1 Fakulteten för lärande och
samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet
Engelska och lärande
15 högskolepoäng, på grundnivå
Att undervisa engelska för nyanlända elever i
ordinarie undervisning årskurs 6–9
To teach English for newly arrived pupils in the ordinary tuition
years 6-9
Sarah Adnan Erhayem
Lärarutbildning (VAL- projekt) 330,0hp Ämneslärareexamen åk 7-9 i ämnet engelska Slutseminarium: 2019-04-04
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Jan Nilsson
3
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Jan Nilsson för allt stöd och vägledning genom hela processen. Jag vill även tack alla deltagare som tagit sig tid att delta i denna studie. Sist men inte minst vill jag tacka min man för hans positiva stöttning.
4
Abstract
Uppsatsens syfte är att undersöka hur engelsklärare i grundskolans årskurs 6–9 hanterar de utmaningar som de möter i undervisningen av nyanlända elever i ordinarie engelskundervisning samt att belysa de utmaningar som nyanlända elever möter i sådan engelskundervisning. Vissa nyanlända elever kommer med skolbakgrund från sina hemländer medan andra saknar grundläggande kunskaper i engelska. Fokuset ligger på lärarens sätt att stötta nyanlända lever och resurser som används och är tillgängliga för eleverna.
De metoder som jag har använt för att samla in det empiriska materialet grundar sig på observationer och intervjuer med lärare och elever i två skolor. Resultatet visar att det är en stor utmaning för både lärare och elever när det inte finns ett gemensamt språk mellan lärare och elev. Engelska är inte prioriterat i organisationen när det gäller användning av stöttning i form av studiehandledare. Fortbildning av lärare kring nyanlända elever är inte heller lika i alla skolor. Både skolorna ser väldigt olika ut angående utbildning kring flerspråkiga elever. Studiens resultat visar att elever känner en stor utmaning och stress i engelskundervisningen när läraren utför den med stöd av svenska språket t.ex. glosförhör och översättning av texter. Studien visar vidare att eleverna har svårt att uppfatta vad som krävs av dem för att nå godkänt betyg i ämnet engelska och vilka förmågor de behöver utveckla. Läraren behöver bli mer tydlig med att hjälpa nyanlända elever att uppfatta hur lärarna gör sin bedömning i ämnet.
Nyckelord: engelskundervisning, kod-växling, nyanlända elever, ordinarie undervisning, studiehandledning, translanguaging.
5
Innehållsförteckning
Abstract ... 4
Inledning ... 7
Syfte och frågeställningar ... 8
Bakgrund och tidigare forskning ... 9
Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper ... 9
Förberedelseklass– verksamhetsöverblick på skolor ... 10
Tidigare forskning ... 10
Tredjespråksinlärning ... 11
Teoretiska perspektiv ... 13
Inlärning av engelska språket ... 13
Ämnet engelska i läroplanen ... 13
Inlärning av språk utifrån sociokulturellt perspektiv ... 14
Translanguaging... 14
En studie om tvåspråkiga elever ... 15
Studier kring språkinlärning ... 17
Språkinriktad undervisning ... 18
Metod ... 20
Val av metod ... 20
Skolorna ... 20
Etiska överväganden ... 22
Resultat och analys ... 23
Intervjuer med lärarna ... 23
Intervjuer med eleverna ... 25
Observationerna ... 27
Diskussion och slutsats... 33
Metoddiskussion ... 35
Förslag till vidare undersökning ... 36
Bilaga A ... 39
Intervjufrågor för lärare ... 39
Bilaga B ... 40
Intervjufrågor till nyanlända elever ... 40
Bakgrund ... 40
Angående ämnet engelska ... 40
Bilaga C... 41
7
Inledning
I denna studie kommer jag att undersöka hur engelsklärare och nyanlända1 elever hanterar de utmaningar som de möter i ordinarie engelskundervisning.Vissa nyanlända elever har ingen skolgång med sig och andra är väldigt duktiga men deras engelskafärdigheter räcker ofta inte för att nå kunskapskraven i engelska. Enligt Skolverkets allmänna råd om utbildning för nyanlända elever ska undervisningen främja lärande och kunskapsutveckling genom att utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011, s.8). Men samtidigt visar Skolverkets statistik att flerspråkiga elever inte klarar skolans krav i samma utsträckning som övriga elever.
Skolan är till för alla, detta innebär att alla elevers erfarenheter ska bemötas och få utrymme i undervisningen. Alla elever, oavsett bakgrund ska undervisas tillsammans och alla ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper, färdigheter och förmågor (Lgr11). Detta ska leda till att elevers utveckling anpassar sig till det moderna samhället och till de förändringar som kontinuerligt sker i samhället (SOU 2003:35).
Idag kännetecknas den svenska skolan av mångfald och flerspråkighet och nyanlända utgör en elevgrupp som ständigt ökar i antal. Den senaste åren har många människor kommit till Sverige från andra länder som Syrien, Somalia och Afghanistan. Migrationsverkets statistik över inkomna ansökningar om asyl visar att antalet flyktingar fördubblades under år 2015 och detta har i sin tur lett till att ett ökat antal nyanlända elever går i svenska grundskolan (Statistiknyhet 2016).
Nyanlända elever förväntas ofta delta i den ordinarie engelskundervisningen trots att en del av dem inte har fått någon undervisning alls inom ämnet tidigare. Dessutom kan det finnas elever i samma klassrum som kan engelska flytande och kan prestera på gymnasienivå. Detta blir ett dilemma, både för läraren och eleverna. I denna studie undersöks både från ett elev- och ett lärarperspektiv på vilket sätt lärare arbetar för att stötta nyanlända elever i engelskundervisningen och vilka utmaningar som lärare och nyanlända elever upplever kring ämnet engelska.
1Nyanlända elever är enligt skollagens definition en person som sedan tidigare varit bosatt
utomlands och som numera bor i Sverige. Personen som påbörjat sin utbildning här senare än höstterminsstart det år han eller hon fyllde sju år. Efter fyra års skolgång ska han eller hon inte längre anses vara nyanländ (skolverket,2016: 11. skollagen, se kap.12a§).
8
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är dels att undersöka hur engelsklärare hanterar de utmaningar som de möter i undervisningen av nyanlända elever i ordinarie engelskundervisning, dels att belysa de svårigheter som nyanlända elever möter i sådan engelskundervisning.
Mina frågeställningar är:
• Vilka svårigheter ställs engelsklärare inför i undervisningen av nyanlända elever i ordinarie klass och hur hanterar lärare dessa svårigheter?
• Vad gör lärare för att undervisa nyanlända elever i ordinarie engelskundervisning? • Vilka är svårigheterna för nyanlända elever som deltar i ordinarie
9
Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel beskrivs vilka allmänna råd och lagar som finns för lärare som arbetar med nyanlända elever samt vad det finns för tidigare forskning kring ämnet.
Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper
Kunskaperna hos en nyanländ elev ska kartläggas inom högst två månader efter att skolan har tagit emot eleven. Kartläggningen ska användas som underlag för beslut om vilken årskurs och undervisningsgrupp eleven ska gå i (Skolverket, 2016:14). När en skola får en nyanländ elev görs en bedömning av elevens tidigare kunskaper, skolgång, intressen och erfarenhet. Denna bedömning sker ofta med hjälp av tolk som använder elevens starkaste språk för att eleven ska kunna mötas på bästa sätt i sin undervisning. Den inledande bedömningen av en nyanländ elevs kunskaper är reglerad i skollagen och obligatorisk att genomföra. Sedan den 15 april 2016 finns Skolverkets kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kunskaper steg 1 som handlar om språk och erfarenheter och steg 2 som handlar om litteracitet och numeracitet. Både steg 1 och steg 2 är obligatoriska att använda för arbetet i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan. Steg 3 handlar om ämneskunskap och frivilligt stöd för ämnesläraren (skolverket,2016:13–16).
Figur1: Modell (författarens arbetsmodell enligt Skolverkets stegplan):
Enligt Lahdenperä och Sundgren (2016:51–52) tillhör nyanlända en heterogen grupp där läraren ofta sätter de olika bakgrunderna i ett didaktiskt sammanhang både vid kartläggningen och planering av undervisningen. Enligt Skolverket är steg tre frivilligt och lärarna bestämmer om de vill göra det eller inte. Lahdenperä och Sundgren betonar vikten av steg tre i kartläggningen eftersom det ger en möjlighet för läraren att planera sin undervisning utifrån elevens behov. Med andra ord kan heterogenitet i erfarenheter och uppfattningar innebära att läraren och den nyanlända eleven har olika syn på vad förmågor och kunskaper i ett ämne innebär.
10
Förberedelseklass– verksamhetsöverblick på skolor
En nyanländ elev får bara undervisas delvis i förberedelseklass i högst två år. Detta innebär att nyanlända elever ska placeras där samtidigt som de har en skolplacering och de är med i sin ordinarie klass. Det finns också möjlighet att placera eleven i sin ordinarie klass direkt men i båda fallen är det viktigt att det finns resurser i form av studiehandledare.2 på elevens modersmål tillgängliga (Skolverket, 2016:11). Det kan finnas en risk för isolering i förberedelseklassen särskilt om det saknas en tydlig struktur för elevens lärande och utveckling. Detta kan leda till att förberedelseklassen ligger exkluderad från skolans övriga verksamheter, betonar Bunar (2015). Bunar menar att förberedelseklassen inte är den bästa modellen under en kortare period utan att det kan bli tvärtom. Det finns också möjlighet att skapa en individuell timplan till en nyanländ elev, vilket rektorn beslutar om. Detta kan ske om det bedöms att eleven behöver prioritera svenska som andraspråk framför andra ämnena under högst ett år. Prioriterad timplan är något annat än anpassad studiegång (Skolverket 2016:12).
Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs det för tidigare forskning om nyanländas elevers skolgång och deras möjligheter till ett framgångsrikt lärande. Deniz Tarim (2018) visar i sin forskning, som fokuserade på vikten av sociokulturellt perspektiv för invandrade elever, på vikten av samspelet mellan elever för lärande och utveckling. I sin forskning hänvisar Deniz (2018) vikten av code-switch.3 från t ex turkiska och kurdiska till engelska och hur eleverna samspelar med varandra för att förstå lektionsinnehållet. Tarim (2018) påpekar i likhet med Garcia och Wei (2018), vikten av translanguaging och att flerspråkiga elever kan användas som en social resurs i lärandet och bilda ett kooperativt lärande.
Rubinstein-Avila (2017), tvåspråkig lärare för nyanlända elever i Kalifornien, har forskat om de utmaningar som nyanlända elever möter. Han påpekar hur forskare tidigare har haft motsatta åsikter kring användandet av elevers hemspråk än vad dagens forskning säger. Tidigare föreslog lärare ofta att elever behöver använda engelska språket hemma med sina föräldrar och att förstaspråket var ett hinder i elevernas lärande, men senare
2Studiehandledning är ett viktigt verktyg som användas i undervisning av nyanlända elever.
Stöd på modersmålet när eleven riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (skolverket,2015:12).
11
forskning har visat, att elevens förstaspråk tvärtom är en bro för att lära sig ett andra och tredje språk. Rubinstein-Avila (2017) påpekade att läraren behöver jobba med socialisering och att involvera föräldrar i elevernas lärandeprocess genom att informera föräldrarna om skolans arbete och lärarens förväntningar på eleverna och deras föräldrar.
Tredjespråksinlärning
Det är stor skillnad mellan andraspråksinlärning och inlärning av ett främmande språk t.ex. när man lära sig spanska som andra språk i Spanien eller spanska som ett främmande språk i Sverige (Lundahl ,2012). Det finns också skillnad jämfört med inlärning av förstaspråket, det främsta redskapet i människoliv, som man tar till sig genom en direkt relation till den omgivande kulturen. Därför påverkar inlärning av andra och tredjespråket via modersmålet eftersom ord och begreppsförståelse har etablerats där först (Lundah,2012:192). Barn som växer upp i mångspråkiga miljöer har ofta förmåga att lära sig tre till fyra språk.
Jekat och Ehrensberger (2008) tydliggör på vilket sätt flerspråkiga inlärare av tredjespråk kontrollerar sina olika språk under inlärningsprocessen. Jekat och Ehrensberger hänvisar till Grosjeans language mode om aktivering av språk hos flerspråkiga elever och hur en flerspråkig elev kan ha förmåga att välja vilka språk som ska aktiveras beroende på vilket kommunikationstillfälle man är i. I en kommunikativ situation i skolan behöver den flerspråkiga aktivera två språk t.ex. att aktivera engelska och svenska medan i en annan kommunaktiv situation t.ex. hemma, kan individens modersmål bli aktuellt att aktivera (se figur 2). Jekat och Ehrensberger (2008) påpekar att det är viktigt att se språket som ett socialt fenomen och att eleven får använda sitt modersmål för att bygga upp en hög färdigheter.
12
Figur 2: Language mode enligt Grosjean (Jekat och Ehrensberger ,2008:11).
Basspråket i term (A) har högre aktivering än det andra språket i term (B). Detta beror på kommunikationssituationen som individen är i medan i en annan situation kan ett av de andra språken aktiveras till A.
13
Teoretiska perspektiv
I detta kapitel redogörs för den teoretiska perspektiv som ligger i till grund för denna studie. Utgångspunkten är Vygotskijs teori om lärande och språk i ett sociokulturellt perspektiv. Mediering är ett av de grundläggande begreppen inom den sociokulturella teorin. Begreppet innebär att människor använder alla sina resurser såsom symboler och tecken för att förstå omvärlden och verka som en del av den (Lundgren, Säljö, Liberg (red) 2014:298).
Inlärning av engelska språket
Engelska är ett globalt språk och är en del av globaliseringen. Cirka 400 miljoner människor har engelska som modersmål, ytterligare cirka 400 miljoner använder engelska som andraspråk, medan en miljard människor talar engelska som främmande språk (Lundahl, 2012:83). Dessutom är Sverige ett av Europas länder som har deltagit aktivt i Europarådets utvecklingsarbete med språkportfolio. Syftet med detta är att skapa ett system som är välkänt för hela Europa som har en stor effekt i olika länders kursplaner och bedömning av elevers språkfärdigheter (Skolverket handledning,2014: 8).
Engelska är ett obligatoriskt ämne i skolan i Sverige. Engelska omger svenska elever på många olika områden, t.ex., film, musik, spel, sociala medier och bloggar (Lundahl,2014,18). Användning av svenska språket som ett stödspråk sker i stor del under engelskundervisning när det gäller översättning av texter, glosor och grammatik, Lundahl hänvisar till Skolinspektions granskning av engelskundervisning (2014:41–42).
Ämnet engelska i läroplanen
Enligt läroplanen är engelskämnet betydelsefullt för att ”öka individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i ett globaliserat studie och arbetsliv” (Skolverket,2011:32). Kunskapskrav och kursplan i engelska är samma för alla elever. Även nyanlända elever som undervisas i ämnet engelska ska nå samma kunskapskrav som de andra eleverna. Under övergripande mål i Lgr 11 ska eleverna genom undervisning i engelska utveckla sin förmåga:
● förstå och tolka innehållet i talad engelska och i olika slags texter, ● formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
14
● anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, och kunna reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används.
Inlärning av språk utifrån sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskijs sociokulturella teori beskriver lärande och kunskapsutveckling som en process beroende av samspel med andra i omgivningen. Vygotskij betonar att människors tänkande skapas genom att kommunicera med andra genom språkliga aktiviteter. Vygotskij påpekar att lärande sker i sociala sammanhang och att människor lär sig av varandras erfarenheter och kunskaper (Forssell, 2011 s.155 – 156). Individens lärande och sättet att ta till sig kunskap är den centrala utgångspunkten. Enligt ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv sker människans kognitiva utveckling genom att delta i olika aktiviteter i samhället, och här betonar Vygotskij att språket är ett kollektivt redskap där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns representerade och där dessa görs tillgängliga för kommande generationer (Forssell, 2011 s. 155–156). Vygotskij påpekar att språkutveckling och lärande går hand i hand och att lärande sker när människor är aktiva språkligt i olika sociala relationer. Även Garcia och Wei (2018:118) kopplar translanguaging till Vygotskijs sociokulturella teori som handlar om att kunskap är något som man internaliserar interpersonellt innan man kan kommunicera kring den med andra genom relationer. Ur detta perspektiv blir translanguaging ett viktigt pedagogiskt sätt i undervisning genom att användning av translanguaging kan hjälpa individen att utvidga sin proximala utvecklingszon. Med detta menar Vygotskij att det finns ett avstånd mellan vad en individ kan klara utan stöd av andra och vad hen kan klara av med stöd av en mer kompetent person eller i samarbete med andra personer i omgivningen. På så vis kan translanguaging fungera som ett viktigt verktyg för kunskapsutvecklande och meningsskapande process utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Translanguaging
Translanguaging är ett teoretiskt och analytiskt arbetssätt som används inom
undervisningen och innebär att personer använder alla de språkliga resurser som de har tillgång till (Garcia och Wei 2018,19,131). Transspråkandet är ett begrepp som utgår ifrån att tvåspråkiga personers språkliga praktiker ses som en gemensam språklig repertoar som
15
tillhör till två separata språk (Garcia&Wei,2018:44). Garcia och Wei (2018) rekommenderar lärare att använda translanguaging som ett pedagogiskt arbetssätt i undervisningen och att lärare kan stärka elevens lärande genom att alla elevers resurser används under lärandeprocessen. Den har också en positiv effekt på flerspråkiga elevers identitetsutveckling.
Användning av translanguaging i undervisning är enligt Garcia och Wei, inte bara viktigt som ett pedagogiskt verktyg för att engagera eleverna utan även som ett sätt att differentiera undervisningen så att eleverna får kognitiva och sociala utmaningar där de får anpassad språkliga input och kan producera språklig output i meningsfulla interaktioner. Det handlar alltså om att bygga vidare på tvåspråkiga elevers språkliga praktiker och att med dessa som utgångspunkt utveckla nya insikter. Det krävs också att läraren har insikt i elevens språkliga praktiker för att få tillgång till kunskaper som eleven äger och detta sker med hjälp av läraren under translanguaging processen (2018,132– 136).
En studie om tvåspråkiga elever
Thomas och Collier (1997) genomförde en empirisk studie av tvåspråkiga elevers skolframgång i USA under en lång period mellan 1982–1999 i 23 skoldistrikt och i 15 olika delstater. Den omfattande över 50 000 elever som hade något annat modersmål än engelska. Indelningen av elevernas undersökningsgrupper skedde utifrån olika faktorer, bland annat förstaspråk, antal skolår i hemlandet och socioekonomisk status. Uppföljning av denna studie skedde under en lång period för att kunna se om eleverna nått de långsiktiga målen få bra resultat på de allmänna prov som används i skolan i matematik, natur, samhällsorienterande ämnen samt i läsning och skrivning.
Resultatet av studien visar att utvecklingen av elevernas lärande sker långsammare om de får sin undervisning bara på sitt andraspråk och att dessa elever aldrig komma att hinna ifatt enspråkiga elever. Resultatet visar också att elever som har fått undervisning på sitt första språk parallellt med andraspråket kommer att kunna nå samma resultat som enspråkiga elever både avseende ämneskunskaper och språkkunskaper. Studien visar att elever förlorar både tid och kunskap om undervisningen sker enbart inom andraspråket och inte parallellt i alla skolämnen.
16
Thomas och Collier (1997) hävdar i sin studie att när undervisning sker i en sociokulturellt stödjande miljö påverkar det elevens resultat positivt. I miljön där elevens förstaspråk behandlas med respekt och får använda det aktivt i undervisningen utvecklas elevens lärande bättre. Tvåspråkiga elever når bättre resultat när skolan ser dem som en tillgång i skolan utifrån deras olika livserfarenheter. En av de viktigaste framgångsfaktorerna i undervisningen av tvåspråkiga elever enligt Thomas och Collier finns i figur 3, där de visas i den svenska skolans kontext. (Laursen,2015:316). Olikheter i kultur, erfarenheter och andra skillnader ska utnyttjas i undervisningen och ses som en resurs och en tillgång istället för ett problem, som en resurs för bättre förståelse och utveckling av kunskaper, och även som en träning i de sociala positioner man utvecklar i sitt liv, alltså ett självkritiskt förhållningssätt. (Lundgren, Säljö, Liberg (red) 2014:351).
17
Studier kring språkinlärning
Cummins (2017:74–75) har gjort en samanställning av olika forskning angående flerspråkiga elever. Bland dessa finns en studie vid Tyska skolan i Stockholm. Undervisningen i skolan skedde på bägge språken (svenska och tyska) men tyska var det dominerande språket i klassrummet. Studien omfattade 77 elever i åldern 13–19 år och 74 elever i åldern 6–11 år och alla har tyska som modersmål. Fokus av studien var att se utveckling av tyska och svenska utifrån en uppgift som handlar om att beskriva vad en bild föreställde. Resultat visade att ju längre eleven hade varit i Sverige, desto längre svarstider på tyska(förstaspråket)och kortare svarstider på svenska. Studien pekar också på att elever som kom till Sverige under förskoleåren uppnår en nivå som kan jämföras med funktionell tvåspråkighet efter fyra år i Sverige, medan det tar ungefär sex år för de som kommer högre upp i åldrarna för att nå en språkbalans.
Cummins (2017) tar även upp en svensk studie gjorde av Abrahamsson och Hyltenstam (2009, se Cummins, 2017:76) som visar på hur vuxna och barn med invandrarbakgrund lär sig svenska. Studien omfattade 195 tvåspråkiga personer (spanska och svenska) som började lär sig svenska i olika åldrar mellan 1 och 47 år. Studiens deltagare identifierar sig själva som nästan lika bra på svenska som modesmåltalare och personer som har svenska som modersmål fick lyssna på dem. Resultat visade att vuxna i princip aldrig lär sig att behärska ett andraspråk som modesmåltalare och det visade sig även att det inte heller var vanligt bland barn, vilket tidigare antagits. Den visar hur komplex språkinlärning är i allmänhet och hur utmanade det är att lära sig ett andra språk i synnerhet. De flesta elever och vuxna med invandrarbakgrund som får tillräcklig med tid på sig att lära sig ett andra språk kan dock fungera så pass bra med det språket att de kan nå framgång i sitt samhälle(Cummins,2017:76).
18
Språkinriktad undervisning
Enligt Hajer och Meestringa förespråkar en språkinriktad undervisning som ” En kontextrik undervisning med språklig stöttning och mycket interaktion som syftar till att utveckla språket som väsentlig aspekt av de ämnesmässiga målen” (2014:30). Man kan känna igen en språkinriktad undervisning, enligt Hajer och Meestringa(2014) genom tre aspekter. Den förta är en kontextrik undervisning som sker genom att läraren ger en anknytningspunkter till elever så de kan koppla det nya stoffet till tillgängliga
kunskaper. Den andra är en språklig stöttning som innebär att eleverna får hjälp med att förstå det nya stoffet och de själva kan använda det nya språket. Den tredje är mycket interaktion som omfattar en aktivt utbytet frågor och iakttagelser mellan lärare- elever och elever-elever.
Hajer och Meedtringa påpekar att språkutvecklande undervisning grunder sig i en sociokulturell inlärning. Inlärningsprocess äger ett rum mellan människor i interaktionen och detta betyder att barnen lär sig av varandra och av vuxna i
omgivningen (2014:40). Hajer och Meedtringa(2014:40-44) skriver att en viktig aspekt i undervisning av flerspråkiga elever är lärarna tillsammans med eleverna talar om
språkliga aspekter och hur man kan formulera sina nya insikter. Detta utvecklar den språklig medvetenhet samtidigt. Denna utveckling kan planeras i konkreta aktiviteter när läraren vet vilka språkliga mål han eller hon är ute efter. Hajer och Meedtringa (2014) lyfter fram Cummins fyrfältare som planeringsstöd som kan läraren använda utifrån följande principer:
• I första fältet handlar om att arbeta kognitivt. Eleverna får mycket visuella hjälpmedel inom det aktuella temat.
• Andra fältet handlar om att organisera fördjupningsaktiviteter inom ämnet. Eleverna får utveckla sina insikter kring det aktuella temat. Samtidigt bör det finnas stöttning som gör att eleverna känner sig trygga med att använd det mer komplicerade språket, d.v.s. skolspråk.
• Tredje fältet innehåller mer fokus på skolspråk. Eleverna både läser och skriver med det nya begreppet och formulera sig på skolspråk. Läraren ger en
kontinuerlig bedömning om hur de kan förbättra sig med fokus på skolspråkanvändning.
19
• Fjärde fältet innefattar mer repetitionen. Eleverna arbetar vidare med kognitivt enkla uppgifter och repetera mer genom olika repetitionsövningar.
Gibbons (2016) skriver att forskning visar att flerspråkiga elever använder sina språkliga resurser från alla sina språk när de läser eller producerar texter. Gibbons (2016) påpekar också att ett starkare modersmål gör att de lättare lyckas med att lära sig sitt andra- och tredjespråk. Gibbons (2016) betonar att andraspråkslärande är en tidkrävande process. Det tar ungefär två år till att lära sig vardagsspråket, däremot tar det ungefär fem år tills att man lärt sig skolspråk. Gibbons (2016) lyfter fram fördelar med att arbeta ämnesintegrerat med både första och andraspråkselever eftersom en sådan undervisning är språkutvecklande för alla. Gibbons (2016) menar att integrerat arbetssätt är att man har en funktionell syn på språk och
undervisningsfokus på språket som lärandeverktyg.
Cummins (2017:138) lyfter fram förhållandet mellan tvåspråkiga elevers första -och andra språks kunskapsmässigutveckling. En kunskapsutveckling på bägge språken ger en underliggande begreppslig förmåga som gör det möjligt att överföra begrepp mellan de två språken Detta leder till en överföring av färdigheter,
20
Metod
I det här kapitlet kommer undersökningsmetoder att presenteras, därefter redogöras val av metod, skolor och informanter som stämmer överens med studiens frågeställning. Kapitlet avslutas med studiens etiska överväganden.
Val av metod
För att uppnå studiens syfte och för att kunna besvara dess frågeställningar har jag valt två kvalitativa metoder för insamling av material. Den ena är kvalitativa intervjuer som spelats in och transkriberats med lärare och elever. De var i form av semistrukturerade intervjuer. Antalet informanter var inte stort eftersom det var svårt att få tag i lärare som ville delta i denna studie. Flera försök till att få tag på lärare gjordes i olika skolor men till slut var det bara två lärare som ville medverka i denna studie. Med intervjuerna ansikte mot ansikte finns ett utrymme att data kan kontrolleras, beträffade riktighet och relevans under tiden som de samlas in (Denscombe,2016:288). Den kan vara en givande erfarenhet för informanterna. Vid en jämförelse med frågeformulär och observationer finns det mer personligt inslag i metoden, där får man en möjlighet att kunna prata utförligt om sina idéer med en person vars syfte är att lyssna och notera utan att vara kritisk (Denscombe ,2016:287–289).
Den andra metoden som jag har valt att använda mig av är en öppen observation. Man får en chans att se interaktioner och kroppsspråk i den situation som man vill undersöka. Det blir enligt Denscombe (2016:137) en etnografisk observation då jag försöker att närma mig lärarens perspektiv och få tillräckligt med förståelse för den situation som studeras. Det finns två typer av observationsforskning som används inom samhällsvetenskaperna, systematisk observation och deltagande observation. Studien genomfördes utifrån deltagande observation som är en diskret datainsamlingsmetod som gör det möjligt för forskaren att samla in informationen (Denscombe,2016:293).
Skolorna
Med tanke på studiens syfte genomfördes intervjuer och observationer med två lärare och tre elever i två skolor. Jag har intervjuat två lärare, en kvinna och en man samt tre elever.
21
Observationer omfattas tre lektioner på bägge skolor. Bägge skolorna har nyanlända elever i ordinarie engelskundervisning. Den huvudsakliga anledningen till att observationen var begränsat och omfattades bara två lektionen för att det var ont om tid till både lärarna. Därför kompletterades det med intervjuer med de båda lärarna. Studiens deltagare fick fingerade namn, de följande är lärare, Hanna och Adam och Somya, Hassan och Noor som är elever.
Skola 1 i kommun A är en F-9 skola med cirka 450 elever. Skolan är flerspråkig skola med cirka 30% av skolans elever är nyanlända elever.
Skola 2 i kommun A är en 6–9 skola med cirka 370 elever. Skolan har 5% nyanlända elever.
Proceduren
Intervjuerna med de två lärarna och de tre eleverna genomfördes i skolans lokaler. Vi blev inte störda under intervjun eftersom samtalsrummet bokades innan. Intervjutiden för lärarna var 45 minuter och för eleverna var det 20 minuter. Intervjuerna spelades in och transkriberades. Både engelsklärarna arbetar på kommunala grundskolor. Hanna arbetar på mellanstadiet i årskurs 6 och Adam arbetar på högstadiet i årskurs 7–9. Båda lärare har nyanlända elever i sina klasser, vilket studien fokuserar på. Båda intervjuer genomfördes som personliga intervjuer. Intervjun med högstadiet lärare, Adam, blev mer kortfattat på grund av olika omständigheter.
Observationerna genomfördes vid två tillfällen på skola 1 medan skola 2 observerades undervisningen bara en gång på grund av lärarens frånvaro. Vid det andra inplanerade tillfället blev läraren sjuk och därefter hade eleverna nationella prov så detta tillfälle blev inte av. Eleverna har informerats om studien och att jag kommer att sitta i klassrummet utan att delta i undervisning. Under observationerna försökte jag att skriva allting som skedde i klassrummet med fokus på lärarens sätt att undervisa och nyanlända elevers svårigheter. I min analys kommer jag att använda anteckningar och det var ett löpande protokoll eftersom jag antecknade allt som skedde under observationen.
I skola 1 har jag observerat totalt 80 minuter av undervisning. I klassrummet finns det 3 tavlor. En tavla som är i mitten av klassrummet och en liten tavla som är bredvid som brukar användas för extra information. En lång tavla täcker hela vänstra sidan av väggen
22
och denna används för klassinfo, bland annat resultat av en engelskakamp och en mattekamp mellan två klasser, där eleverna tävlar mot varandra om vem som kan få högst resultat på läxförhör. På samma tavla står det the English corner, där läraren har hängt de olika kunskapskraven i ämnet engelska. Antal elever är 20 och de sitter två och två i tre rader och i varje rad finns sex bänkar med egna fack som eleverna har sitt eget material i.
I skola 2 har jag observerat totalt 60 minuter av undervisning. Antal elever var 18 och de sitter tre och tre i två rader. I varje rad finns fyra bänkar. I klassrummet finns en smart tavla i mitten. På tavlan står det viktiga datum, bland annat tider för nationella provet i engelska.
Antalet intervjuade elever var tre Somya, Hassan och Noor. De elever som intervjuades har samma modersmål arabiska som mig vilket är en fördel för kommunikationen. Vid utarbetandet av frågor har jag använt mig av områdesprincipen. Med detta menas att intervjuaren börjar med frågor som ligger i periferi i förhållande till det centrala problem som ska belysas. Den inledande frågan får informanterna att må bra och känna sig avslappnade under intervjuprocessen (Dalen,2015:35).
Etiska överväganden
För att skydda den enskilda individen som ingår i en studie mot insyn i deras liv har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska krav vad gäller de medverkande informanterna. De forskningsetiska kraven kan delas i subkategorierna informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav (Vetenskapsrådet,2002:6–14). För att uppfylla konfidentialitetskravet har informanterna liksom de skolor som berörs avidentifieras. Ljudinspelningarna som gjordes under intervjun med lärare och elever och dess transkriberingar kommer att förstöras efter studiens godkännande. Detta informerades deltagarna om innan intervjun. Jag har beaktat dessa krav i baktanke under hela processen. I missivbrevet framgick alla dessa fyra krav (se bilaga C). Detta skickades ut till respektive lärare för att kunna delas ut till vårdnadshavare vid behov. Det skickades även ett brev till eleverna som har deltagit i intervjun för godkännande av målsman och jag fick deras godkännande. Detta brev delades ut på elevens modersmål.
23
Resultat och analys
I detta här kapitel redovisas först resultaten från intervjuerna och observationerna. Därefter följer en analys som utgår ifrån studiens frågeställningar.
Intervjuer med lärarna
I det följande presenteras varje lärare och deras svar var för sig. De två lärarna har fingerade namn. Till intervjun användes en intervjumall som innehöll sju frågor (se bilaga A).
Hanna
Hanna är en behörig lärare i engelska och svenska på mellanstadiet. Hon har undervisat nyanlända elever i tre år och är inne på sitt fjärde år som lärare. Hon har undervisat nyanlända elever lika länge som hon har arbetat som lärare. De utmaningar som hon ser är främst att hon som lärare har svårt att göra sig förstådd när det gäller en elev som inte behärskar det svenska eller engelska språket.
Det är svårt för mig att få min undervisning att gynna nyanlända när de inte förstår vad jag säger. Jag har även märkt att det kan vara svårt för nyanlända att
lära sig och ta till sig ännu ett nytt språk(Hanna,2018-12-05).
Det engelska språket enlig Hanna är ”ibland ologiskt att lära ut eftersom en del engelsk grammatik är svår att lära sig då det inte är samma följd som till exempel i svenskan eller andra språk”. Det har också varit en utmaning för henne att få nyanlända elever att motiveras till att lära sig engelska då det ibland kan kännas att det är onödigt och svårt att lära sig. Hanna påpekar att nyanlända elever ofta lägger mycket energi på att lära sig svenska och då kan orken saknas till att lära sig ännu ett språk. Dessutom kommer eleverna enligt Hanna till klassrummet med lite information från kartläggningarna som har utförts kring deras förkunskaper. Däremot kartlägger hon inte elevens tidigare kunskaper i ämnet engelska och hon har inte använt kartläggning steg 3 på grunde av brist på tiden, enligt henne.
Hanna berättar att i den undervisning som hon bedriver har hon en gång i veckan under engelskundervisningen stöd av flerspråkiga studiehandledare som ger stödundervisning till elever i engelska som talar samma språk vilket hon tycker är mycket värdefullt. Så länge hon har arbetat på skolan har ett behov av detta funnits. Enligt Hanna har inte alla
24
elever möjlighet att få stöd i engelskundervisningen på sitt modersmål, men det har varit framgångsrikt för de elever som har möjlighet till det, påpekar Hanna. Hon anser att några av de bästa pedagogiska strategierna för att stötta nyanlända elever är många gemensamma genomgångar, att eleverna får skriva av det som står på tavlan, att mängdträna och att göra många grammatikuppgifter. Hanna tycker att det är viktigt att eleverna bygger upp ett ordförråd och därigenom lära sig nya ord. Glosor och läxor varje vecka tror hon är viktigt för att bygga upp just ordförrådet. Hon påpekade också vikten av repetition och att successivt utveckla och försvåra t.ex. grammatiken. Enligt Hanna är det viktigaste att eleven får grunderna i att kunna läsa, tala, skriva och lyssna på det engelska språket.
Hanna nämner fler resurser som hon använder i sin engelskundervisning, som bland annat Chromebook, en dator som innehåller applikationer med vilka eleverna kan träna och lyssna på glosor på ett roligt och bra sätt, t.ex. genom att spela spel. Eleverna har också tillgång till rättstavningsprogram när de skriver texter på engelska samt till digitala lexikon för att slå upp ord där det även finns möjlighet att få översättningen på sitt modersmål. En del texter går att lyssna på för att träna uttal vilket enligt Hanna underlättar för de som är ”lässvaga”. Hon påstår att chromebook erbjuder dessutom bra engelska sidor att mängdträna på.
När det gäller möjligheten att få gå på fortbildning nämnde Hanna att de på hennes skola har kompetensutvecklingsutbildningarna läslyftet och samverkan för bästa skola. Där får lärarna tips och idéer på hur lärare kan möta nyanlända och andra elever med svenska som andraspråk i den dagliga undervisningen. Hanna tycker att hon lär sig mycket om nyanlända och bemötandet av dessa elever i skolan som hon arbetar på. Lärarna på hennes arbetsplats har många diskussioner inom arbetslaget när det gäller hur de ska möta dessa elever.
Adam
Intervjun med Adam var ganska kortfattad och inte som jag tänkte mig. Detta beror på olika omständigheter blanda annan lärarensförberedelse inför nationella prov med årkurs 9. Adam undervisar som behörig lärare i engelska, idrott och hälsa i årskurs 6–9 sedan 2007. En av de svårigheter som han upplever främst, enligt honom, är ”att hitta material på rätt nivå”(Adam,2018-11-12). En annan svårighet enligt honom är att ge eleverna tillräckligt med hjälp då det finns flera i samma klass som behöver det. Adam berättar att
25
eleverna inte har några lärare / resursstöd om kan hjälpa dem på deras modersmål under engelsklektionerna och han har inte själv fått någon fortbildning om hur han ska jobba med dessa elever. Han tycker att det är viktigt att kartlägga de nyanlända elevernas tidigare kunskaper i engelska genom att de får göra olika diagnoser men han har inte provat de Skolverkets kartläggningsmaterial, vilka han sedan jämför med kunskapskraven i engelska.
Genom olika diagnoser tester jag kunskapsnivån. Utgå ifrån de kunskapskrav vi har i ämnet. (Adam,2018-11-12).
Han anser att en av de viktigaste pedagogiska metoderna som han använder för att hjälpa elever är att anpassa material utifrån elevernas olika behov. Han brukar anpassa samma uppgifter som de andra eleverna arbetar med genom att ”skala av dem” så att de blir mindre mängdmässigt, för att de nyanlända eleverna ska kunna satsa på kvalité istället.
Intervjuer med eleverna
I detta avsnitt redovisas intervjuerna med varje elev separat och alla elevernas namn är fingerande. Vid intervjuerna med eleverna användes en intervjumall (se bilaga B).
Noor
Noor går i årskurs 9 och hon kom till Sverige höstterminen 2017. Hon kan läsa och skriva på sitt modersmål. Noor tycker att det är väldigt svårt med svenska språket och att uttalet är det svåraste. Hon tycker att hon har några svenska vänner och att hon kan prata svenska med både lärare och elever. Hon märker en väldigt stor skillnad på metoderna i engelska i Sverige och i sitt hemland. I sitt hemland klarade hon engelskan då de bara fick lära sig ord och grammatik medan läraren bara pratade på arabiska. Hon tycker att hörförståelse och skrivande är de svåraste momenten för henne på engelsklektionerna i Sverige. Hon jobbar med samma material som de andra eleverna i klassen men ibland får hon göra färre uppgifter än de andra eleverna. När hon inte förstår innehållet i uppgifter eller texter brukar hon får hjälp av sin storasyster och i svenska-engelska(SVEN, till elever som byta ut i språkval i moderna språk mot att stärka svenska och engelska ) lektioner där brukar hon undervisa med grunden i engelska. Hon säger att det finns ord i engelskboken som hon inte förstår, varken på svenska eller på engelska. Hon tycker att det är svårt att plugga till glosförhör då det finns väldigt svåra engelska ord så hon brukar översätta dem till sitt
26
modersmål så att hon kan öva upp sitt ordförråd och sin stavning på både svenska och engelska.
Somya
Somya går i årkurs 6 och hon kom till Sverige höstterminen 2018. Hon hade gått i skolan i fyra år i sitt hemland. Hon kan läsa och skriva på modersmålet men hon känner sig inte helt säker på sitt skrivande. Hon har placerats i vanlig klass då skolan inte har någon förberedelseklass på mellanstadienivå. Somya tycker att svenska språket är väldigt svårt och hon kan inte uttrycka sig varken till lärare eller till sina klasskamrater på svenska. Hon har några arabiska vänner som hon brukar umgås med under rasterna. Somya tycker att det är väldigt stor skillnad mellan engelskundervisningen här i Sverige och i sitt hemland. I sitt hemland fick hon bara lära sig enkla ord och enkla dialoger. Här i Sverige är engelska mer komplicerad och hon tycker själv att hon har väldigt svårt med Hon undervisar med samma material som de andra men ibland får hon extra arbetshäfte med bilder. En gång i veckan får hon hjälp av en studiehandledare med engelskan. Somya tycker det är svårt att hänga med när läraren pratar för hon förstår varken svenska eller engelska. När hon inte förstår brukar hon inte säga det till läraren för att hon inte kan prata svenska än. Ibland berättar hon för sin kompis i klassen och kompisen får översätta åt henne när studiehandledaren inte är med på lektionen.
Hassan
Hassan går i årskurs 6 och han kom till Sverige höstterminen 2017. Han har skolbakgrund och han gick i skolan i 4 år i sitt hemland. Han berättar att han kan läsa och skriva på modersmålet. Han tycker att han behärskar svenska språket bra men det finns vissa begrepp inom olika ämnen som han inte förstår. Han brukar få hjälp av en studiehandledare under NO-, SO- och ibland matematiklektionerna när de undervisar med problemlösning.
Hassan tycker om engelska och han berättar att det är hans favoritämne i skolan. När han gick i skolan i sitt hemland läste han engelska tidigt och han brukade få hjälp av sin storasyster. ”Min storasyster pratar engelska flytande som någon som har bott i USA i hela sitt liv”, fortsätter Hassan. Enligt Hassan är det svåraste momentet under engelska lektionerna när läraren ber eleverna om att översätta texten till svenska. Ibland förstår han inte när glosor till texten står på svenska så han brukar översätta engelska ordet till arabiska. När han får glosor att lära sig brukar han öva med sin storasyster som hjälper
27
till genom att lyssna samtidigt som han lär henne det ordet. Han brukar få hjälp av en studiehandledare en gång i veckan under engelsklektionen. Hassan vill bli bättre på att skriva längre texter för att höja sina resultat.
Observationerna
Hanna började med att hälsa på eleverna. Sedan presenterade jag mig och eleverna fick en kort förklaring till varför jag var där. Studiehandledaren var med under lektion och stod bredvid de två nyanlända eleverna för att översätta vad som skedde under lektionen. Läraren fortsatte sedan med att gå igenom dagens schema. Hon började med att dra en lapp där eleverna får gissa vems tur det är att öppna julkalendern och läsa upp en gåta på engelska. Hanna beskrev eleven på engelska:” This is a boy. He has rather short, blond hair and he has many siblings.” Eleven ställde sig framför klassen och läste upp gåtan som stod på engelska: ”What question can you never say yes to?”, sa eleven. En av de nyanlända eleverna, Hassan verkade förstå det som skedde under lektionen men Somya väntade tills studiehandledaren översatte åt henne. En elev svarade med ”Are uou sleeping” den frågan man kan inte säga ja till. Eleverna lyssnade på julkalendern i 10 minuter. Sedan tog de Happyboken och lyssnade på en text. Därefter gick studiehandledaren med Somya och Hassan till grupprummet. Där läste de texten och översatte till arabiska. Jag följde med dem till grupprummet medan de andra eleverna hann med att undervisa vidare med textfrågor.
Vid andra observationen var studiehandledaren inte med på lektionen. Eleverna arbetade med en text ur Happyboken ”Walk in London”. Där började läraren med att diskutera med eleverna om vad de vet om London och om de har varit där. Samtalet skedde på svenska och det handlade om turistattraktioner i London. Hassan och Somya deltog inte i diskussionen. Därefter började eleverna att läsa texten i par och svara på frågor tillsammans. Hassan var aktiv men Somya var upptagen med att översätta frågor till arabiska.
Vid observationen hos andra läraren i Skolan 2 satt jag längst bak och gjorde en skiss över hur eleverna satt. Observationen varade i 60 minuter. Läraren började med att presentera mig för klassen. Sedan gav jag dem en förklaring till varför jag var där som en repetition, de visste redan om det innan. Adam skrev lektionens instruktioner på tavlan. Lektionen var en fortsättning på ett projekt som eleverna i årskurs 9 hade börjat med innan. Det handlade om att eleverna skulle skapa sitt eget samhälle med regler, helgdagar,
28
klimat, flagga, osv. Jag hade fokus på den nyanlända eleven Noor och på lärarens undervisningssätt. Noor arbetade med samma projekt som de övriga eleverna men läraren försökte att” skala av projektet ”, enligt Adam , så att det blev mindre mängdmässigt( Adam,2018-11-12).
29
Analys
Här presenteras analys av intervjuer och observationer med utgångspunkt i undersökningens frågeställningar.
1. Vilka svårigheter ställs engelsklärare inför i undervisningen av nyanlända elever i ordinarie klass och hur hanterar läraren dessa svårigheter?
En av de svårigheter som båda lärarna har stött på är att ge en undervisning som gynnar nyanlända elever när de inte förstår vad läraren säger varken på engelska eller svenska. Hanna påpekade att det är väldigt svårt att få eleven att förstå lektionsgenomgångarna då dessa elever har svårt att följa med eller sätta igång med arbetet. Enlig Hajer och Meestringa (2014) kan, när undervisningen inte ges på modersmålet själva skolspråket torna upp sig som ett hinder och flerspråkiga elever möter det här problemet i skolan.
Det framkommer att det är en svår situation för läraren när det inte finns ett gemensamt språk. Dessutom är det väldigt svårt att studiehandledaren inte alltid finns tillgängligt då dessa resurser behövs i andra klasser också. Det syntes också tydligt under observationen när studiehandledaren inte var med på lektionen då Somya inte gjorde något när klassen hade läsaktiviteten om London. Dessutom märktes det under observationen när Hanna gick till Somya för att peka på bilder i hennes bok om Londons attraktioner. Hanna försökte att visa Somya vad de pratade om medan Hassan verkade ha tillräckligt med förkunskaper för att förstå lektionsinnehållet och att det var lättare för honom när klassen och läraren pratade på engelska.
Somya försökte fråga Hassan som sitter bredvid om vad de pratar om för att hon inte hängde med. Hanna lät dem samarbeta på modersmålet. Hanna lät dem diskuterar texten på modersmålet och använde elever som resurs till varandra vilket Gibbons (20l6) lyfter fram att flerspråkiga elever får använda alla sina språkliga resurser när de läser eller producerar texter.
Både Hanna och Adam upplever att det är en frustrerande situation som sker i
klassrummet när de försöker att ge nyanlända elever det stöd som de behöver samtidigt som det finns andra i klassen som också har ett stort behov av hjälp, särskilt när läraren är ensam pedagog i ett klassrum med 25 elever. Adam anser att lärare behöver mer tid när
30
man arbetar med nyanlända elever för att försöka planera uppgifter och anpassningar utifrån elevens behov. Observationen hos Adam visar hur Noor arbetar med samma uppgifter som övriga elever, men läraren har skalat av dem så att hon kan satsa mer på att få godkänt. Det var en bättre lösning enligt Adam än hon jobbar med annat uppgifter som kanske riskerar att hon inte når målen i engelska. Gibbons (2016) påpekar är att undervisningen behöver anpassas så eleverna kan utvecklas både ämnesmässigt och språkligt. Då läraren planerar ämnesundervisning för en nyanländ elev är inte tanken att ämnesinnehållet ska förenklas, istället bör eleven ges stöd för att klara av uppgiften.
2. Vad gör läraren för att undervisa nyanlända elever i ordinarie engelskundervisning?
En likhet mellan de två skolorna när det gäller tekniska resurser är att båda har tillgång till Chromebooks. Alla elever i klassen har sin egen Chromebook vilket enligt lärarna som medverkade i studien underlättar nyanlända elevers inlärning av ämnet engelska. Mellanstadielärare har också hänvisat till att eleverna har tillgång till olika appar, rättstavningsprogram, läsövningar och översättning på sitt modersmål. Båda skolorna saknar förberedelseklass i skolan och nyanlända elever placeras direkt i ordinarie klasser. Bunar (2015) påpekar att förberedelseklassen inte är den bästa modellen utan att detta kan leda till att förberedelseklass ligger exkluderad från andra skolans övriga verksamheter. Det kan finnas också en risk för isolering särskilt om det saknas en tydlig struktur för elevens lärande och utveckling. I skola 1 fanns en förberedelseklass tidigare men inte längre, vilket Hanna känner är ett problem, då hon inte kan genomföra ett samtal med eleven utan hjälp av en studiehandledare. Detta märks under observationen, när Hanna inte kunde stötta Somya utan i stället bad Hassan att hjälpa till med översättning. Att Hassan kan hjälpa henne är naturligtvis en tillgång men hela ansvaret för Somyas undervisning ska inte ligga på en annan elev, då han själv också måste kunna fokusera på sin utbildning. Enligt Lahdenperä och Sundgren (2016:104) ger undervisning aldrig lika bra resultat som när lärare har möjlighet till att samarbeta med flerspråkiga lärare.
Något annat som märktes i observationen var att diskussionen som Hanna hade planerat inför en läsaktivitet inte alls gynnade eleven som inte hade tillräckligt med språkkunskaper. Texten om London var relativt svår för Somya och lektionen slutade med att hon försökte översätta en ordlista till texten och hon hann inte med att svara på frågor om texten.
31
Under observationen hos Adam märkte jag att han kunde kommunicera lätt med Noor på båda språken och att han stod länge bredvid henne för att stötta henne till att komma igång med uppgiften. En del av undervisning bestod av att rätta grammatiska fel och ordföljd och att ge kommentarer om hur hon skulle fortsätta, medan andra elever i klassen hade börjat arbeta på egen hand och många var självgående. Dessutom valde Noor att inte läsa moderna språk utan att istället arbeta med att stärka hennes grunder i engelska under SV-EN lektion. Detta ställer höga krav på läraren för att eleven kan klara mycket mer än hen gör på sin egen hand.
3. Vilka är svårigheterna för nyanlända elever som deltar i ordinarie engelskundervisning?
En av svårigheter som alla tre elever upplevde ar att träna på glosor på både svenska och engelska samt att läraren ibland bad dem att översätta texter på engelska till svenska. Något som kom fram av intervjuerna från både Noor och Hassan är att de ställs inför en dubbel uppgift, det vill säga att lära sig ett språk med hjälp av ett annat språk de inte ännu behärskar, vilket innebär att de måste lära sig två språk samtidigt. Detta leder enligt Hanna till att också den undervisande läraren själv ställs inför en extra komplicerad uppgift. Lundahl (2014) betonar att användning av svenska språket som ett stödspråk sker i stor del under engelskundervisning när det gäller översättning av texter, glosor och grammatik. Lundahl hänvisar till Skolinspektions granskning som visar att det är en väldig skillnad i kvalitet i engelskundervisning mellan skolor, vilket kan exkludera nyanlända elever som är nya för det svenska språket och kanske också för engelska språket (2014:17–18). Både Noor och Hassan tycker att det är oerhört mycket enklare om de får översätta till sitt hemspråk först istället, det vill säga från L3(engelska) till L1 (modersmål). Medan Somya känner att det är väldigt jobbigt när studiehandledaren inte är med på lektionen. Gibbons (2016) påpekar också att ju starkare andraspråkselevernas förstå språk, ju desto bättre kan de lyckas med att lära sig sitt andra- och tredjespråk.
Gibbons (2016) betonar att andraspråkslärande är en tidkrävande process.
Utifrån observationerna och intervjuerna framkommer att elever som har förkunskaper i engelska har betydligt lättare att hänga med under lärarens genomgångar där stöttningen behövs på något annat sätt i undervisningen. Somya, som inte har varit här länge och som inte kan svenska eller engelska, har väldigt svårt att följa med i lärarens genomgångar,
32
särskilt när hon arbetar med samma material som de andra eleverna, vilket gör det svårt för henne att utföra arbetet. Vid första observationen fick Somya hjälp av studiehandledaren när klassen arbetade med en text och där låg hennes fokus bara på engelska. Vid andra observation var studiehandledare inte med på lektionen, då kunde inte Somya göra uppgiften utan istället bad hon hjälp från Hassan. Att Hassan kan hjälpa henne är naturligtvis en tillgång men hela ansvaret för Somyas undervisning ska inte ligga på en annan elev.
33
Diskussion och slutsats
Resultatet av denna studie har visat att lärarna upplever att det är svårt att bedriva undervisning om det inte finns ett gemensamt språk mellan lärare och elev. Ett gemensamt språk krävs för att lärare och elev ska kunna diskutera ord och grammatik och finns inte det leder det till att läraren står handfallen. Precis som Skolverket uttrycker (2016) så känner alla deltagare i studien, både lärare och elever, att ett stödbehov i form av studiehandledning är ett viktigt verktyg i elevens lärande. Enligt Skolverket att det är möjlighet att placera en nyanländ elev direkt i ordinarie klass, men en resurs i form av studiehandledare eller språkstödjare som kan elevens modersmål måste då vara tillgänglig (Skolverket, 2016:11). Studien har visat vikten av Studiehandledning på det språk som eleverna behärskade kunde, enligt eleverna själva, tillföra dem förståelse av undervisningen. Därför såg eleverna i mina undersökningar fram emot att studiehandledare är med under lektionerna , eftersom de fick mycket nytta av det.
Det framkommer tydligt att lärarna i denna undersökning i stort sett inte alls använder Skolverkets (2016) kartläggning steg tre som är ett stöd för ämneslärare. Adam testar elevens nivå med annat material och Hanna testar inte elevens förkunskaper på grund av brist på tid enligt henne. Skolverket steg tre är inte obligatoriskt, men kartläggningsmaterialet ger en tydlig förståelse av elevens kunskaper. Även Lahdenperä och Sundgren (2016:51–52) lyfter vikten av att lärare använder kartläggning steg tre. De menar att denna kartläggning ger läraren stor möjlighet att planera sin undervisning utifrån elevens behov. Detta bör ske så snabbt som möjligt efter att eleven har kommit till klassen och eleven bör få hjälp av språkstöd under kartläggningen så att eleven förstår vad som förväntas av den.
Lärarna i studien hänvisar till vikten av att undervisa intensivt med grundläggande engelska eftersom det ofta finns ett glapp i engelskundervisningen mellan det eleverna har läst tidigare och det de förväntas klara i Sverige. Lärarna menar att eleverna ofta saknar den grundläggande grammatiken och det ordförråd som deras svenska jämnåriga har utvecklat i skolan. Hajer och Meestringa (2014) rekommenderar lärare att fokusera på språkinriktad undervisning i alla ämnen. Detta kan genomföras enligt Hajer och Meestringa (2014) på olika sätt, bland annat genom att ge eleverna mycket visuellt stöd, ställa öppna frågor och erbjuda ett rikt utbud av olika texter.
34
En annan svårighet som framhålls för de nyanlända eleverna är att det användas mycket svenska i engelskundervisning när det gäller grammatik, förklaringar, glosor och översättningar (Lundahl, 2014). Att lära sig ett språk med hjälp av ett annat språk de inte ännu behärskar, vilket innebär att de måste lära sig två språk innebär stora svårigheter, leder till att också den undervisande läraren själv ställs inför en ytterst komplicerad uppgift. Lundahl hänvisar till en granskning av Skolinspektionen där det framkommer stor skillnad mellan skolor i hur mycket engelska de använder under lektioner (2014). Rubinstein-Avila (2017) anser att användning av modersmålet är ett effektivt sätt för att lära sig det nya språket. På detta sättet menar Garcia och Wei (2018) att man bör ge eleverna själva makten över hur de kan använda sig av sitt modersmål vid språkinlärning.
I studien kan man se att lärare i Skolan 1 och Skola 2 ska det vara använder vissa resurser i klassrummet som gör att eleven kan använda sitt modersmål vid språkinlärningen. Det kan till exempel handla om att få stöd av en kamrat och studiehandledare vilket Gibbons (2016) också påpekar om att låta eleverna använda sitt modersmål.
Studien visar att de nyanlända eleverna inte förstår vad förmågor i ämnet engelska innebär. Det visar sig att de inte förstår vilka kraven är och vilka förmågor de behöver utveckla. Detta beror främst på att läraren inte, på ett sätt som de kan förstå har presenterat detta för eleverna och att eleverna samtidigt inte vet hur lärarens bedömning sker. Lahdenperä och Sundgren (2016) påpekar att det är en stor utmaning för den nyanlända eleven att förstå skillnaden mellan vad språkinlärningen innebär i ett land i jämförelse med ett annat. Det som är goda ämneskunskaper i en del av världen behöver inte vara det i en annan del. Här kan det alltså skilja mycket mellan lärarens och den nyanländes tankar om vad kunskaper och förmågor inom ämnet innebär.
Studien visar vidare att alla skolor inte ger möjlighet till fortbildning för lärarna vad gäller nyanlända elevers lärande. I Skola 1 har läraren denna möjlighet att lärarna får tips och idéer på hur de kan möta nyanlända och andra elever med svenska som andraspråk i den dagliga undervisningen. Att lärarna lär av varandra är också ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Lärande sker i kommunikativa processer och i samspel med andra (Lundgren, Säljö, Liberg (red) 2014). Medan Skolan 2 har läraren inte denna typen av kollegialt lärande där kan lärarna få tips av varandra. Enligt Skolverket (2019) definieras kollegialt lärande som en process där kan individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra. Utan denna möjligheten. kan detta leda till att läraren känner sig
35
ensam i sitt uppdrag och det blir svårt för läraren att hitta bra undervisningsstrategier som gynnar nyanlända elever. Att lärarna lär av varandra är också ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
Engelska är ett av skolans kärnämnen och därmed blir det viktigt att nyanländas behov av studiehandledare i engelskundervisningen prioriteras. Med hjälp av stöttning kan eleverna klara av mer än vad de skulle göra på egen hand. Det ställer höga krav på både lärare och rektorer att skapa en organisation som stödjer detta men samtidigt det är en organisationsrisk fråga som behöves flera resurser. Resultatet av studien ger tankar om att det är viktigt att ämnesläraren kartlägger nyanlända elevers tidigare kunskaper genom att använda skolverket material steg tre. Kartläggning steg tre är en frivillig arbetsuppgift och om arbetsuppgifter utföras innebär det en utökad av lärarens arbetsuppgifter. Om förutsättningar för att genomföra kartläggning steg 3 ska förbättras behöver organisatoriska lösningar som underlättar kartläggningsarbete. En sådan kartläggning ger ämneslärare i engelska en mer övergripande bild av elevens tidigare kunskaper, samtidigt det skulle förhoppningsvis kunna hjälpa eleverna att förstå kunskapskraven och vilka förmågor som de behöver utveckla.
Metoddiskussion
Jag har använt mig av två kvalitativa metoder, observationer och intervjuer med både lärare och elever. Att studien grunder sig på information från endast två lärare och tre elever kan uppfattas som ett svagt underlag men det låga antalet informanter beror på att många skolor som jag kontaktade vill inte ställa upp sig till denna studien.
En av lärarinformanterna var känd för mig vilket kan ses som positivt då intervjun blev mer avslappnad och jag fick mycket informationen under intervjun. Intervjun med den andra läraren informanten gav för lite information på grund av olika omständigheter. Eleverna som intervjuades var också kända för mig vilket även det kan ses som positivt då de därigenom antagligen blev mer avslappnade under intervjun. Observationen på högstadieskolan genomfördes vid endast ett tillfälle. Vid det andra inplanerade tillfället blev läraren sjuk och därefter hade eleverna nationella prov så detta tillfälle blev inte av.
36
Förslag till vidare undersökning
Ett uppslag till vidare undersökningar är att det skulle vara intressant att undersöka hur andra skolor upplever stödet på modersmålet i forma av studiehandledare i klassrummet. Det skulle vara intressant att undersöka samverkan och samsyn mellan klass-/ämneslärare och studiehandledare. Ytterligare uppslag till vidare undersökning kan vara att gör en jämförelse mellan hur ämneslärare använder Skolverkets kartläggningsmateriel steg tre och hur den skulle kunna hjälpa ämneslärare att planera sin undervisning utifrån elevens behov.
Det finns säkert lärare som frivilligt använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial steg tre och lärt sig att inkludera det i sin planering. Genom att få ta del av deras planeringar och tankar kan man undersöka hur dessa lärare lyckas med att använda och utföra kartläggningsmaterialet under deras arbetstid. För att kartläggning steg 3 ska bli ett faktum för nyanlända elever ser jag ett behov av fortsatt undersökning som koncentrerar sig på att förstå faktorer som påverkar kartläggning på organisationsnivå.
37
Litteraturförteckning
Anna Hedin (1996) En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju. Finns
tilgänglig online:
https://studentportalen.uu.se/uusp-filearea
tool/download.action?nodeId=459535&toolAttachmentId=108197 Hämtad:2019-01-28
Bunar, Nihad (red.) (2015). Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur
Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning.
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur.
Eliane Rubinstein-Avil,(2017). Immigration and Education: What Should Teachers,
School Administrators, and Staff Know? . Finns tillgänglig online : https://web-a-
ebscohost-com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=72fa05df-2992-4864-8650-c0d85de11d38%40sessionmgr4010. Hämtad:2018-01-05
Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.
García, Ofelia & Li, Wei (2018). Translanguaging: flerspråkighet som resurs i
lärandet. Första utgåvan Stockholm: Natur & kultur.
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun, (2014). Språkinriktad undervisning. Andra upplagan. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag AB.
Lahdenperä, Pirjo & Sundgren, Eva (red.) (2016). Skolans möte med nyanlända. Första upplagan Stockholm: Liber
38
Lundahl, Bo (2012). Engelsk språkdidaktik: texter, kommunikation, språkutveckling. 3.,
[rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, Bo (2014). Texts, topics and tasks: teaching English in years 4-6. 1. ed. Lund: Studentlitteratur
Lundgren, Ulf P. “Läroplansteori och didaktik - framväxten av två centrala områden” (s.139–222) i Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2014).
Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3., [rev. och uppdaterade] utg.
Stockholm: Natur & kultur.
Şeyda Deniz Tarım, (2018). Breaking Barriers with Collaborative Language Practices in a Multiethnic Classroom: A Potential Model for Immigrant Children. Finns
tillgänglig online:
https://web-a-ebscohost-
com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=72fa05df-2992-4864-8650-c0d85de11d38%40sessionmgr4010. Hämtad 2019-01-15
Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2018.(2018). [Stockholm]:Skolverket. Tillgänglig online:
https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3975.pdf?k=3975
Hämtad 2018-01-05
Skolverket handledning (2014) Europeisk språkportfolio 6-16 .Tillgänglig online:
https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a294d5/1531223035746/europe
iska-sprakportflion-6-16-ar-handledning-for-larare10juli2018.pdf Hämtad 2018-01-15
Skolverket (2016). Kartläggningsmaterial för nyanlända elever. Finns tillgänglig online:
https://www.skolverket.se/undervisning/kallsidor/kartlaggningsmaterial-for-nyanlanda-elever
Hämtad 2018-01-05
Statens offentliga utredning (SOU) (2003:35). En skola för alla. Finns tillgänglig online:
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/statens-offentliga-utredningar/sou-2003-35 Hämtad 2018-01-05
Susanne J. Jekat & Maureen Ehrensberger-Dow, (2008). Language Separation in Translators and Interpreters. Finns tillgänglig online :
http://www.trans-39
kom.eu/bd01nr01/trans-kom_01_01_07_Jekat_Ehrensberger-Dow_Language_Separation.20080707.pdf Hämtad 2018-01-04
Thomas, W & Collier, V (1997). School effectiveness for language minoritystudents. http://www.thomasandcollier.com/assets/1997_thomas-collier97-1.pdf
Hämtad 2019-01-25
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: vetenskapsrådet. Finns tillgänglig online:
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf.
Hämtad 2018-01-05
Bilaga A
Intervjufrågor för lärare
1. Vilka årskurser undervisar du? 2. Hur länge har du jobbat som lärare?
3. Hur länge har du jobbat med nyanlända elever?
4. Har du fått någon kurs eller utbildning om hur man arbetar med nyanlända elever? 5. Vilka utmaningar och styrkor möter du i undervisningen av nyanlända elever i
ordinarie klass?
6. Vilket hjälpmedel och resurs använder du i undervisningen för att stötta nyanlända elever i ordinarie engelskundervisningen?
7. Hur vet du vad elevernas kunskapsmässigt ligger i engelska när de är ute i ordinarie undervisning? Använder du Skolverket kartläggningsmaterial steg tre? 8. Något som du vill tillägga.
