillsammansskapande inflytande. De här varierande sätten innefattar fyra betydande aspekter ”

[…] kollektiva aspekter, kreativa och potentiella aspekter, upprätthållande aspekter samt pedagogers intoning av barnens affektiva relationer som en aspekt” (Ungerberg, 2019, s. 143). Barns delaktighet kan, utifrån barns skillnadsskapande som inflytande, förstås utifrån

kollektiva aspekter. Inflytande som förstås som kollektivt, beskrivs som att barns relationer under alla omständigheter uppfattas av olika aktörer, både människor och ”icke människor” såsom olika objekt (Ungerberg, 2019).

Barninflytande och relationer kan ses framträda genom de aktiva affekterna, vilka skulle kunna åskådliggöras vid till exempel barnets utforskande eller kreativa undersökande av den andra aktören (Ungerberg, 2019). Den aktiva affekten kan ses vara en möjlighet för att trigga igång ett tillsammansskapande inflytande. Ungerberg (ibid.) menar dock att barnens relationer samt potential till barninflytande inte enbart består av aktiva affekter. Barns inflytande består även av passiva affekter i förskolans miljö med pedagogers intoning av barnens känslouttryck och exempelvis kroppsspråk. Forskaren benämner detta som ett tillsammanskapande

inflytande. Ett sammanfattande resultat som Ungerberg (ibid.) kommer fram till visar att yngre barn kan påverka beslutsfattandet, inte enbart verbalt utan, även baserat på kroppsliga och affektiva förhållanden.

2.4 Barns delaktighet i det fysiska rummet

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011) har genomfört forskningsprojektet ”Barns delaktighet i det fysiska rummet” som riktar fokus på barns-, personals-, miljöns- samt verksamheters delaktighet i förskolan. Deltagarna i projektet bestod av totalt 533 barn i åldrarna ett till sex år, barnens vårdnadshavare och sammanlagt 133 pedagoger vid olika förskoleverksamheter i olika kommuner och städer. Syftet med projektet var att utveckla insikt om samt metoder för att öka barns inflytande och delaktighet i förskolans fysiska rum. Fokuset på det fysiska rummet ligger på verksamheternas ”uterum”, så som förskolegården och andra omgivande

11

utemiljöer (ibid.). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (ibid.) beskriver att detta är av betydelse att undersöka och få insikt om då barns inflytande och delaktighet i förskolan är barnens

demokratiska rättighet. Det vill säga att barn har rätt till inflytande över samt delaktighet i sitt eget lärande, att i diskussion med övriga aktörer, barn som vuxna, få möjligheten att påverka samt delta i beslutsprocesser. Inflytande och delaktighet för barn beskrivs även av Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (ibid.) har en pedagogisk utgångspunkt i förskolans verksamhet, då planering och utformandet av verksamheten ska göras med hänsyn till barnens egen förståelse av sin omvärld. En betydelsefull utgångspunkt för projektet var att såväl

förskoleverksamhetens personal och barn var deltagare samt medaktörer genom hela

forskningsprocessen. Forskarna har i sitt upplägg använt sig av flertalet olika verktyg för att närma sig projektets medaktörer (ibid.). Exempel på dessa verktyg är samtal i fokusgrupper, handledning i grupp, observationer, intervjuer, pedagogisk dokumentation i form av

fotografering, videoinspelning, etcetera. De olika observationerna samt den pedagogiska dokumentationen utfördes dels gemensamt av både barn och personal, men även individuellt av båda parter. Barnen fick även dokumentera med hjälp av estetiska uttrycksmedel såsom rita och skapa med lera (ibid.).

Utifrån projektets syfte beskriver Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011) att delaktighet och dialog kan ses som en grund i skapandet av demokratiska processer, där inflytande i sin tur ses som en förutsättning för dessa processer. Forskarna drar utifrån genomförandet av projektet slutsatserna att barns inflytande och delaktighet, med fokus på den fysiska miljön i förskolan, har ökat. Genom de olika metoder som använts i projektet beskrivs att barnen fått möjlighet att göra sina röster hörda genom att dessa tillvaratagits samt påverkat planeringen av förskolans miljö. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (ibid.) drar även slutsatserna att barnens tillfällen till att göra sina röster hörda har ökat utifrån att pedagogernas förhållningssätt har förändrats med hjälp av projektets nya verktyg som använts. Personalens bemötande, då de lyssnat till barnen på ett nytt sätt, har alltså skapat möjligheter att närma sig barnens egna perspektiv då förändringar av de fysiska miljöerna har skett utifrån barnens egna tankar, då de setts som ”informatörer till de vuxna” (ibid.).

2.5 Sammanfattning

Den tidigare forskning som gjorts visar på möjligheter samt utmaningar som finns för barns deltagande samt det förgivettagande som finns bland pedagoger om inflytande som en

12

demokratisk rättighet. Forskningen redogör även för vilka olika sätt barns delaktighet kan uppfattas av pedagoger beroende på olika aspekter. Även pedagogers insikter om och metoder för att öka barns inflytande och delaktighet i förskolans fysiska miljöer belyses.

Gemensamma nämnare för studierna är att de fokuserar på barns delaktighet i förskolan, vilket oftast undersökts i relation till, eller med, barns inflytande. Vi har i vårt sökande efter tidigare forskning, relaterat till uppsatsens syfte, haft svårt att hitta tidigare forskning som

endast fokuserar på barns delaktighet i förskolan. I den forskning som tidigare utförts ser vi

även en brist på forskning som fokuserar på de yngre barnen i förskolan. Därav kommer vår studie undersöka de yngre barnens delaktighet med fokus på de barn som inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt.

13

3. Teoretiskt perspektiv

Uppsatsens teoretiska utgångspunkt är relationell pedagogik, som Vi tar hjälp utav i syfte att få syn på pedagogers olika tillvägagångssätt för att ge barn delaktighet i förskolan. Vidare använder vi delaktighetsstegen för att analysera den delaktighet som barn ges i förskolan i avseende att få syn på hur hög grad av delaktighet de ges.

3.1 Relationell pedagogik

Aspelin (2015) uttrycker att pedagogik kan beskrivas som en vetenskaplig disciplin om fostran, lärande, utbildning och undervisning. Aspelin och Persson (2011) menar att det finns ett annat sätt att förstå utbildning än utifrån skolans styrdokument vilka belyser de förmågor och kunskaper en lärare ska förmedla till eleven. Författarna menar att utbildning även är något som sker i ett möte människor emellan. Lärarens arbete innebär då att se eleven utifrån vem personen faktiskt är men även bemöta hen utifrån vem hen skulle kunna bli. Med ett förenande av dessa två aspekter vill författarna utveckla sättet att se på utbildning med en betoning på det som sker människor emellan, vilket de kallar för relationell pedagogik. Aspelin och Persson (ibid.) framhåller att relationer är grunden i pedagogiska verksamheter, vilket innebär att lärarens arbete handlar om att möjliggöra elevernas utveckling av olika förmågor och kunskaper som sker inom relationer.

Författarna beskriver fyra olika nivåer att se på relationell pedagogik nämligen pedagogiska

möten, pedagogiska tillvägagångssätt, pedagogisk rörelse samt relationell pedagogik som en teoretisk diskurs (Aspelin & Persson, 2011). Den första grundläggande nivån utgörs av

pedagogiska möten, som innebär att det förhållningssätt som läraren har i relation till eleven och hens utbildning bör vara både bekräftande och stöttande för elevens utveckling. På liknande sätt, likt utbildning, innehåller även undervisning generellt dessa komponenter som förekommer i pedagogiska möten. Nästkommande nivå, pedagogiska tillvägagångssätt, beskriver en förståelse av utbildning där gemenskapen lärare och elev emellan betonas. De handlingar som läraren utför ska bilda meningsfulla kommunikativa sammanhang som kan främja elevens lärande. Med hjälp av relationella processer kan eleven utmanas i sitt eget

14

lärande. Därpå beskrivs nivån pedagogisk rörelse vilken innebär ett strukturerat sätt att arbeta för att relationen ska vara en central del av verksamheten. Författarna beskriver att den pedagogiska rörelsen kan vara föränderlig, det vill säga se olika ut (ibid.). Den pedagogiska rörelsen grundas i den professionella dialog som förs om skolan som en plats där olika möten, individer emellan, sker. Den sista av de fyra nivåerna, en teoretisk diskurs utifrån relationell pedagogik, innebär den övergripande diskussionen som förs om ungas utveckling (ibid.).

Aspelin och Persson (2011) beskriver att det i utbildningssammanhang förekommer två olika relationsformer, dessa benämner författarna som sam-varo och sam-verkan. Författarna vill med dessa två begrepp begreppsliggöra relationen människor emellan. Individen ska förstås i relation till samt som en del av ett socialt sammanhang och det är i dessa sociala sammanhang som människan, i relation till andra människor, skapas. Vanligtvis används inte bindestreck när dessa begrepp skrivs ut, vilket författarna beskriver att det görs här för att tydliggöra deras definition av begreppens betydelse (ibid.). Även vi har valt att skriva ut varo och sam-verkan på detta sätt för att framhålla det som författarna uttrycker.

Sam-varo handlar om människors gemensamma varande där mötet två individer emellan

utgörs av ett ömsesidigt intresse av ett socialt samspel (Aspelin & Persson 2011). Begreppet innebär att individen söker interaktion med sin omgivning, individen förväntar sig även ett utbyte av denna interaktion. Sam-varo kan förekomma utan ett tydligt mål och kan innehålla oförutsägbara skeenden. Sam-verkan innebär att individer, i olika omfattning, organiserar sina handlingar i ett socialt händelseförlopp (ibid.). Sam-verkan består av en ömsesidig relation där förståelse och respekt för varandra kommuniceras både kroppsligt och verbalt. Den ömsesidiga relationen regleras till viss del av institutionella roller och regler. Sam-verkan består av både en yttre och inre dialog. Den yttre dialogen består av samtal tillsammans med andra individer och den inre dialogen är något som individen för med sig själv, i sitt inre. Sam-verkan kan innebära att man vill uppnå ett individuellt eller ett gemensamt mål. Till skillnad från sam-varo är sam-verkan många gånger planerad och kännetecknas av mer eller mindre förutsägbara skeenden. Sam-verkan kan ses som fördelaktigt för sam-varo när de ställs i relation till varandra (ibid.). Enligt författarna bör även hänsyn tas till relationen som

existerar mellan begreppen sam-varo och sam-verkan. Det kan vara svårt att få förståelse för begreppen utan att sätta dem i relation till varandra.Det kan exempelvis uppfattas som att sam-verkan är baserad på sam-varo, det vill säga att om inte sam-varon existerar så kan inte heller en sam-verkan, människor emellan, möjliggöras (ibid.).

15

Sam-verkan betecknar författarna i likhet till den interaktion som läraren gör sina elever delaktiga i (Aspelin & Persson, 2011). Denna interaktion konstrueras av språkligt verbala samt ickeverbala tecken där eleven med hjälp utav lärarens stöd kan utveckla ny kunskap. Aspelin och Persson (ibid.) beskriver att ett indirekt lärande sker dels genom lärarens arrangerade lärandemiljöer och dels när läraren delger sina kunskaper till eleven. Det sker även ett direkt lärande via både lärarens personliga egenskaper samt hur läraren ”ser” på eleven. Den relationella pedagogiken kännetecknas främst av den villkorslösa dialog som sker mellan läraren och eleven (ibid.).

Vi har valt att använda den relationella pedagogiken då en genomgång av vår empiri visade på att relationen mellan barn och pedagog var en betydelsefull del för pedagogers arbete i

möjliggörandet av barns delaktighet. De teoretiska verktyg vi kommer att använda i vår uppsats är sam-varo, sam-verkan, direkt lärande och indirekt lärande i syfte att få syn på de olika tillvägagångssätt som pedagoger använder för att ge barn delaktighet i förskolan. Det författarna benämner som lärare och elev använder vi i uppsatsen synonymt med kategorierna pedagog och barn.

3.2 Delaktighetsstege

Hart (1992) har, genom samarbete med United Nations Children’s Foundation UNICEF skrivit en artikel vilken uppmärksammat betydelsen av barns och ungdomars deltagande. En demokratisk princip innebär bland annat att medborgare får möjlighet till insyn i, samt att göra överväganden och val av, den rådande regeringsformen. Hart (ibid.) menar dock att den demokratiska principen endast till viss del erkänns i skolans läroplaner. Skolans organisation som helhet beskrivs närmare bestämt som mer angelägna av att bedriva undervisning av det politiska innehållet, snarare än att lägga grunden för kritiska diskussioner. Kritiska

diskussioner menar Hart (ibid.) kan stödja barns egna möjligheter till att utveckla individuella uppfattningar och övertygelser. I sin tur kan detta leda till både ett självförverkligande hos barnet och till demokratisering av samhället som barnet är medborgare i (ibid.).

Hart (1992) beskriver att de flesta vuxna skulle säga att det är naivt att tro att barn har samma beslutsfattande förmåga som vuxna har. De vuxna anses istället vara där för att skydda barnet från ett ”opassande ansvar”, att barnet inte ska behöva delta i det stora samhällets dilemman. Vidare beskriver författaren att en insikt om vad ett demokratiskt deltagande innebär, inte kan

16

uppnås enbart genom ett teoretiskt lärande. Ett demokratiskt deltagande är istället något som barn måste erfara praktiskt, dock utan att barnets sårbarhet utnyttjas (ibid.).

Harts ”delaktighetsstege” beskrivs av Shier (2001) som en av de främsta modeller att använda i beskrivandet av barns delaktighet. Modellen använder Hart (1992) bland annat i

uppmärksammandet av barns deltagande i olika projekt. Delaktighetsstegen består av åtta trappstegoch ju högre upp på stegen som nås ges en ökad grad av delaktighet. De tre nedre trappstegen manipulation, dekoration och

symbolvärde är olika varianter på ett

”icke-deltagande”. Manipulation beskrivs utifrån att barn deltar utan att själva ha förståelse för vad

sammanhanget innebär. I nästa steg, dekoration, fyller barnen en funktion som en slags utsmyckning, det vill säga att vuxna vid upprepade tillfällen använder barn i främjandet av sitt eget intresse. I sista steget i delen av ”icke-deltagande”,

symbolvärde, ges omgivningen intrycket av att

barnen får möjligheten att göra sin röst hörd, men i själva verket så har de endast en viss mängd inflytande eller inget alls, över vad eller hur de deltar (ibid.).

De övre trappstegen benämns som ”grader av deltagande”, vilka från det fjärde steget och uppåt är anvisad men informerad, rådfrågad men informerad, initierat av vuxna - delade

beslut med barn, initierat och styrt av barn samt initierat av barn - delade beslut med vuxna

(Hart, 1992). På steget anvisad men informerad har barn fått förståelse för avsikten, samt vem som har fattat beslutet om varför de deltar. Barnen har, till skillnad från de tre nedre

trappstegen, ”icke-deltagande”, en meningsfullhet kring sitt deltagande där barnen informerats om hur samt varför de blir involverade. I likhet med steget anvisade och informerade så är nästkommande steg rådfrågade men informerade även vuxenstyrt. På steget rådfrågade men informerade däremot, har barnens åsikter tillvaratagits av de vuxna, där barnen även fått en förståelse av vad processen innebär. På det sjätte steget, initierat av vuxna - delade beslut med barn, ges barnen ett genuint deltagande, de vuxna är initiativtagare men beslutsfattandet sker tillsammans med barnen. Följande steg benämns initierat och styrt av barn vilket innebär att, genom stöttning av vuxna kan även väldigt unga barn vara initiativtagare och själva styra exempelvis en större lekaktivitet. Initierat av barn - delade beslut med vuxna är det sista steget och är även det steg som innebär störst delaktighet för barnen. Hart (ibid.) beskriver att på

17

detta översta steg, så stärks barnen av att de själva får vara initiativtagare till exempelvis aktiviteter, dessutom får barnen ta lärdom av de ”livserfarna vuxna” i det gemensamma beslutsfattandet.

Harts modell, ”delaktighetsstegen”, har bland annat använts i uppmärksammandet av vuxnas negativa mönster kring barns delaktighet, men även för att framhäva olika positiva mönster av delaktighet (Shier, 2001). Shier (ibid.) belyser att de tre nedre trappstegen tycks vara de som mest stödjer och tillämpas i identifierandet, samt i förändringsarbetet av barns

”icke-deltagande”. I vuxnas relation till barn så beskriver Hart (1992) att barnens deltagande inte innebär ett ersättande av de vuxnas betydelsefulla roll. Istället bör barns förmågor och kompetenser lyftas fram som en möjlighet till samarbete och deltagande med andra individer och detta samarbete kan både vuxna och barn leda. Barns medverkan och deltagande beskrivs utmana den traditionella utbildningen, vilken Hart (ibid.) beskriver kan uppfattas gynna det första steget, manipulation. Därför är det av stor vikt att vuxna har förståelsen för när de ska ”vara tysta”, lyssna till, vägleda samt ge barnen stöd i deras deltagande (ibid.).

Vi använder delaktighetsstegen och de teoretiska verktygen deltagande och icke-deltagande som ett komplement till den relationella pedagogiken. Detta gör vi för att få syn på vilka olika grader av delaktighet yngre barn i förskolan ges.

18

4. Metod

Under denna rubrik följer en redogörelse av uppsatsens metodval. Sedan presenteras formen för intervjuerna som genomförts. Vidare följer en beskrivning av vårt urval samt

genomförande av intervjuerna. Efter det presenteras de etiska överväganden som vårt examensarbete tagit hänsyn till, utifrån Vetenskapsrådets fyra allmänna forskningsetiska principer. Sist redogör vi för vår analysmetod.

4.1 Val av metod

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur barns delaktighet i förskolan möjliggörs. Vi har riktat ett särskilt fokus mot de yngre barnen som ännu inte kan eller väljer att använda det verbala språket. Vi vill även undersöka, utifrån pedagogers beskrivningar, hur de praktiskt arbetar med delaktighet i verksamheten. Den kvalitativa metoden har som syfte att skapa förståelse för innebörder och samband (Alvehus, 2019). Backman (2016) uttrycker att det kvalitativa synsättet riktar uppmärksamheten mot individen, hur denne tolkar samt formar sin verklighet. Vår beskrivning ovan indikerar att vi inte har som syfte att granska statistiska samband. Vi är istället intresserade av att undersöka pedagogers perspektiv på delaktighet i förskolan. Således är det hur pedagoger tolkar och skapar sin verklighet som vi undersöker, därav har vi valt att använda oss av den kvalitativa metoden.

4.2 Intervjuer

Intervjuerna har följt formen för semistrukturerade intervjuer, det vill säga att intervjun endast är delvis strukturerad (Larsen, 2018). Vid semistrukturerade intervjuer används en intervjuguide som innehåller öppna frågor där frågorna inte behöver ställas i en förutbestämd ordning, vilket öppnar upp för intervjuaren att ställa följdfrågor (Larsen, 2018; Alvehus, 2019). Larsen (2018) menar att det är vanligt förekommande att ställa följdfrågor vid

intervjuer för att få mer konkreta och utvecklade svar från informanten. Intervjuaren kan med hjälp av följdfrågor följa upp och vidareutveckla de tankar och resonemang som informanten uttrycker (ibid.). Eftersom semistrukturerade intervjuer till viss del ändå är strukturerade,

19

upplevde vi att det skulle kunna hjälpa oss att styra intervjun och att inte frångå ämnet. Vi har även under våra intervjuer valt att ställa följdfrågor för att få ett rikare material att arbeta med. Relaterat till vårt syfte och frågeställningar anser vi att semistrukturerade intervjuer var ett lämpligt val av metod för att genom de öppna frågorna möjliggjordes ett naturligt samtal mellan informanterna och oss intervjuare.

Innan intervjuerna genomfördes valde vi att förbereda oss genom att göra en testintervju med en förskollärare i vår bekantskap. Detta kan liknas vid det som Patel och Davidson (2011) beskriver som en pilotstudie, då de uttrycker att en sådan bland annat kan ge möjlighet till att i förväg testa en mindre del av en undersökning. Vi upplevde att vår testintervju, då en

pilotstudie inte var möjlig att utföra på grund av tidsbrist, var ett bra tillvägagångssätt för oss noviser att testa vårt upplägg av intervjuerna. Vi fick genom denna erfarenhet öva på

intervjuteknik, till exempel hur vi skulle formulera frågor som gav oss mer utvecklade svar. Testintervjun gav oss även insikt om att förbereda konkreta exempel kring intervjufrågorna, detta för att få ett mer naturligt ”flyt” under intervjun.

4.3 Urval och genomförande

Ursprungligen fanns en önskan om att gå ut i verksamheterna och observera samt intervjua barn angående deras egen uppfattning kring begreppet delaktighet. Men på grund av den rådande pandemin har vi inte kunnat gå ut i verksamheterna och därför har vi ändrat vår utgångspunkt från barnens perspektiv till pedagogers perspektiv. Istället för observationer utfördes en, som Alvehus (2019) benämner det, intervjustudie. När en intervjustudie

genomförs så är det givande om de som intervjuas kan relatera till de frågor som studien har som syfte att fördjupa sig i (ibid.). Det kan även vara så att den som utför studien vill

intervjua personer som besitter särskilda erfarenheter. Om de informanter som valts ut kan relatera till och har erfarenheter kring det ämne som intervjun har menar Alvehus (ibid.) att urvalet har strategiska komponenter. Urvalet grundas således på vilka undersökningsfrågor som ställs, det vill säga att ett strategiskt urval görs (ibid.). Med utgångspunkt i de

undersökningsfrågor vår uppsats berör valde vi att intervjua pedagoger i förskolan. Vårt urval baseras på att pedagogerna kan relatera till och har erfarenhet i intervjuämnet, det vill säga att vi gjort ett strategiskt urval.

20

De två förskoleverksamheter där informanterna arbetar har vi haft kontakt med under tidigare studiesammanhang. På grund av denna tidigare etablerade kontakt valde vi att kontakta dessa vid inledandet av vårt examensarbete. Inledningsvis så valde vi att kontakta verksamheterna via telefon, detta gjordes för att informera pedagogerna om vårt kommande examensarbete samt för att fråga om det fanns ett intresse av att medverka i intervjuer. Efter att fått bekräftat vilka som kunde tänka sig att delta i vår studie skickade vi med e-post ut ett informations samt samtyckesbrev. Informanternas samtycke bekräftades sedan i intervjuerna. Vi bokade in och genomförde enskilda intervjuer med fyra pedagoger. Intervjuerna genomfördes och spelades in genom videosamtal över internet. Vid intervjutillfällena valde vi, studenter, dock att befinna oss på samma fysiska plats. Vi upplevde det som mer fördelaktigt att utföra

intervjuerna gemensamt i ett fysiskt rum, då vi intervjuare kunde kommunicera lättare på det viset. Vid inledandet av intervjuerna ställdes formella frågor, exempelvis vilken yrkestitel pedagogerna har, hur länge de varit yrkesverksamma inom förskolan, vilken ålder barnen som de arbetar med har, samt vilket antal de berörda pedagogernas barngrupp består av (se bilaga 2). Efter detta ställde vi intervjufrågor samt följdfrågor utifrån de svar som pedagogerna gav, utan någon direkt inbördes ordning.

Alvehus (2019) beskriver att det kan finnas en risk med att endast föra anteckningar vid intervjuer. Det som skulle kunna ske är att intervjuaren inte hinner med att anteckna allt som sägs och betydelsefullt material kan då gå förlorat (ibid.). Vi valde att spela in våra intervjuer, dels för att vi upplevde det som omöjligt att hinna med att anteckna allt och dels för att kunna koncentrera oss på vad som sades i stunden.

Informanterna arbetar på två olika förskolor i två olika kommuner. Eftersom verksamheterna i förskolor generellt kan skilja sig mycket åt, både mellan olika förskolor och även mellan olika kommuner, såg vi det som intressant och som en möjlighet till att få ett bredare material. Båda förskolorna har avdelningar där barnen är indelade efter ålder, yngre barn i åldrarna ett till tre år och äldre barn i åldrarna tre till sex år. Samtliga pedagoger som intervjuats arbetar med barn i åldrarna ett till tre år, detta val gjordes kopplat till uppsatsens syfte. Barngruppernas storlek skilde sig något åt, från elva till sexton barn. Antalet pedagoger på de olika

21

4.4 Etiska överväganden

De etiska överväganden som gjorts under forskningsprocessens gång är med hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra allmänna forskningsetiska huvudprinciper, vilka är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Samtliga

av dessa huvudprinciper har tagits i beaktande under processen som helhet och beskrivs nedan. I samtyckesbrevet, som skickats ut till informanter via e-post har studiens syfte, samt de forskningsetiska principerna som tagits hänsyn till, förtydligats.

I informationskravet uttrycks att det är forskarens skyldighet att underrätta informanter om rätten till att när som helst avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser.

Förhandsinformationen har även uppgett att det är en kvalitativ studie som ska göras, där det empiriska materialet kommer samlas in via intervjuer.

Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ge tydlig information till de medverkande om vad ett faktiskt deltagande innebär. Informanterna ska ge sitt samtycke till deltagande, där även forskaren ska tydliggöra deltagarnas rätt att återkalla sitt samtycke. Denna information finns förtydligad i samtyckesbrevet (se bilaga 1) som skickats ut samt så upprepades

samtyckesfrågan vid intervjuerna.

Personuppgiftshantering i en forskningsprocess faller under konfidentialitetskravet där forskaren ansvarar för att etiskt, och annan känslig information inte går att härledas till informanten och inte heller delges någon utomstående studien. I den information som deltagarna fått ta del av klargörs att insamlat material eventuellt kan komma att delges handledare samt examinatorn för gällande kurs. Vidare uppgavs, i enlighet med

konfidentialitetskravet, att informanterna helt kommer avidentifieras i uppsatsen, vilket också skett då uppsatsen benämner informanterna med fiktiva namn.

Nyttjandekravet uttrycker att insamlade uppgifter som rör enskilda individer enbart får

användas med forskningsdeltagarnas medgivande. I informationen som delgetts informanterna klargjordes att samtalen kommer att ske genom interaktiva videosamtal. Vidare uppgavs att videosamtalen skulle spelas in på studenternas privata datorer för att sedan föras över och endast förvaras på Malmö universitets server. Informationen klargjorde även att det inspelade materialet kommer raderas från Malmö universitets server ett halvår efter att arbetet godkänts.

22

4.5 Analysmetod

Enligt Larsen (2018) ska det insamlade materialet studeras genom en analys med syfte att hitta mönster och samband. Vid kvalitativa studier pågår dataanalysen under hela

arbetsprocessen (ibid.). När alla intervjuer var genomförda utfördes transkriberingar av samtliga inspelningar. Transkribering innebär att allt som sagts i intervjuerna, det vill säga ”talet”, bearbetas och omvandlas till text (Larsen, 2018). När empirin är insamlad och transkriberad behöver materialet, enligt Alvehus (2019), läsas igenom flertalet gånger för att bekanta sig med det och reflektera över vad innehållet faktiskt ”säger”. Transkriberingarna har vi läst åtskilliga gånger och förhållit till de olika teoretiska verktyg vi valt för studien. Efter att materialet lästs igenom kan det sorteras i olika kategorier vilket brukar benämnas att tematisera (Alvehus, 2019). Vi har vid läsningarna av materialet kunnat få syn på olika teman i förhållande till informanternas svar och genom dessa teman har vi sedan sorterat vårt

material. De teman vi har fått syn på, utifrån våra teoretiska verktyg, är kommunikation, miljö samt pedagogers förhållningssätt vilka vi sedan benämnt som faktorer. Vidare reducerade vi vårt material där det mindre relevanta materialet valdes bort. Vi upptäckte att barns

delaktighet kan påverkas av kommunikation, miljö samt förhållningssätt vilket i sin tur påverkas av pedagogers bemötande utefter barns verbala och icke-verbala språkförmågor.

23

5. Resultat och analys

Under denna rubrik presenteras resultatet av vår insamlade empiri utifrån våra intervjuer med pedagoger. I det inledande avsnittet diskuteras pedagogernas definitioner av vad delaktighet i förskolan kan innebära. Därefter presenteras och analyseras tre olika faktorer som utifrån intervjuerna har identifierats som betydelsefulla för att möjliggöra yngre barns delaktighet i förskolan. Avslutningsvis sammanfattas resultatet utifrån frågeställningarna.

5.1 Yngre barns delaktighet

Samtliga pedagoger fick under intervjuerna frågan om vad begreppet delaktighet i förskolan betyder för dem samt om de i relation till detta kunde komma med ett konkret exempel på hur ett sådant arbete kan tillämpas och se ut. Till stor del handlade pedagogernas beskrivningar kring delaktighet om ett ”lyssnande” på barnen, både av det verbala språket men även av kroppsspråket. Genom att lyssna på barnen uttryckte pedagogerna att de kan bemöta barnens viljor och tankar, samt ta reda på barnens intressen. I följande citat exemplifieras detta lyssnande.

Alltså…man märker ju det på barnen vad de vill göra. Vi går ju inte emot, vi går ju inte emot dem och säger nej det ska vi verkligen inte göra. Vi försöker ju såklart lyssna på och ta reda på vad barnen vill göra och försöka bemöta dem på det så gott vi kan så att säga. Vi kan ju inte åka till djurparken varenda dag men alltså ja ni förstår. / Kim

För att göra barnen mer delaktiga beskrev informanterna att de vid olika aktiviteter i verksamheten var öppna för att aktiviteten kunde ändra form eller avslutas utifrån barnens tankar och idéer. Det var enligt samtliga informanterna alltid ett fritt val för barnen att delta eller inte. Det beskrevs även att istället för att styra aktiviteterna, bland annat som Billi berättar nedan, så erbjuds olika val av aktiviteter.

För mig är det, blir det väldigt mycket mer öppen, öppenhet i verksamheten än om att jag bestämmer att ”idag ska vi göra det” och ”idag ska vi göra det” utan man istället försöker lägga fram det som att idag erbjuder vi detta. / Billi

Även citatet som följer är ett av många exempel på hur informanterna beskrev att den

ursprungliga planeringen av dagen kan ändras och hur barns delaktighet i praktiken kan se ut i förskolan.

24

Jo men som igår så var det något barn som sa ”det är så roligt när vi bakar” och så tänkte jag ”vad menar hen?”. Och sen sa hen ”ja, det rosa bakandet”. Så insåg jag sen, hen ville ju göra lera. Och vi hade egentligen tänkt att vi skulle gå ut men då sa jag och X (annan pedagog) att men då, vi stannar inne och så gör vi lera. [...] Att de ändå får ha det inflytandet över vad de tycker är roligt, för det är dem som ska leka i verksamheten. / Mika

Pedagogerna motiverade bland annat att de kan frångå den ursprungliga planeringen för att bemöta barnens intressen och det som barnen uttrycker är roligt. Ett annat exempel är en av de berörda förskolornas projekt kring vatten. Valet av att arbeta med just detta projekt uttrycktes ha påbörjats med hänsyn till att det var ett enkelt område att arbeta med. Det benämndes även ha tillkommit utifrån vad pedagogerna observerat som ett genuint intresse bland barngruppen.

Så som pedagogerna beskriver att de lyssnar på barnen och låter dem få vara aktivt deltagande vid olika projekt och aktiviteter, skulle kunna tolkas som motsvarande steget symbolvärde, på Harts delaktighetsstege.Utifrån informanternas beskrivningar skulle det kunna tolkas som att barnen, genom pedagogernas lyssnande av deras intresse, fått sin ”röst hörd” och därmed ses barnen som deltagande. Å andra sidan kan det även tolkas som att barnen inte får ett direkt inflytande över vad samt hur de deltar i olika beslutsfattande. Det kan därmed ses som ett icke-deltagande om det är pedagogernas tolkning av barnens intresse som leder fram till utformandet av olika projekt eller aktiviteter.

Utifrån en annan aspekt, pedagogernas generella syn på det praktiska genomförandet av aktiviteter, uppfattas det som att barnens delaktighet möjliggörs i sammanhanget av att barnen erbjuds flertalet valmöjligheter vid olika aktiviteter. Med delaktighetsmodellen i åtanke kan å ena sidan barnen, i och med att de ges olika val, få möjlighet att utveckla erfarenheter samt skapa tillfälle att uppnå sin demokratiska rätt till deltagande. Å andra sidan så kan valet utifrån pedagogers erbjudande däremot tolkas motsägelsefullt i den bemärkelse att barnen inte fått vara deltagande av vilka val som de erbjuds. Det kan därav tolkas som ett icke-deltagande utifrån steget manipulation, där barnen inte nödvändigtvis genom olika valmöjligheter givits förståelse över vad sammanhanget innebär av hur de aktivt är deltagande. Att barnen erbjuds valmöjligheter kan även sättas i relation till steget symbolvärde då barnen genom detta fått uttrycka sin åsikt, men däremot endast fått en viss mängd inflytande över vad eller hur de kan delta.

Pedagogers val av att lyssna på barnen, exempelvis vid det praktiska genomförandet av aktiviteter, för att sedan förverkliga vad barnen uttryckt tolkas som en stöttande handling av barnens initiativ. Ett sådant förhållningssätt, när barnen varit initiativtagare, kan utifrån

25

delaktighetsstegen beskrivas som ett beslut initierat av barn - delade beslut med vuxen. Denna nivå på stegen ligger högst upp och innebär att barn har störst delaktighet. Barn kan utifrån pedagogers stöttande handling uppfattas få möjligheten att erhålla en fullgod delaktighet i förhållande till den aktivitet som de varit initiativtagare av. Pedagogers lyssnande på barn kan därav tolkas stärka barnets erfarenheter i samband med att de lär av vuxna i det gemensamma beslutsfattandet. Det tidigare nämnda citatet om ”det rosa bakandet” är ett exempel på ett sådant stöttande förhållningssätt, där barnets initiativ kan tolkas ha tillvaratagits och lett till ett gemensamt beslut med en vuxen.

Som vi nämnde i inledningen av denna rubrik är pedagogernas lyssnande något som framstår som centralt i frågan om barns möjligheter till delaktighet i förskolan. Pedagogernas

lyssnande handlar inte enbart om att lyssna till det verbala språket utan alla sätt som barn uttrycker sig på. Vår analys landar både på det lägsta samt det högsta steget av delaktighet i den tolkning som vi gör av vårt resultat med hjälp utav delaktighetsstege. Ett applicerande av delaktighetsstegen ser vi därmed ger dubbla meningar beroende på att tolkningsutrymmet mellan de olika stegen är för stora. Sammanfattningsvis är delaktigheten för de yngre barnen i förskolan för komplext att säkerställa endast med hjälp utav delaktighetsstegen då det inte enbart finns en tolkning av diverse steg. Nedan presenteras tre möjliggörande faktorer som skulle kunna påverka yngre barns delaktighet i förskolan.

5.2 Möjliggörande faktorer

Utifrån vår empiri har vi fått syn på tre återkommande faktorer som kan påverka barns möjligheter till delaktighet i förskolan utifrån pedagogers perspektiv. Faktorerna inkluderar kommunikation, miljö samt pedagogers förhållningssätt, vilket vi kopplar till olika former av sam-varo och sam-verkan. Nedan exemplifieras och diskuteras faktorerna var för sig.

5.2.1 Kommunikation

En majoritet av informanterna beskrev att de yngre barnen som inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt ändå är väldigt kommunikativa. Samtidigt beskrevs att de äldre barnen som kan uttrycka sig verbalt är lättare att föra en diskussion med. En informant förklarade att det ibland kan upplevas som en envägskommunikation mellan de vuxna och de yngre barnen vars verbala språk inte är fullt utvecklat.

26

[...] det ju mycket vad vi tror att barnen tror, för dem är ju fortfarande så små, där är många som inte kan ”diskutera”, om man ska säga det på det sättet. Och det är det jag tycker är svårare att jobba med de mindre barnen, jämfört med att jobba med de stora barnen. Man har inte det här…vad ska man kalla det,

tvåvägskommunikationen på det sättet. / Mika

Det uttrycktes av informanterna som svårare att med säkerhet kunna förvissa sig om vad de yngre barnen ”tycker” i jämförelse med de äldre, eftersom de yngre inte kan berätta med ord vad de vill eller känner. Att alla barn har rätt att bestämma över sin vardag och få uttrycka sin åsikt i förskolan är något som alla informanter berättade att de arbetar med, vilket beskrevs som betydelsefullt. Citatet nedan är ett exempel på hur barn i förskolan ges möjlighet till att få sin röst hörd. Pedagogen Lee berättar om de yngre barnens kommunikativa förmågor.

[...] För eftersom de är så små och kanske inte så jätteverbala men oftast väldigt kommunikativa, så just att man visar genom vad vi säger och gör, att vi hör och ser vad de vill. Och att de på det sättet känner att de har en medbestämmanderätt i sin verksamhet. / Lee

Barns medbestämmande beskrevs av informanterna som ett sätt för barn att vara delaktiga i förskolans verksamhet. En majoritet beskrev att observationer av barnen är av stor vikt för att kunna tolka vad barnen vill göra, leka samt lära. Informanterna uttryckte även att olika intressen hos de individuella barnen kan utläsas genom iakttagande av var och hur i miljön barnen rör sig. På en av förskolorna beskrev informanterna att de arbetar mycket med pedagogisk dokumentation. De förklarade att pedagoger och barn tillsammans brukar

reflektera över verksamhetens tidigare ”görande” med hjälp utav bland annat fotografier. Kim beskriver i kommande citat hur pedagogerna kommunicerar med barnen med hjälp utav dokumentation.

Ja precis, dokumentation och reflektion samtidigt med barnen då för man reflekterar ju när man visar dem och så kan man ju prata lite om ”ooo… vad gjorde vi där” och så kanske dem säger eller bara visar glädje så man kan göra det igen och igen liksom. /Kim

Den gemensamma reflektionen uttrycktes av informanterna ses som en möjlighet till att upptäcka nya intressen hos barnen, för att på så vis ge barn delaktighet i förskolans verksamhet.

Ur ett relationellt perspektiv så betraktas undervisning som omfattande av en social karaktär som bygger på många olika ickeverbala och verbala tecken, vilket vi tolkar som att både det verbala språket samt kroppsspråket inkluderas i undervisningen. Pedagogernas beskrivningar av kommunikation med de yngre barnen som inte kan eller väljer att uttrycka sig verbalt tolkar vi inrymmer så kallade ickeverbala tecken i betydelsen av barnens kroppsspråk. Informanterna beskrev att de ”stora” barnen, som utvecklat det verbala språket, är lättare att diskutera med än de yngre som endast använder kroppsspråk. En tolkning av detta är att de

27

barn som enbart använder kroppsspråket eventuellt inte får samma chans eller möjlighet till delaktighet som de barn som besitter det verbala språket. Enligt det informanterna berättar behöver dock den ickeverbala kommunikationen inte nödvändigtvis ha en negativ påverkan på barns delaktighet. Det tidigare nämnda citatet av pedagogen Lee beskriver kommunikation med de yngre barnen, vilket uttrycks med att de vuxna hör och ser vad barnen vill. En

tolkning av denna beskrivning är att pedagogernas förhållningssätt, när de riktar sin uppmärksamhet mot vad barnen kommunicerar, bekräftar barnens uttryck genom att pedagogen besvarar barnen med ord och handling. Detta kan förstås som att det ”icke-verbala” barnet har samma möjligheter i kommunikationen med de vuxna som det ””icke-verbala” barnet. Utifrån det Lee beskriver kan detta även ses ge barnen förståelse samt en känsla av att de får vara med och bestämma innehåll i verksamheten som de ingår i. Det kan således uppfattas som att barn, ”icke-verbala” som ”verbala”, ges delaktighet kring beslut som innefattar dem själva samt deras vardag i förskolan.

Empirin beskriver att informanterna ser och lyssnar till hur och vart barnen kroppsligt förflyttar sig och pedagogerna beskriver sig då kunna tolka barnens intresse utifrån detta lyssnande. Den lyssnande kommunikationen kan ses som en sam-verkan i den ömsesidiga relationen pedagog och barn emellan. Genom pedagogernas observerande av barnen så kan det uppfattas som att deras förståelse för barnens kroppsliga kommunikation kan öka. Vilket i sin tur kan förstås som att barnen, genom sitt kroppsspråk, har lyckats kommunicera det som de vill att den vuxne ska förstå. En ytterligare aspekt av pedagogens vilja av att förstå barnen är att det skapas ett möjliggörande för barns delaktighet i förskolans vardag när deras

intressen tillvaratas.

Informanterna beskriver att pedagoger och barn gemensamt reflekterar utifrån pedagogisk dokumentation. Det kan uppfattas som att en sam-verkan då sker i den bemärkelse att handlingar utförs och organiseras i en ömsesidig relation pedagoger och barn emellan, ett så kallat socialt händelseförlopp. Eftersom dokumentationen är i fotografisk form tolkar vi det som att detta kan möjliggöra delaktighet för de barn som ännu inte kan eller väljer att uttrycka sig med verbalt språk.

Utifrån ovanstående resonemang kan kommunikationen barn och vuxna emellan ses som avgörande för om sam-verkan ska kunna ske. Det som förutsätts är dock närvarande pedagoger som ser och hör det barnen uttrycker vilket kan skapa möjlighet för en

28

dialogen som betydelsefull i möjliggörandet av barnens deltagande. På så sätt är

kommunikation en av flera faktorer som kan möjliggöra barns delaktighet i sin vardag på förskolan. En annan faktor som kan påverka barns delaktighet i förskolan är miljön, vilket vi redogör för härnäst.

5.2.2 Miljö

Flera informanter beskrev att förskolans miljö är något som de uppfattar kan påverka barns lärande. De förklarade att barns lärande kan gynnas när de själva får vara delaktiga och utforma miljön som de vistas i. Nedan följer ett citat från en av informanterna där hen beskriver barns delaktighet i utformandet av miljön som betydelsefull för deras lärande.

[...] Jo alltså det positiva är ju att de känner att de får en miljö som de kan lära sig av för det…jag tänker någonstans att när barnen får påverka, vi säger miljön, då påverkas ju dem utifrån deras förhållningssätt och deras förutsättningar. Och då tänker jag att kanske, då borde man ju också ”lära sig” på bästa sätt för att man har själv skapat den miljön. / Mika

Informanterna delgav att förskolans fysiska miljöer kan ändra form utifrån vad pedagogerna ser att barnen intresserar sig av. Dock framkom att detta kan göras utan att ha diskuterat förändringarna med barnen. Samtliga informanter har även talat om barngruppens storlek som en aspekt av vad som kan påverka hur förskolans miljö erbjuder barnen delaktighet. Nedan berättar en pedagog om eventuella svårigheter att bemöta alla barns åsikter vid en stor barngrupp.

Är det en för stor barngrupp så kan det bli många åsikter så att säga så att det kan bli svårt att bemöta alla, och tillfredsställa allas nyfikenhet och önskemål och så, kan det ju bli. /Kim

En allt för stor barngrupp upplevdes kunna påverka barnens möjlighet till delaktighet då möjligheten att bemöta, se samt höra de individuella barnen försvåras. Vidare påpekade samtliga informanter att personalbortfall och vikarier kan ha inverkan på barngruppens delaktighet. Det beskrevs bland annat att barns trygghet kan påverkas när ordinarie personal ersätts av vikarier.

[...] För det är ju också hur man känner barnen. Och sen är det vikarie till vikarie. Vissa är ju väldigt öppna och väldigt kommunikativa med de yngsta barnen, men vissa kör ju bara på liksom ”här är ett litet barn då gör jag såhär”. Medans om man då känner barnen så blir det ju en annan…ja just det här med hur mycket personal-space man behöver och sånt också, det är ju väldigt individuellt. /Lee

Informanterna berättade att detta kan medföra att barnens eventuella otrygghet med en ”ny” individ begränsar deras möjlighet till delaktighet. Barns individuella förutsättningar var ett annat perspektiv som under intervjuerna framkom var något som skulle kunna styra miljöns

29

utformning. Ett övervägande utifrån barns individuella olikheter, av hur miljön kan utformas, var något som beskrevs som problematiskt eftersom barnens förutsättningar kan se olika ut.

Om pedagoger ser till barn som individer och ger dem delaktighet i utformandet av miljön kan det tolkas som en möjliggörande faktor för barns lärande. Pedagogers syn på barn, i detta fall att barnen anses besitta förmågan att vara delaktiga i miljöns utformande, möjliggör utifrån relationell pedagogik ett direkt lärande för barnen. Ett indirekt lärande kan tolkas som en motsats till det direkta lärandet. Om pedagogernas förhållningssätt endast är att erbjuda en av dem arrangerad lärandemiljö där barnen inte fått vara delaktiga i utformandet, skulle detta kunna ge en negativ effekt på barns lärande och utveckling. Det kan även förstås som att när pedagoger gör barn delaktiga i utformandet av miljön, och det direkta lärandet möjliggörs, har det även skett sam-verkan parterna emellan. Lärarens funktion utifrån relationell pedagogik är att skapa möjligheter för elevers kunskapsutveckling. Det kan uppfattas som att pedagoger, genom sina personliga egenskaper och syn på det individuella barnet, samt utifrån den faktiska miljön, skapar olika förutsättningar för ett direkt lärande för barnet.

Barngruppens storlek kan, enligt informanterna, påverka barns delaktighet i förskolan. I en alltför stor barngrupp blir det en utmaning för pedagoger att se och höra alla barns åsikter och viljor vilket kan göra att sam-varon och sam-verkan påverkas negativt. Sam-varo utgörs av ett socialt samspel vilket troligtvis är svårt för pedagoger att åstadkomma med alla barn om barngruppen är för stor. Det kan exempelvis bli så att barn söker interaktion med pedagoger som då inte ”hinner” besvara denna interaktion. Således kan resultatet av en alltför stor barngrupp bli att sam-varo mellan pedagog och barn inte kan skapas vilket i sin tur gör att möjligheten för sam-verkan och delaktighet minskar.

Det kan konstateras att miljön på olika vis påverkar barns möjlighet till delaktighet. Sam-verkan sker mellan pedagoger och barn när barnen får vara delaktiga vid utformandet av den fysiska miljön, denna delaktighet tolkas gynna barnens lärande. Något annat som tycks påverka miljön är när ordinarie personal ersätts av vikarier. Konsekvensen av detta ger en negativ effekt på barns trygghet. Otryggheten gör att sam-varon och sam-verkan inte kan ske vilket i sin tur begränsar barns möjligheter till delaktighet. Även barngruppens storlek är något som har inverkan på sam-verkan pedagoger och barn emellan. Antalet barn har betydelse för huruvida pedagoger kan uppmärksamma alla barns åsikter vilket är en

möjliggörande aspekt för barns delaktighet. Den sista av faktorer som vi vill belysa nämligen pedagogers förhållningssätt till barn och delaktighet presenteras nedan.

30

5.2.3 Förhållningssätt

Samtliga informanter uttryckte att en hänsyn togs till om barnen ville göra något annat än det som stod i pedagogernas planering eller att redan pågående aktiviteter kunde förändras utifrån vad barnen uttryckte. I citatet nedan beskrev en pedagog hur barnen i en egeninitierad lek gavs utrymme till ett fortsatt utforskande genom att pedagogerna tillät en ”opassande” lek att fortsätta, vilket pedagogen beskrev vanligtvis hade stoppats i ett tidigt skede.

Amen jag skulle vilja säga att, en aktivitet, som idag till exempel så, så började barnen väl... alltså dem välte inte stolarna de vände stolarna upp och ner, och de gjorde tåg fast de gjorde det upp och ner, och det kände vi ja men alltså, många gånger är man ju väldigt snabb att nu tar vi bort stolarna för stolarna ska ju inte ligga på golvet så men, det blev ändå en bra lek… [...] För, och som pedagog ha ett öppet barnasinne och låta, alltså till, vara tillåtande. Sen ska det ju, och där är vi ju också olika som personal, hur tillåtande är vi egentligen? /Billi

Även följande citat kan knyta an till pedagogers förhållningssätt där pedagogen uttrycker att det alltid kommer vara så att de finns kollegor som inte alla gånger kommer att ha samma sätt att tänka som en själv.

För jag tänker att du kan vara fem barn och fem personal, det är inte säkert att barn får inflytande ändå. Det är ju beroende på vem de fem i personalen är. Och av mina nio år här så har man jobbat med folk som man tycker och tänker men vänta lite, det var ju inte du som skulle välja, det var ju barnen som skulle välja. Och så kommer det alltid vara, man kommer alltid ha sådana kollegor som kanske inte alltid kommer ha samma mindset. /Mika

I intervjuerna framkom dock en generellt enig uppfattning bland informanterna gällande begreppen demokrati, inflytande och delaktighet. Det beskrevs även finnas en samsyn kring dessa begrepp kollegor emellan, det vill säga ett gemensamt förhållningssätt. En pedagog exemplifierar i citatet nedan hur arbetslaget väljer ut att arbeta med ett visst projekt.

Vi såg ju främst intresse när dem skulle, när dem tvättar sig när de står och slabbar med vatten och sen när de sitter och äter att dem stoppar ner saker i vattenglaset och sådana saker…så att då tänkte vi att njaaa då kan vi väl fortsätta med det. /Kim

Sett till den relationella pedagogiken ska läraren hjälpa eleven genom stöttning att utveckla kunskaper. Enligt informanternas beskrivningar kan det tolkas som att pedagogers stöd i form av ett tillåtande förhållningssätt skapar möjligheter för barnen att utvecklas. Exempelvis som citatet med pedagogen Billi beskriver, att när barnen tillåts att ställa stolarna upp och ner kan det förstås som att barnens lek kan fortsätta och nya kunskaper och erfarenheter kan erhållas. När pedagoger utför en sådan stöttande handling kan det tolkas som att en sam-verkan sker det vill säga när pedagogen ser vad barnen vill göra och låter dem förverkliga detta även om leken kan ses som opassande.

31

Tidigare har det berättats om att personalbortfall kan ge en negativ påverkan på om barnen kan ges delaktighet eller inte i förskolan. Dock beskriver informanten Mika att hen upplever att även om antalet vuxna motsvarar antalet barn är det inte någon garanti för att barn kommer att ges inflytande. Vi förstår informanten i fråga som att det handlar om vilket mindset de vuxna, det vill säga pedagogerna, har om huruvida barn ges inflytande eller inte. Ett mindset som beskrivs tolkar vi som samt likställer med det förhållningssätt som pedagoger har. Beroende på vilket mindset pedagoger har så kan detta både ha en positiv eller negativ effekt på barnens direkta lärande. Enligt Mikas förklaring i detta specifika fall kan det uppfattas som att de vuxnas mindset kan ge en negativ inverkan på barns möjligheter till inflytande. Ett direkt lärande sker via pedagogers förhållningssätt, till exempel hur tillåtande pedagogen är. Följaktligen kan det uppfattas som positivt för barnens kunskapsutveckling samt deras direkta lärande om pedagoger har ett tillåtande förhållningssätt. Via detta förhållningssätt kan barnens delaktighet möjliggöras samt upprätthållas.

Vid uppstart av olika projekt i förskolornas verksamheter uttrycker informanterna att projekten utvecklats utifrån att pedagogerna uppmärksammat olika intressen hos barnen. Pedagogerna i fråga har därmed lyssnat till vad barnen uttryckt och sedan

förverkligat barnens intressen genom att starta olika projekt. Pedagogernas lyssnande kan kopplas till sam-varo såtillvida att sam-varo har ett självändamål, det vill säga att barnet söker interaktion med sin omvärld och förväntar sig i denna interaktion ett utbyte från någon annan. Det kan förstås som att när pedagogerna lyssnar till vad barnen på olika sätt uttrycker skapas en sam-varo. Sam-varon kan i sin tur tolkas leda till sam-verkan, det vill säga när pedagogers lyssnande utifrån det som uppfattats som ett intresse, övergår till ett förverkligande av det intresse som uttryckts.

Pedagogers tillåtande förhållningssätt skapar möjligheter för barn att utvecklas genom ett eget utforskande i kombination med pedagogers stöttande handlingar. Även att pedagoger har ett lyssnande förhållningssätt är av betydelse för barns möjlighet till delaktighet i sin vardag på förskolan. Genom det lyssnande förhållningssättet möjliggörs sam-varo och sam-verkan och barns intressen kan därav tillvaratas vid exempelvis spontana samt planerade aktiviteter eller projekt. Vidare är personaltäthet något som ses som betydelsefullt men är däremot inte en garanti för att barn ges delaktighet om pedagoger i ett arbetslag inte har ett likvärdigt förhållningssätt.