Att undervisa nyanlända i ämnet engelska
En studie om vilka utmaningar som väntar den lärare som ska undervisa nyanlända elever i engelska
Författare: Magdalena Rydersten
Examensarbete II, 15 hp
Abstrakt
Syftet med den här studien är att undersöka vilka ämnesmässiga och pedagogiska utmaningar som väntar den lärare som ska undervisa nyanlända elever i engelskämnet. Studiens bakgrund presenterar viktiga begrepp inom området för studien, som exempelvis definitionen av nyanlända, innebörden av tvåspråkighet och flerspråkighet samt kodväxling och transspråkande. Tidigare forskning visar fördelar för en metalingvistisk medvetenhet vid språkinlärning och begreppen vardagsspråk och kunskapsspråk står i fokus. Studiens teoretiska ram grundar sig i det sociokulturella perspektivet som handlar om att människor lär tillsammans och av varandra, samt behaviorismen och audiolinguismen som handlar om imitation och förstärkning. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer med fyra lärare som undervisar i årskurs 4–6 har studiens data kunnat samlas in. Den insamlade datan har systematiskt analyserats utifrån studiens frågeställningar och resulterade i olika svarskategorier; vilka erfarenheter lärare har av att arbeta med nyanlända i engelskundervisningen, vilka utmaningar lärarna upplever i samband med undervisningen samt vilka arbetssätt lärare använder sig av i undervisningen. Utifrån intervjuerna kan slutsatsen dras att erfarenheterna av att arbeta med nyanlända i engelskundervisningen varierar och att den största utmaningen är språkförmågan hos eleverna. Samtliga lärare beskrev bland annat att skrivningen och läsningen är en utmaning hos eleverna. Det arbetssätt samtliga lärare beskrev som framgångsrikt inom engelskundervisningen med nyanlända är visuellt stöd i form av bilder.
Nyckelord
Nyanlända, engelskundervisning, utmaningar, tredjespråk, multilinguism
Tack
Jag skulle vilja tacka alla som har stöttat mig och som har hjälpt mig genom det här arbetet. Ett stort tack till alla lärare som har ställt upp i studien, den inte hade varit möjlig att genomföra utan dem. Tack till familj och nära som har peppat mig genom skrivprocessen. Slutligen, ett stort tack till kurskamrater och handledare – tack vare er har det varit möjligt att ta mig igenom de här veckorna!
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2 Bakgrund 2
2.1 Nyanlända i den svenska skolan 2
2.2 Tvåspråkighet och flerspråkighet 3
2.3 Kodväxling 4
2.4 Transspråkande 5
3 Teoretiska perspektiv 5
3.1 Det sociokulturella perspektivet 5
3.2 Behaviorism och audiolinguism 6
4 Tidigare forskning om språkinlärning 6
4.1 En metalingvistisk medvetenhet 6
4.2 Vardagsspråk och kunskapsspråk 7
4.3 Undervisningsstrategier inom språkinlärning 8
5 Metod och material 9
5.1 Metod 9
5.2 Urval av studiens deltagare 9
5.3 Datainsamling 10
5.4 Analysmetod 11
5.5 Tillvägagångssätt 11
5.6 Metodkritik 11
6 Resultat 12
6.1 Erfarenheter av att arbeta med nyanlända elever i engelska 12 6.2 Utmaningar med att undervisa nyanlända elever i engelska 14
6.3 Olika arbetssätt inom engelskundervisningen 16
6.4 Sammanfattning 18
7 Diskussion 18
8 Avslutning 21
Referenser
Bilaga 1 – Intervjufrågor
Bilaga 2 – Kategoriseringsschema
1 Inledning
I Sverige har samhället förändrats över tid då det har invandrat människor från flera olika länder. Ända sedan 1930-talet har Sverige varit ett invandringsland, men under de senaste åren har det invandrat fler människor till Sverige än tidigare. Enligt Statistiska Centralbyrån (2021) var 2016 det år då den totala invandringen i Sverige var den högsta någonsin. Efter det har antalet personer som invandrar minskat, men kvar i landet finns fortfarande många nyanlända människor och människor med ett annat modersmål än svenska. I takt med att invandringen till Sverige har ökat har också antalet flerspråkiga personer ökat, inte bara i samhället i stort utan också i skolan. Skolan har blivit en mångkulturell mötesplats där människor från olika ställen i världen och med olika språkbakgrunder träffas, och detta gör även att fler lärare möter elever med ett annat modersmål, och med svenska som andraspråk, och måste anpassa sin undervisning för att den ska fungera för alla.
Skolinspektionens granskning (2014, s. 8) visar att många lärare, enligt dem själva, dessvärre saknar kunskap och kompetens att undervisa nyanlända elever och därmed också saknar viktiga förutsättningar för att kunna anpassa undervisningen.
Konsekvensen blir att lärare inte kan ge de nyanlända eleverna den goda undervisning som de bör få. Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s. 6) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och det står även skrivet att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. På flera skolor runt om i Sverige är andra modersmål än svenska i majoritet i klassrummet och eftersom lärares kompetens är avgörande för elevers framgång i skolan är denna situation väldigt aktuell. Det är följaktligen av stor vikt att alla lärare, oavsett om man undervisar i svenska som andraspråk eller inte, har kunskap om hur undervisningen kan ske på bästa sätt för de elever som är nyanlända och har ett annat modersmål.
I skolan ska de nyanlända eleverna inte enbart lära sig det svenska språket och integreras i samhället, även det engelska språket kan komma att vara ett nytt språk som ska läras. De nyanlända eleverna kan förväntas delta i den ordinarie engelskundervisningen tillsammans med de elever som redan är på en hög nivå inom ämnet, trots att de själva inte fått någon undervisning i ämnet tidigare. Detta gör att klyftan mellan eleverna kan bli stor och dilemmat påverkar både den undervisande läraren och de elever som befinner sig i undervisningssituationen.
Redan i årskurs 1–3 finns engelskan med som ämne i läroplanen och i det centrala innehållet beskrivs hur eleverna ska kunna allt från att förstå enkla instruktioner och beskrivningar till att producera enkla beskrivningar och meddelanden samt kunna kommunicera om olika intressen och personer (Skolverket, 2019, s. 34). När eleverna sedan börjar årskurs 4 förväntas de ha dessa förkunskaper som de fått från engelskan i årskurs 1–3. De nyanlända elever som inte börjar i den svenska skolan förrän på
mellanstadiet, alltså årskurs 4–6, kommer alltså att sakna dessa förkunskaper men förväntas ändå delta som alla andra elever i den ordinarie engelskundervisningen.
Utmaningen för lärare som ska undervisa nyanlända och flerspråkiga elever i engelska är stor och det handlar till stor del om att lära eleverna ytterligare ett språk, samtidigt som de lär sig det svenska språket.
I många skolor är andelen både nyanlända och flerspråkiga elever stor och därför är denna studie viktig, inte bara för lärare under utbildning utan också för lärare som redan arbetar ute i skolor och inte har fått någon utbildning i hur de ska undervisa nyanlända elever i engelskämnet. Denna studie kommer att inrikta sig på årskurs 4–
6 och undersöka på vilket sätt lärare arbetar för att stötta nyanlända elever i sin engelskundervisning, samt hur de lägger upp undervisningen för att den ska fungera för alla elever.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka vilka ämnesmässiga och pedagogiska utmaningar som väntar den lärare som ska undervisa nyanlända elever i engelska. Utifrån syftet ska nedanstående frågeställningar besvaras:
• Vilka erfarenheter har lärare av att arbeta med nyanlända elever i engelskundervisningen?
• Vilka utmaningar finns det för lärare när de ska undervisa nyanlända elever i engelska och hur hanteras dessa utmaningar?
• Vilka arbetssätt använder lärare för att främja nyanlända elevers lärande?
2 Bakgrund
I det här avsnittet presenteras olika definitioner av begrepp som är viktiga att ha en förståelse för inom området som studien kommer att ta upp. Det innefattar både en bakgrund som handlar om mottagandet av nyanlända i den svenska skolan (2.1), tvåspråkighet och flerspråkighet (2.3) samt begreppen kodväxling (2.4) och transspråkande (2.5).
2.1 Nyanlända i den svenska skolan
Enligt skollagen (2010:800) är en nyanländ elev någon som tidigare har bott utomlands och nu är bosatt i Sverige. Eleven ska även ha påbörjat sin undervisning senare än i början av höstterminen det år eleven fyller sju år. När en elev har gått fyra år i svensk skola anses eleven inte nyanländ längre. Definitionen pekar alltså inte på när personen kom till Sverige utan när utbildningen i svensk skola startade.
Nyanlända elever kan också vara asylsökande barn som vistas i Sverige utan tillstånd och den stora skillnaden mellan att vara nyanländ och att vara folkbokförd i Sverige
är att nyanlända asylsökande inte har någon skolplikt. Utöver det har de samma rätt till utbildning som alla andra elever i skolan. Skolverket (2019, s. 6) skriver att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar, och det gäller även nyanlända elever i den svenska skolan.
En nyanländ elev ska placeras i en lämplig årskurs inom två månader. Det är rektor som tar detta beslut. Med lämplig årskurs menas den årskurs som passar bäst med tanke på elevens ålder, förkunskaper och personliga förhållanden i övrigt. Om en elev saknar tillräckliga kunskaper inom det svenska språket för att kunna vara med i den ordinarie undervisningen kan eleven få undervisning i en förberedelseklass (Skollagen 2010:800).
Ibland kan det vara lämpligt att en nyanländ elev får gå delvis i förberedelseklass. Om en nyanländ elev inte har tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen, får rektorn besluta att eleven ska undervisas i förberedelseklass. Så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper för att kunna delta i undervisningen på heltid i ett visst ämne, ska undervisningen i förberedelseklassen avbrytas. Maxtiden för att få undervisning i en förberedelseklass är två år. I takt med att elevens kunskaper ökar kan undervisningen i olika ämnen flyttas över till den ordinarie undervisningsgruppen. Hur stor del av undervisningen som ska ges i förberedelseklass är olika från fall till fall, beroende på bedömningen som rektorn gör av elevens kunskaper (Skollagen 2010:800). Lahdenpärä och Sundgren (2017, s. 141) menar att en förberedelseklass fungerar som en introduktion till den svenska skolan för de nyanlända eleverna. De får en inblick i det svenska skolsystemet samtidigt som de förbereds för ordinarie klass genom att introduceras i skolans olika ämnen. Flera av de nyanlända eleverna blir ofta två- eller flerspråkiga vilket förklaras i nästa avsitt.
2.2 Tvåspråkighet och flerspråkighet
I Sverige finns det idag en stor andel elever med ett annat förstaspråk än svenska.
Musk och Wedin (2011, s. 15) menar att dessa elever vanligen blir två- eller flerspråkiga på sikt. Orsakerna till att barn i Sverige idag blir flerspråkiga handlar ofta om att de växer upp i hem där två eller fler språk talas, där andra språk utom svenskan talas eller att barnen talar minst ett språk utöver det svenska språket som talas i skolan och i förskolan (ibid). Tvåspråkighet och flerspråkighet är två begrepp som nästan går hand i hand. Lahdenpärä och Sundgren (2017, s. 51) beskriver tvåspråkighet, som också kallas bilingualism som ett begrepp som med tiden har ersatts av begreppet flerspråkighet, på engelska uttryckt multilingualism. Anledningen till detta är att en person med fler än två språk både inkluderas i tvåspråkighetsbegreppet samt räknas som flerspråkig. Diskussionen om vem som är tvåspråkig respektive flerspråkig har förts och Lahdenpärä och Sundgren (2017, s. 51–52) refererar till Bloomfield (1933) som definierar tvåspråkighet som en kompetens där kravet på hur individen behärskar två språk är detsamma som hur en enspråkig individ behärskar sitt enda språk. Med tiden har detta synsätt ändrats och idag kan två- och flerspråkighet definieras som en
kompetens där språken kompletterar varandra och skapar en språklig helhet. Nigel Musk och Åsa Wedin (2011, s. 10–11) talar också om flerspråkighet och beskriver Skutnabb-Kangas fyra olika kriterier för att karakterisera det. Ursprung är det första kriteriet och handlar om att man har lärt sig språken av infödda talare i familjen från start. Kompetens är det andra kriteriet och beskriver i vilken grad språken behärskas.
Det handlar om en skala där ena änden beskriver en fullständig behärskning av språket och där andra änden handlar om att enbart kunna producera några få yttranden på ett språk. Funktion är det tredje kriteriet och har med användandet av språket i vardagen att göra. Det sista kriteriet har med attityder att göra och handlar om huruvida en person identifierar sig som flerspråkig själv samt om man identifieras som flerspråkig av andra personer (ibid).
Inom vetenskapsområdet som handlar om två-/flerspråkighet har historien inte alltid varit statisk. Från början ansågs två- och flerspråkighet som något negativt. När den negativa perioden utbredde sig trodde man att människor med två-/flerspråkighet hade en lägre intelligens än andra och att människans kognitiva förmåga var nedsatt.
Om en människa var två-/flerspråkig krävdes också dubbelt så mycket utrymme i hjärnan vilket skulle begränsa kapaciteten att tänka för hjärnan. Inte förrän på 60-talet övergick den negativa klangen som två-/flerspråkighet hade fått till det positiva. Efter storskaliga undersökningar på enspråkiga respektive flerspråkiga elever i Kanada utmärktes inställningen till två-/flerspråkighet till sist av en vidgad syn på intelligens och kognition. Inte bara den kognitiva delen och intelligensen ansågs som fördelar, utan också att kunna behärska fler språk. Flerspråkighetens betydelse fick en omvärdering, både i samhället som stort men också på individnivå (Musk & Wedin, 2011, s. 13–14). Dock skriver även Musk och Wedin (2011, s. 91) om en undersökning som gjorts på en skola där många två-/flerspråkiga elever förekommer.
Studien visar att ungdomarnas språkliga potential inte lyftes fram av skolan och det sågs som ett hinder istället för en resurs att kunna använda hela sitt språkliga register (ibid).
2.3 Kodväxling
I samband med både tvåspråkighet och flerflerspråkighet kan begreppet kodväxling förekomma. Musk och Wedin (2011, s. 127) hänvisar till Grosjean (1982) som definierar kodväxling som en metod där en pendling sker mellan två olika språk.
Något som är typiskt för kodväxling är att de som kommunicerar och använder sig av den metoden ändå talar flytande och det finns ingen markering som visar var kodväxlingen tar vid eller slut. Kodväxling kan med andra ord innebära att en person säger ett ord på ett språk och nästa ord på ett annat språk, för att sedan övergå till det första språket igen. Musk och Wedin (2011, s. 128) poängterar vikten av att inte se kodväxling som ett tecken på bristande kunskaper, utan istället se det som en resurs och en språklig kompetens. Tidigare ansågs kodväxling som en ”grammatiklös”
blandning av två språk enligt Grosjean (1982) som Musk och Wedin (2011, a.a.) hänvisar till.
2.4 Transspråkande
Till skillnad från kodväxling där man byter mellan olika språkliga system ser man inom transspråkandet inte olika språk som parallella system. När det talas om flerspråkighet kan begreppet transspråkande ofta bli synligt. Transspråkande är den engelska översättningen av det engelska begreppet translanguaging och handlar om att flerspråkiga personers språkliga repertoarer bör ses som en gemensam språklig repertoar, hellre än två eller flera autonoma språksystem (García & Wei, 2018, s. 19).
García och Wei (2018, s. 46) menar att det transspråkande rummet skapar ett socialt rum både för två- och flerspråkiga personer där de kan sammanföra alla sina språkliga och kulturella praktiker. De hänvisar också till Li Weis (2011b) förklaring som innebär att språkanvändaren som är flerspråkig kan sammanföra olika dimensioner av sin personliga historia, sina åsikter, erfarenheter, etc. genom att transspråkande får visa sig i praktiken (García och Wei, 2018, s. 47). Vidare menar García och Wei (2018, s. 69) att transspråkande ger upphov till rättvisare sociala strukturer genom att man motverkar språkliga hierarkier som är baserade på olika språk såsom samhälleliga konstruktioner.
3 Teoretiska perspektiv
I det här kapitlet redogörs den teori som ligger till grund för arbetet. Först presenteras det sociokulturella perspektivet (3.1) för att det är relevant i samband med språkinlärning då grundsynen är att vi lär oss tillsammans. Vidare presenteras behaviorismen och audiolinguismen (3.2) där förstärkning står i fokus. Dessa teorier kommer att kopplas till resultatet i diskussionsdelen senare i arbetet.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv utgår från att en individ skapar kunskap genom ett socialt samspel med sin omvärld. Det sociokulturella perspektivet har blivit användbart i den pedagogiska verksamheten och har fått en betydande roll för elevernas kunskapsutveckling (Lövheim, 2018, s. 72–73). Säljö (2018, s. 169–177) poängterar Vygotskijs ord där han menar att det viktigaste redskapet människan har är språket och att människan måste använda sig av de psykologiska redskap som finns för att kunna kommunicera och tänka. För att bli delaktig i andra människors perspektiv och för att de sociokulturella erfarenheterna ska kunna förmedlas är språket det viktigaste en människa har.
Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som det sociokulturella perspektivet tar upp och det innebär att ett barn har en grund med kunskaper och färdigheter men behöver stöttning för att ta sig vidare och behärska de mer utmanande färdigheterna (Säljö, 2018, s. 169–177). Lundahl (2019, s. 95) talar om Noam Chomsky som är en förespråkare för det sociokulturella perspektivet och han menar att språk är en medfödd förmåga. Vidare menar han att människan har en medfödd kognitiv kraft,
som tolkar och analyserar samt lär in strukturer och funktioner inom språket, varje gång hon blir exponerad för impulser som har med språk att göra (ibid). Meningsfulla samtal och inte alltför stort fokus på struktur och form inom språket kan alltså bidra till att människan lär sig ett språks funktioner (Lightbown & Spada, 2013, s. 20).
3.2 Behaviorism och audiolinguism
Till skillnad från det sociokulturella perspektivet där förespråkare menar att människan har en medfödd förmåga beskriver Lightbown och Spada (2015, s. 15) det behavioristiska perspektivet och talar om det stora inflytande som behaviorismen hade under 1940- och 50-talet mestadels i USA. B.F Skinner, som var en amerikansk psykolog, är den mest kända förespråkaren inom teorin och fokus låg på beteenden och betingning. Till skillnad från den klassiska betingningen som Ivan Pavlov upptäckte, där bestraffning fanns som del, förespråkade Skinner istället positiv och negativ förstärkning. I skolsammanhang kan det behavioristiska perspektivet ges som exempel när elever upprepar och imiterar språket, och genom den positiva förstärkningen, som kunde ske genom beröm, skulle eleverna lära sig det nya språket.
Genom att imitera skulle de på så sätt skapa ett mönster baserat på en metod som i grund och botten handlar om imitation och vanebilding (Lightbown och Spada, 2015, s. 15). Säljö (2017, s. 213–214) menar att det goda beteendet hos människor bör uppmuntras med positiv förstärkning och att inlärningen sker stegvis menar han är det bästa sättet för kunskapsförmedling. Den stora skillnaden mellan det sociokulturella perspektivet och det behavioristiska perspektivet är att grundsynen inom behaviorismen utgår ifrån att utvecklingen är individanpassad och att alla människor har samma förutsättningar, medan det för det sociokulturella är de sociala sammanhangen som påverkar inlärningen (ibid).
Precis som nämnts ovan handlar det behavioristiska perspektivet om imitation och positiv och negativ förstärkning och under 1920- och 1930-talet blev audiolinguism en metod som flitigt användes i skolorna. Den metoden innebar att eleverna fick sin språkinlärning genom belöningssystem. Här låg fokus till största del på meningar och handlade enbart om ständig upprepning för att lära sig språket (Harmer, 2015, s. 63).
4 Tidigare forskning om språkinlärning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning om språkinlärning utifrån begreppet metalingvistisk medvetenhet (4.1) samt andra bakgrundsfaktorer vid språkinlärning (4.2).
4.1 En metalingvistisk medvetenhet
Tidigare forskning tar upp det engelska begreppet metalinguistic awareness, som på svenska kan översättas till metalingvistisk medvetenhet, och visar att den är viktig för språkinlärningsprocessen. Att ha en metalingvistisk medvetenhet innebär att en person kan se ett språk som en kod och särskilja den koden från enbart symbolerna
och deras betydelse. Maluch och Kempert (2017, s. 20) menar att metalingvistisk medvetenhet är avgörande för att lära sig att tala ett nytt språk. De poängterar även skillnaden mellan att lära sig tala sitt modersmål och att lära sig tala ett främmande språk. När en person lär sig tala sitt modersmål handlar inlärningsprocessen om funktion, syfte och sammanhang och därefter lärs de formella reglerna för språk in.
Ett främmande språk har en process som i stort sett är omvänd. Maluch och Kempert (2017, s. 20) menar att när ett främmande språk lärs in handlar processen istället om att lära sig den formella strukturen i första hand och fokus ligger på språkformen istället för funktionen. Eftersom form och funktion är omvända i inlärningsprocessen tvingas eleverna som ska lära sig språket att fokusera på funktioner i språket de har som modersmål. Detta menar Maluch och Kempert (2017, s. 20) ökar betydelsen av en metalingvistisk medvetenhet i inlärningsprocessen. Mätningar av metalingvistisk medvetenhet har visat sig vara en avgörande förutsättning för språkresultat hos andraspråkselever och detta har inte enbart visat sig hos enspråkiga som ska lära ett andraspråk, utan också hos tvåspråkiga som ska lära ett tredjespråk (Maluch &
Kempert, 2017, s. 21).
4.2 Vardagsspråk och kunskapsspråk
När det handlar om språkinlärning inom skolan är det viktigt att skapa sig en uppfattning om begreppen BICS och CALP som Cummins (2017, s. 47) talar om. Det förkortade begreppet BICS står för basic interpersonal communicative skills som kan översättas till grundläggande kommunikativa färdigheter och syftar på förmågan att använda ett språk i vardagen, alltså vardagsspråket. Begreppet CALP står för cognitive academic language profiency och översätts till kognitiv kunskapsrelaterad språkkompetens, vilket innebär användningen av ett så kallat kunskapsspråk. Det är det språket som är relevant för framgång i skolan och innefattar förmågan att förstå och uttrycka sig, både muntligt och skriftligt. Cummins (2017, s. 54) talar om skillnaden mellan vardagsspråk och kunskapsspråk och förklarar att vardagsspråket innebär förmågan att kunna föra samtal i direkta möten och det innehåller högfrekventa ord och uttryck som är relativt enkla rent grammatiskt. Vardagsspråket kan dessutom snabbt bli flytande hos andraspråkselever om de blir tillräckligt exponerade för språket i sin omgivning. Kunskapsspråket är däremot mer komplext och Cummins (2017, s. 54) visar på i vilken utsträckning muntligt och skriftligt språk som förekommer inom olika skolämnen kan förstås och användas av en person.
Kunskapsspråket utvecklas tillsammans med vardagsspråket, men inhämtas i skolans ämnen där läsning, skrivande och kunskapsinhämtning är i fokus. Cummins (2017, s.
54) poängterar även att det är vanligt att det tar minst fem år för en nyanländ elev att hinna ikapp kunskapsmässigt i kunskapsspråket jämfört med de klasskamrater som har svenska som modersmål.
För att tydliggöra distinktionen mellan begreppen BICS och CALP har Cummins utvecklat en fyrfältsmodell som visar två linjer som möts. Den vågräta linjen syftar på det stöd i kontexten en elev får när en mening ska uppfattas eller när eleven själv
ska uttrycka sig. Den lodräta linjen syftar på den information som måste bearbetas av eleven i anslutning till en uppgift, där linjen beskriver hur kognitivt krävande något är respektive hur kognitivt enkelt något är (Cummins, 2017, s. 56). När en elev ska genomföra en uppgift handlar stödet av kontexten både om vad eleven har med sig sedan tidigare, som exempelvis kunskap, intressen och motivation, samt om den förklaring som finns i uppgiften. För att förenkla innebörden i begreppen kan BICS förklaras som det språk som används i vardagliga sammanhang när en person exempelvis pratar med sina kompisar. CALP innebär det språk som används i sammanhang i skolan, exempelvis specifika begrepp för ett speciellt ämne.
Figur 1.
4.3 Undervisningsstrategier inom språkinlärning
För att elever som ska lära sig ett andraspråk ska lära sig på bästa sätt tar Cummins (2017, s. 29) upp en typ av undervisningsstrategi inom språkinlärning. Han introducerar tre olika punkter som kan användas vid stöttning av elever som ska lära sig ett andraspråk och som ska utveckla sitt kunskapsrelaterade språk; stötta förståelse och produktion av språk, stärka det kunskapsrelaterade språket samt ta vara på elevernas flerspråkiga repertoarer och dessa tre punkter ska användas inom alla ämnen. Som nämndes tidigare så tar det ungefär 5 år för en elev att hinna ikapp kunskapsmässigt inom det språk som talas i skolan och därför menar Cummins att lärare måste stärka elevernas medvetenhet och förmåga att använda just det kunskapsrelaterade språket inom alla ämnen. Cummins (2017, s. 29) beskriver även begreppet stöttning som på engelska heter scaffolding och menar att det innebär det stöd som eleverna får av sin lärare för att kunna genomföra olika uppgifter i skolan.
Scaffolding kan innebära både stöd i form av visuellt stöd som bilder, men också
praktiska demonstrationer. Det här stödet minskas sedan i takt med att eleven lär sig mer (ibid). En annan undervisningsstrategi som Cummins (2018, s. 30) nämner är transspråkande, som tidigare har förklarats i avsnitt 2.3. Han skriver att det finns forskning som visar att det är en positiv funktion som kan stärka tvåspråkiga elevers prestationer genom att de får använda sig även av sitt förstaspråk (ibid).
5 Metod och material
Det här avsnittet inleds med att den metod (5.1) som använts i studien tas upp och därefter presenteras urvalet av deltagare i studien (5.2). Vidare beskrivs studiens datainsamling (5.3) och de etiska ställningstaganden som gjorts i samband med den genomförda studien. Avsnittet avslutas med en beskrivning av den analysmetod som använts (5.4), tillvägagångssätt av analys (5.5) samt metodkritik (5.6)
5.1 Metod
Vetenskapsrådet (2017, s. 26) poängterar vikten av valet av metod och hur avgörande den kan vara för resultatets värde och karaktär. För att besvara de valda forskningsfrågor som studien tar upp har författaren valt att intervjua olika lärare.
Metoden som användes vid intervjuerna är kvalitativ och innebär att lärarnas erfarenheter står i fokus. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 16) menar att flexibiliteten är större vid en kvalitativ studie. Att en studie är kvalitativ och mer flexibel innebär att spontaniteten och interaktionen mellan forskare och deltagare tillåts i högre utsträckning. En kvalitativ studie kan också innefatta öppna frågor och frågorna kan ställas på olika sätt beroende på deltagare (ibid.).
5.2 Urval av studiens deltagare
De fyra personer som har deltagit i studien via intervjuer arbetar alla på skolor i Kalmar län. Två av dem arbetar på en skola som i den här studien kallas skola X och två av dem arbetar på en skola som kallas skola Y. De fyra lärarna som intervjuades undervisar i olika årskurser inom årskurserna 4–6, deras ålder varierar och hälften av deltagarna är kvinnliga och hälften manliga. För att få en tydlig bild av deltagarna kommer de att presenteras i Tabell 2 nedan med fiktiva namn, ålder, vilken skola de arbetar på, vilken årskurs de undervisade i under studiens genomförande, hur många år de varit verksamma som lärare i skolan samt vilka ämnen de är behöriga i.
Lärare Ålder Skola Aktuell årskurs
Verksamma år som lärare
Ämnen
Per 32 Skola X årskurs 4 8 år Idrott,
Ma, SV, NO, Eng
Malin 27 Skola X årskurs 4 4 år Sv, Ma,
Eng, SO
Karin 48 Skola Y årskurs 5 20 år Ma, NO, Eng, Sv
Niklas 53 Skola Y årskurs 6 24 år Sv, SO,
Eng Tabell 2. Studiens deltagare
5.3 Datainsamling
Eftersom den här studien är empirisk och innebär att data ska samlas in om det forskningen handlar om, har de intervjuer som gjordes spelats in via ljudupptagning.
Christoffersen och Johannessen (2015, s. 20) menar att insamlad data kan beskrivas som en verklighet som på något sätt observerats eller registrerats.
De intervjuer som genomfördes var semistrukturerade, vilket innebär att förutbestämda frågor ställs till samtliga deltagare (Denscombe, 2016, s. 266–267).
Frågorna kan sedan utvecklas i samband med att intervjuaren själv ställer följdfrågor under intervjuns gång, eller lägger till sådant som är relevant. En medvetenhet fanns om att frågorna i intervjuerna kunde komma att ändras både i ordningsföljd och att följdfrågor kunde komma att läggas till. De intervjuer som gjordes utgick från ett antal frågor som alla deltagare fick svara på (se bilaga).
Vetenskapsrådet (2017, s. 26) skriver om vikten av att personen som deltar i studien är informerad om att den är inkluderad i forskningen som görs. Eftersom intervjuerna genomfördes via ljudupptagning och spelades in för att kunna granskas i efterhand, menar Vetenskapsrådet (2017, s. 27) att det är av stor vikt att ett samtycke hos studiens deltagare finns. Information om studiens syfte framfördes till deltagarna och deltagarnas frivillighet fördes fram innan själva ljudupptagningen genomfördes. Efter den genomförda intervjun fick studiens deltagare även möjlighet att lyssna på inspelningen innan den transkriberades och analyserades. Deltagarna var också medvetna om att den inspelade intervjun kommer att raderas när uppsatsen publiceras.
Deltagarna i studien har även blivit erbjudna att läsa uppsatsen innan den publiceras, utifrån Vetenskapsrådets (2011, s. 15) rekommendationer.
Vetenskapsrådet (2017, s. 40) tar även upp begreppen anonymisering och konfidentialitet som är viktiga inom forskning. Anonymisering innebär att deltagarna i studien förblir anonyma och att det inte finns någon möjlighet att obehöriga kan koppla en viss uppgift i studien till den som person som deltagit. Eftersom studiens deltagare fingeras, vilket innebär att de benämns med andra namn än sina egna, samt att skolans namn benämns med X och Y, finns det ingen möjlighet att koppla samman uppgift med deltagare. Begreppet konfidentialitet innebär att forskaren inte sprider uppgifter som getts i förtroende från deltagarna och innebär också att obehöriga inte får ta del av uppgifterna som samlats in av forskaren (ibid.)
5.4 Analysmetod
Inom kvalitativ forskning handlar det om att forskaren systematiskt undersöker och arrangerar det datamaterial som samlats in, för att vidare kunna komma fram till ett resultat. Inom den kvalitativa analysmetoden är forskarens uppgift att organisera och bryta ner sina data till mönster som blir hanterbara. Något som kan ses som en utmaning inom analysmetoden är att hitta ett betydelsefullt mönster och en mening i det insamlade materialet (Fejes & Thornberg, 2019, s. 35).
Kvalitativ analysmetod innefattar fem olika huvudmetoder; koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning och modellering. Den metod som denna studie kommer att ha som fokus inom analysdelen är koncentrering och kategorisering.
Koncentrering innebär att fokus ligger på kärnfulla formuleringar och väsentliga innebörder i datamaterialet som omformuleras i ett färre antal ord. Kategorisering innebär att datamaterialet sätts in i olika kategorier genom att forskaren analyserar likheter och skillnader. Att fritt kombinera två eller flera analysmodeller kallas för Ad hoc och innebär att växling mellan olika metoder kan ske (Fejes & Thornberg, 2019, s. 37–38). För att kunna strukturera de kategorier som stegvis kommer att framkomma under analysen har jag valt att använda mig av ett kategoriseringsschema så att mönster och teman blir tydliga i det insamlade materialet (Eriksson Barajas, Forsberg
& Wengström, 2013, s. 147).
5.5 Tillvägagångssätt
De intervjuer som genomfördes med studiens deltagare transkriberades och analyserades systematiskt och sattes sedan in i ett kategoriseringsschema (se bilaga 2) utifrån de svar som gavs. Svaren jämfördes och delades in i kategorierna; vilka erfarenheter lärare har av att arbeta med nyanlända i engelskundervisningen, vilka utmaningar lärare möter i engelskundervisningen av nyanlända elever samt vilka arbetssätt de använder för att stötta de nyanlända eleverna i engelskundervisningen.
Svaren sattes sedan i relation till den bakgrund som finns, den teoretiska ram som studien innehåller och tidigare forskning, vilket redovisas i resultatdelen.
5.6 Metodkritik
En kritisk aspekt kan vara att intervjuerna genomfördes av enbart en intervjuare då forskaren inte har någon att diskutera tolkningar med efteråt. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 88) menar att ett alternativ för intervjuer kan vara att en person intervjuar och en för anteckningar. Däremot menar de att det inte enbart finns fördelar med att vara två personer vid intervjuer. Informanten, alltså deltagaren i intervjun, kan även känna sig i minoritet eller uppleva det överväldigande med två intervjuare.
Eftersom intervjuerna spelades in kunde jag som intervjuare fokusera på deltagaren istället för att fokus behövde hållas på att anteckna allt som sades.
6 Resultat
I det här avsnittet presenteras det resultat som framkommit utifrån de intervjuer som genomförts. Det första avsnittet behandlar resultatet kopplat till vilka erfarenheter deltagarna har av att arbeta med nyanlända i engelskundervisningen (6.1). Vidare presenteras vilka utmaningar deltagarna upplever i samband med undervisningen av nyanlända elever (6.2) och sist presenteras de arbetssätt (6.3) lärare använder i undervisningen med nyanlända elever. Resultatet kommer att kopplas till de teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån i avsnittet diskussion (7).
6.1 Erfarenheter av att arbeta med nyanlända elever i engelska
I det här avsnittet besvaras den första frågeställningen om vilka erfarenheter lärare har av att arbeta med nyanlända elever i engelskundervisningen. Samtliga lärare som deltagit i studien har erfarenheter av detta, men deras erfarenheter skiljer sig till stor del från varandra. Alla lärare har haft eller har en eller flera nyanlända elever eller elever med svenska med annat modersmål i sina klasser. De lärare som arbetar på skola Y har fått fortbildning av skolan i att arbeta med nyanlända i klassrummet medan de som arbetat på skola X inte fått någon utbildning alls, utan har fått kunskapen med tiden.
Karin och Niklas, som båda arbetar på skola Y, berättar att de har fått utbildningar inom kommunen där det handlar om språket i ämnet och hur lärare kan arbeta med språket. Karin lyfter att de har fått mycket redskap att använda sig av, inte bara i engelskundervisningen, utan i alla ämnen. Vidare beskriver Karin att de elever som kommit till hennes klass ofta har haft en viss förkunskap i engelskämnet och att de i flera fall är bättre i engelskan än i det svenska språket. Niklas menar däremot att han både fått erfarenhet av att nyanlända elever blir insatta i den ordinarie klassen utan någon vidare språkförståelse samt att elever blivit insatta i förberedelseklass. Därefter slussades de elever som ingick i den klassen ut i de ordinarie klasserna efter att de blivit bedömda i vad de klarar av språkligt. Vid placering av nyanlända elever säger Skollagen (2010:800) att det kan vara lämpligt med en förberedelseklass när kunskaperna inte är tillräckligt stora än. När eleverna sedan anses och bedöms ha tillräckliga kunskaper för att kunna delta i ordinarie undervisning är det tid för eleven att avbryta deltagandet i förberedelseklassen.
Per som arbetar på skola X har andra erfarenheter än Niklas och Karin av att arbeta med nyanlända elever. Han har inte fått någon utbildning alls i att undervisa nyanlända, förutom en kurs i fonomix, där läsinlärning var i fokus. När Per började sin tjänst på sin nuvarande skola fick han en kombinerad SvA-tjänst där han fick arbeta mycket med elever som behövde stöd och stöttning i det svenska språket. Per har inte någon utbildning i SvA och berättar om den kunskap han fått från arbetet i skolan:
Vi har inte fått någon utbildning vid sidan av den vanliga utbildningen utan det har man fått köra internt under arbetets gång. Men det är inte något jag fått av skolan. Vi var på en utbildning i fonomix när jag hade min tidigare kull som handlade om läsinlärning, men inte annars.
Vidare berättar Per att den klass han undervisar i idag består till största del av elever med annat modersmål än svenska. Han beskriver det dagliga arbetet i skolan:
Vi behöver hela tiden tänka på att vi har nyanlända elever och elever med annat modersmål än svenska i klasserna eftersom vi har så pass många sådana elever, och då behöver vi forma undervisningen på ett sätt som passar. I den ena klassen är det 60–70% nyanlända, eller alla är inte nyanlända, men som har ett annat modersmål och som tidigare har varit nyanlända. I den andra klassen har vi ungefär 40% som är det. Som har ett annat modersmål än svenska.
Även Malin berättar om sin erfarenhet av att jobba med nyanlända och likt Per så har hon haft en kombinerad resurs- och SvA-tjänst när hon började arbeta efter examen.
Malin berättar att hon och Per arbetar väldigt nära varandra och att de undervisar tre lärare på två klasser. Det innebär att även hon har många elever med annat modersmål i sin klass. Hon menar att även om de flesta eleverna inte räknas som nyanlända längre och att flera är födda i Sverige så har många en svenska som inte är särskilt välutvecklad. Någon vidareutbildning i att undervisa nyanlända i skolan har inte Malin fått, däremot håller de för tillfället på att läsa en kurs som kommunen har satsat på:
Vi går just nu en kurs som heter SKUA; språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Det är ett samarbete med Skolverket som kommunen ska arbeta med i 1,5 år. Nu har vi läst en termin och det riktar in sig på flerspråkiga elever och hur man stöttar deras identitet, språkutveckling och lärande.
Något Niklas beskriver som en positiv erfarenhet från att ha jobbat med nyanlända elever är att eleverna ofta blandar språk för att göra sig förstådda. Han menar att det kan underlätta både för elev och lärare när ett samtal ska ske och ord saknas. Om eleven då blandar språk kan det bli enklare att göra sig förstådd och kan också bli enklare för läraren att greppa vad det är eleven vill få fram. Transspråkande är något som García och Wei (2018, s. 47) diskuterar och menar är av stor vikt inom flerspråkighet. Det innebär att en flerspråkig person kan använda alla sina språkliga och kulturella praktiker och inte begränsas på grund av flerspråkigheten. Niklas berättar om en elev han har haft i skolan:
Vi har en kille nu som är väldigt begåvad, men han tappar många ord. Han har kommit väldigt långt men ibland saknar han ord i svenskan och vill istället använda engelskan för där vet han vad det betyder. Och likadant tvärtom. Om han saknar ett ord i engelskan kan han säga det på svenska eller på sitt modersmål arabiska. Nackdelen där är ju att jag inte förstår arabiska. Han blandar språken och han kan sitta och mitt i meningen säger han att han vet det på arabiska men saknar det på engelska. Och ibland vänder han på det.
Erfarenheterna hos deltagarna i studien skiljer sig åt men är till viss del också likvärdiga. Vilka utbildningar lärarna har fått är olika beroende på om de arbetar på skola X eller Y och beroende på hur mycket nyanlända elever de fått till sig i skolan.
Samtliga lärare har varit med om både undervisning av nyanlända i ordinarie klassrum samt undervisning i förberedelseklass. Någon av lärarna har även stött på transspråkande i klassrummet.
6.2 Utmaningar med att undervisa nyanlända elever i engelska
I det här avsnittet presenteras de utmaningar som de intervjuade lärarna har identifierat i samband med att de undervisat nyanlända elever i ämnet engelska. De utmaningar som generellt tagits upp av studiens deltagare är det språkliga. Det är en utmaning att få eleverna att förstå samt för eleverna att göra sig förstådda. Niklas beskriver språket som den allra största utmaningen och ger exempel på när han hade en elev som sattes in i den ordinarie undervisningen direkt, då förberedelseklassen tidigare hade försvunnit på grund av för få elever. Han poängterar svårigheten i att en elev ska bli satt i en klass med elever som läst engelska sedan lågstadiet och förväntas förstå och lära sig engelska när de inte har några kunskaper i vare sig engelska eller svenska från tidigare. Cummins (2017, s. 54) diskuterar skillnaden mellan språkkunskapen hos en nyanländ elev och en elev som har svenska som modersmål, och som läst vissa ämnen tidigare, och menar att det kan ta ungefär fem år för en nyanländ att komma ifatt kunskapsmässigt.
Även Karin menar att språket är en stor utmaning och att det ibland känns som att man pratar över deras huvuden eftersom språkförståelsen är så liten. Hon beskriver ett fall där hon hade en elev som inte kunde någon svenska överhuvudtaget där även engelskan blev lidande då det nästan blev omöjligt för eleven att hänga med. Hon menar att en annan utmaning när det handlar om att undervisa nyanlända elever i den ordinarie undervisningen är att hitta en nivå som fungerar för alla elever. Karin förklarar hur hon tänker:
Eftersom spridningen är stor i klasserna, och så är det ju, så är det många man måste ta hänsyn till och där tappar man ju de eleverna som inte hänger med alls.
Det gället att hitta en balans, var vi ska lägga oss. Jag tycker engelskan är det svåraste eftersom alla är på så olika nivå och det gäller att få med alla. Det är svårt att hitta uppgifter som passar alla och som är roliga för alla.
Karin menar också att en utmaning som hon har mött i undervisningen hos de nyanlända eleverna är läsningen och skrivningen. Eftersom många av eleverna har varit och är från länder där arabiska talas så läser och skriver de åt motsatt håll mot hur det fungerar i det svenska språket. Även Per poängterar att skrivförmågan hos de elever han undervisar är svagare än talförmågan i engelska. Han nämner att de arbetar mycket med skrivandet eftersom de ligger så mycket efter när det gäller den förmågan. Däremot trycker Per på att engelskämnet är det ämne som det är mest tacksamt att undervisa i trots både nyanlända elever och elever med annat modersmål
än svenska. Han säger att han ser ett tydligt samband mellan hur mycket de spelar hemma och hur stor del engelska de lär sig. Han menar istället att svenskan kan bli lidande:
Jag tycker istället att det har varit svenskan som blivit lidande hos många barn och att det i engelskan går bättre. De har sitt modersmål och sen lär de sig engelska så pass bra och då lär de sig svenskan sämre. Vissa elever vill hellre prata engelska än svenska faktiskt.
Vidare menar Per att trots att en stor del av engelskan inhämtas via de spel som eleverna möter på fritiden, kan det ändå upplevas att det finns ett gap mellan den kunskapen och sådana begrepp de behöver kunna i skolan. Även Malin tror att den stora kunskapen inom engelska beror på hur mycket eleverna spelar på fritiden. Vid inlärning av ett nytt språk är begreppen BICS och CALP, kunskapsspråk och vardagsspråk, aktuella och vardagsspråket menar Cummins (2017, s. 54) är det som inhämtas i vardagliga sammanhang eller tillsammans med kompisar.
Kunskapsspråket är de begrepp som är specifika för ett visst ämne som exempelvis engelskämnet (ibid).
Något Malin anser som en utmaning när det kommer till engelskundervisningen är att fånga elevernas intresse när de inte förstår:
Jag kan stå framme i klassrummet och säga något och känna att det går skitbra, men sen sitter det vissa elever som har svårt med språket och kanske tänker på vad de åt till frukost istället. Jag tycker det är svårt att veta om de ens förstår på svenska ibland och sen då vad de ska lära sig på engelska. Om de exempelvis inte vet vad en katt är ens på svenska, hur ska jag lära dem vad katt är på engelska?
Vidare menar Malin att det kanske är bättre att eleverna ibland får lära sig det svenska språket bra istället för att blanda in ytterligare ett språk och bli halvbra på båda. Hon berättar även att det kan kännas som att de övar på samma sak både i svenskan och i engelskan. Hon poängterar att det kan vara en fördel ibland då eleverna kan få samma bildstöd i flera olika språk, men att hon samtidigt tror att det kan bli svårt för eleverna att skilja på vad som är vad på engelska och vad som är vad på svenska.
Både Niklas och Karin berättar att de har varit med om att elever inte vill tala någon engelska överhuvudtaget. Karin berättar om en elev hon hade med rötter i Afghanistan och han ville varken lära sig svenska eller engelska när han kom till skolan.
Utmaningen blev då att försöka hitta stöd till den här eleven så att motivationen skulle höjas, eftersom han både vägrade prata samt tyckte att det var väldigt tråkigt att lära sig. Till slut hittades stöd i form av en person som kom från samma land som den här eleven och som var med ungefär en gång i veckan. Detta gjorde att eleven slussades in i undervisning och i språket. Karin betonar dock att det inte är vanligt att en sådan lösning kan hittas och då är det en utmaning att på egen hand försöka motivera och peppa en sådan elev.
Deltagarna i studien möter alla utmaningar i samband med undervisning av nyanlända i engelskundervisningen. Resultatet visar att språket är den största utmaningen som alla lärare upplever och svårigheten ligger i att göra sig förstådd och att förstå eleven.
Även motivation hos eleven, svårigheter i skrivandet och bristande kunskaper i svenska är utmaningar som beskrivits hos de olika deltagarna.
6.3 Olika arbetssätt inom engelskundervisningen
I det här avsnittet kommer de arbetssätt lärare använder i sin engelskundervisning med nyanlända elever att presenteras.
Lärarna som deltagit i studien har flera arbetssätt som liknar varandras. Något som de alla poängterar är av stor vikt i undervisningen är stöd i form av bilder. Niklas, som har varit med om att elever blivit insatta i den ordinarie engelskundervisningen direkt istället för att de blivit satta i en förberedelseklass till en början, beskriver att speciallärarna satte ihop ett material som de gjort själva med grunder de ansåg vara viktiga för de nyanlända att lära sig:
Speciallärarna satte ihop ett klipp-och-klistra-material med grundord som exempelvis djur, olika fraser och liknande bara för att få en grund. Så den nyanlända eleven vi hade då satt alltid med sitt eget material i klassrummet när resten av klassen gjorde annat.
Även Karin poängterar vikten av att använda bilder i undervisningen. Hon berättar att de har fått mycket kunskap om hur man kan undervisa nyanlända på bra sätt genom fortbildningar och därigenom har hon fått tips om att bilder är viktigt i samband med språkinlärning. Per och Malin som arbetar på skola X och har många elever både med annat modersmål och som tidigare har varit nyanlända i skolan lägger också stor vikt på stöd i form av bilder. Per anser att det är viktigt med tanke på att flera av eleverna har ett ganska svagt ordförråd. Han menar också att kortare instruktioner och förenklade uppgifter är ett bra hjälpmedel och arbetssätt för att få alla elever att förstå.
Något som alla lärarna som deltagit i studien arbetar med är digitala hjälpmedel som exempelvis Ipads eller datorer. Niklas nämner att han har använt sig av flera språkappar för att enkelt kunna översätta till exempelvis arabiska eller svenska. Han menar att språkappar är en bra lösning när de nyanlända eleverna inte har förstått innebörden av något på engelska och det inte går att översätta till det svenska språket.
Då kan han tala eller skriva in det som han vill att eleven ska veta och så spelas det upp på det språk eleven har som modersmål.
Karin talar också om digitala hjälpmedel och nämner uppläsning som ett hjälpmedel hon använder sig av i engelskundervisningen av nyanlända. Eftersom alla elever har varsin chromebook på skolan där hon arbetar, och de använder sig av digitala läromedel, går alla texter att få upplästa. Vidare pratar Karin om den direktrespons eleverna får när de använder sig av digitala läromedel när de arbetar med enklare uppgifter. I sin undervisning brukar hon även kombinera upplästa texter med
exempelvis filmer och bilder. Karin menar även att det är viktigt att variera sin undervisning eftersom alla elever har svårt och lätt för olika saker och ligger på så olika nivåer i sin kunskap:
Det är svårt att hitta uppgifter som passar alla och som är roligt för alla. Men det viktigaste är att variera och då lägger jag upp lektionen i delar så att det blir roligt i delar för alla elever. Då blir det roligt och lärorikt i alla fall en stund under lektionen. Tycker eleverna inte att det är roligt så tappar man dem redan där och då funkar det inte alls.
Att arbeta med flera olika moment under lektionerna tror Karin starkt på. Hon brukar även sätta ihop grupper och vara noga med vilka hon sätter i samma grupp. Hon talar om att hon gärna ser någon pedagogisk och stark i en grupp som kanske kan hjälpa de svagare eleverna. I det sociokulturella perspektivet är grundsynen att människor lär tillsammans med andra och att arbeta tillsammans i grupp är ett sätt att lära av varandra. Den proximala utvecklingszonen är möjlig att nå om undervisningen läggs på rätt nivå och rätt stöttning ges (Säljö, 2018, s. 169–177).
Malin tycker även hon att det är ett bra arbetssätt att låta eleverna arbeta tillsammans och att de på så sätt kan hjälpa varandra:
Om jag har flera barn som pratar arabiska exempelvis kan jag sätta dem i samma grupp så att de kan hjälpa varandra också. Då kan de på så sätt hjälpa varandra i engelskan. I den kursen vi läser nu säger dem att eleverna ska få använda alla sina språkliga förmågor i klassrummet och då räknas alla språk de kan prata in där. De ska inte bli begränsade för att de har ett annat modersmål till exempel.
Precis som Musk och Wedin (2011, s. 91) talar om är det ofta som barn- och ungdomars språkliga potential inte lyfts fram utan flerspråkighet ses som ett hinder.
Att arbeta tillsammans i grupp där elevernas modersmål främjas är ett sätt att ta tillvara språket och använda det som en resurs (ibid).
Per talar precis som Karin om att det är viktigt att hitta det som intresserar eleverna.
Han talar återigen om spel som eleverna använder och poängterar att om de är intresserade av spel så kan det vara ett tillfälle att hitta saker inom det ämnet som man kan koppla till skolans engelskämne och sedan ta med till andra sammanhang. Vidare talar Karin om att det är viktigt att plocka upp inte enbart elevernas intresse i undervisningen, utan också deras erfarenheter:
Ibland pratar man ju om saker som de nyanlända eleverna vet mer om eftersom de kanske sett mycket och kan berätta om saker de vet. Och det måste man ju plocka upp direkt. Ibland har många barn flyttat runt och har mycket erfarenhet och kan berätta mycket om det. Från sina perspektiv. Det är väldigt spännande och gör dem mer involverade också.
Även Malin betonar vikten av att använda sig av elevernas egna erfarenheter och kunskaper. Ett sätt hon använder sig av i engelskundervisningen för att motivera eleverna är ett utbyte av språken:
När jag ska lära dem något på engelska så kan också de få lära mig något på deras språk. Det blir lite som en morot. Så innan jag ska lära dem vissa ord så kan jag säga att jag vill att de ska lära mig vad det heter på deras språk först. Då blir de väldigt motiverade och många elever tycker det är roligt när jag uttalar det fel och de kan hur det uttalas på det rätta sättet.
Niklas som har lång arbetslivserfarenhet nämner att det bästa när det handlar om att undervisa nyanlända i engelska är att inte arbeta i helklass. Han tror inte på att kasta in en elev i ordinarie engelskundervisning när de inte förstår då han anser att det är fel både mot dem och mot resten av eleverna. Dock menar han att det ofta förblir ett önsketänkande då skolan inte alltid har de resurser som hade behövts när det kommer nyanlända till skolan.
De hjälpmedel och de arbetssätt som presenteras av lärarna är relativt lika varandra.
Det som lärarna använder sig av mest är bilder som stöd i undervisningen, kombinerat med en text eller olika begrepp, för att göra det som tas upp extra tydligt för eleverna.
Även vikten av att ta vara på det som intresserar eleverna och koppla det till undervisningen är något som flera av lärarna påpekar. Olika kunskapsnivåer bidrar till svårigheten att utforma lektioner och då är variation något som lärarna använder sig av i sin undervisning.
6.4 Sammanfattning
Resultatet visar att alla deltagare i studien på något sätt är bekanta med att arbeta med nyanlända i sin engelskundervisning. Deras erfarenheter ser olika ut beroende på vilken skola de arbetar på men däremot är utmaningarna nästan desamma för de lärare som deltagit i studien. De utmaningar som lyftes fram var främst språkliga men också skriftliga och till viss del handlade det om kulturella krockar. De arbetssätt och de hjälpmedel lärarna använder sig av i sin undervisning handlar mycket om stöd i form av bilder, uppläsning av texter och digitala läromedel.
7 Diskussion
I det här kapitlet diskuteras studiens resultat i relation till läroplanen för grundskolan, studiens bakgrund och den tidigare forskning som finns inom ämnet. Det kommer också ges en övergripande bild av deltagarnas syn på hur det är att arbeta med nyanlända elever i engelskundervisningen.
Samtliga lärare som har deltagit i studien har erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever i skolan. En viktig del att ta upp som framkom vid intervjuerna är att de två lärare som arbetar på skola X, som också har flest elever med annat modersmål än svenska samt som har haft många nyanlända elever genom åren, inte har fått någon fortbildning av skolan förrän den termin de är inne på idag. Lärarna som arbetar på skola Y fick redan tidigt, då flyktingströmmen kom till Sverige, fortbildning av skolan i att undervisa nyanlända. Orsaken till detta kan handla om pengar men också om den tid som skolan och kommunen vill lägga på detta. Det finns inga lagar när det gäller skolan som säger att lärare bör få utbildning i att undervisa nyanlända eller elever med annat modersmål än svenska, trots att det idag finns många mångkulturella skolor
samt att det kanske skulle vara till stor hjälp för dem i deras undervisning. De två lärare som jobbar på skola X har båda även haft tjänster som resurs kombinerat med SvA-undervisning trots att ingen av dem har någon utbildning i detta. Frågan kan ställas varför dessa lärare fått en sådan tjänst som sin första tjänst efter examen, utan att ha någon erfarenhet av den typen av undervisning sedan tidigare. Det enda lärarna har att utgå ifrån i sin undervisning är de skrivningar om stöd som finns i läroplanen som säger att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2019, s. 6).
Flera av lärarna har varit med om att elever som inte har några som helst kunskaper i varken det svenska språket eller i det engelska språket har blivit placerade i den ordinarie undervisningen direkt istället för att placeras i en förberedelseklass.
Skollagen (2010:800) säger att det faktiskt kan vara lämpligt för elever som har otillräckliga kunskaper i svenska att de placeras i en förberedelseklass för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Varför elever har blivit satta i den ordinarie undervisningen trots detta kan ifrågasättas. Möjligtvis kan det handla om att det inte finns tillräckligt med resurser på skolan, precis som Niklas nämner i sin intervju, eller att det kanske är för få nyanlända elever på skolan vilket gör att en förberedelseklass inte kan fungera.
Den utmaning som alla lärare anser vara den största av dem alla är den språkliga förmågan, vilket inte behöver vara så konstigt med tanke på hur ett förstaspråk och ett andraspråk- eller tredjespråk skiljer sig åt i inlärningsprocessen. Precis som Maluch och Kempert (2017, s. 20) menar är den metalingvistiska medvetenheten en viktig del när det kommer till att lära sig ett främmande språk. Om denna metalingvistiska medvetenhet finns hos de elever som ska lära sig både svenska och engelska så blir inlärningsprocessen mycket enklare då de kan se språket som en hel kod istället för enbart enstaka symboler. Denna metalingvistiska medvetenhet är inget som någon av lärarna har nämnt i de intervjuer som genomförts men däremot känns det som att de alla har någon bakomliggande förståelse för hur det fungerar med språkinlärning hos eleverna. Det som kan ifrågasättas är om inte enstaka ord och begrepp som lärarna lär de nyanlända eleverna kan tolkas som att lära sig funktion, syfte och sammanhang till en början, istället för att lära sig den formella strukturen i första hand. Detta är dock inget som togs upp vid intervjuerna och därför kan ingen vidare diskussion om detta ämne ske.
Flera av lärarna i studien påpekar att det kan vara till stor hjälp för många elever att spela spel på dator och liknande på fritiden för att utveckla sitt språk i engelskan. Den fråga som uppstår här handlar om kunskapsspråk och vardagsspråk och vilken del som gynnas mest av detta. Cummins (2017, s. 54) menar att det vardagsrelaterade språket är ett språk som är grammatiskt enkelt och inte särskilt kognitivt krävande och det språk som används när elever spelar spel online hamnar troligtvis nära det så kallade vardagsspråket. I intervjuerna framkommer det att de elever som spelar är väldigt duktiga på att tala engelska, ibland till och med bättre än vad de är i det svenska språket, och därför kan spelande möjligtvis ses som ett sätt att lära och utveckla språkkunskapen hos eleverna. Svårigheten som flera av lärarna menar är gemensamt för både de elever som är nyanlända och de med annat modersmål än svenska är den skriftliga delen inom engelskämnet. När elever som talar exempelvis
arabiska är vana vid ett språk där texten läses från höger till vänster istället för tvärtom, som vi gör i Sverige, är det inte konstigt att skriftspråket blir desto svårare att hantera. Om den metalingvistiska medvetenheten som Maluch och Kempert (2017, s. 20) talar om inte finns hos dessa elever och att språkinlärningen på så sätt blir lidande, blir det troligtvis ännu svårare att lära sig att skriva på det nya språket.
De arbetssätt som tas upp i intervjuerna av lärarna som deltagit i studien är flera men ett sätt som alla tar upp är att arbeta med bildstöd. Bildstöd är en metod som kan användas av lärare för att stötta sina elever inom andraspråksinlärning. Här syns tydligt det Cummins (2017, s. 29) talar om som scaffolding där stöttning sker tills eleverna har tillräckligt med kunskap för att klara sig på egen hand. Bildstöd är en metod som är ett visuellt stöd och genom att använda sig av det i undervisningen kan man hjälpa eleverna att komma vidare i sin språkinlärning.
Resultatet visar även andra erfarenheter lärarna har av att arbeta med nyanlända elever i skolan. Niklas som har flera års erfarenhet av läraryrket, och som arbetar på skola Y, beskriver begreppet transspråkande i sin intervju. Han har erfarenhet av att elever använder sig av flera olika språk för att göra sig förstådda och detta menar García och Wei (2018, s. 47) är transspråkande. Transspråkande är ett sätt för människor som är två- eller flerspråkiga att använda hela sin språkliga repertoar och inte bli begränsade för att de inte talar enbart ett språk. På den här skolan och i det här klassrummet ansåg Niklas att det var fullständigt acceptabelt att använda sig av de språk som fanns tillgängliga hos eleverna, för att sedan hjälpas åt att förstå varandra. Att uppmuntra eleverna att använda hela sin språkliga repertoar är också ett sätt att lyfta fram deras flerspråkighet. Genom praktik och arbete ute på skolor har författaren av egen erfarenhet varit med om situationer där lärare på skolan tvingat eleverna att tala endast det svenska språket, och inte fått använda sitt modersmål eller andra språk eleven behärskar. Genom att göra på det sättet ses elevernas flerspråkighet som ett hinder och Musk och Wedin (2011, s. 91) förespråkar att man lyfter den språkliga potentialen som barn- och ungdomar har, istället för att hämma dem. I de intervjuer som genomförts har det inte framkommit att eleverna på något sätt hämmas eller inte får prata sitt modersmål eller andra språk i skolan. Det kan möjligtvis bero på att fortbildningskurser har getts till lärarna som arbetar på skola Y och att lärarna som arbetar på skola X går en utbildning inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt idag. Förändringen över tid som inneburit en övergång från en negativ syn på flerspråkighet till den positiva syn många har idag, kan också vara en anledning till att det enbart framkommit positiva saker om användandet av flera språk i skolan i de intervjuer som genomförts.
De teoretiska perspektiv som presenterats i avsnitt 3 har även nämnts av vissa lärare som deltagit i intervjuerna. Det sociokulturella perspektivet som handlar om att människor skapar kunskap genom ett socialt samspel med sin omvärld och som säger att språket är det viktigaste redskapet människan har kan kopplas till det arbetssätt där eleverna får arbeta tillsammans och hjälpa varandra (Säljö, 2018, s. 160–177). Om elever som talar samma modersmål placeras tillsammans i en grupp så kan de på så sätt arbeta tillsammans och hjälpa varandra i de uppgifter som ges. Inom det sociokulturella perspektivet kan den proximala utvecklingszonen nås om undervisningen läggs på rätt nivå och om rätt stöttning ges. När eleverna får arbeta
tillsammans trots att de möjligen är på olika nivåer inom det engelska språket kan det göra det möjligt för vissa elever att uppnå den proximala utvecklingszonen.
8 Avslutning
Sammanfattningsvis har studiens deltagare olika erfarenheter av att arbeta med nyanlända i engelskundervisningen. Erfarenheterna skiljer sig åt beroende på vilken skola de arbetar på samt hur stort spannet har varit med nyanlända i det området. De utmaningar som studiens deltagare tar upp är relativt lika och handlar till största delen om språkförståelsen hos eleverna, skriftspråket samt vissa kulturkrockar. Det vanligaste arbetssättet studiens deltagare använder sig av i samband med nyanlända i skolan är olika visuella stöd som exempelvis bildstöd, vilket stämmer väl överens med Jim Cummins olika undervisningsmetoder. Den tidigare forskningen om transspråkande, undervisningsmetoder och metalingvistisk medvetenhet stämmer bra överens med lärarnas egna erfarenheter. Det skulle vara intressant att göra en fortsatt studie där nyanlända elever eller elever med annat modersmål än svenska observeras alternativt intervjuas så att elevperspektivet i frågan blir synligt också.
Referenser
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
García, Ofelia & Li, Wei (2018). Translanguaging: flerspråkighet som resurs i lärandet. Första utgåvan Stockholm: Natur & kultur
Harmer, Jeremy (2015). The practice of English language teaching. Harlow:
Pearson Longman
Lahdenperä, Pirjo & Sundgren, Eva (red.) (2017). Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet. Första upplagan Stockholm: Liber
Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina (2015). How languages are learned. Oxford:
Oxford University Press
Lövheim, D. (2018). På tal om pedagogernas historia. I Forssell, Anna (red.) Boken om pedagogerna. Sjunde upplagan. Stockholm: Liber, 14-77.
Maluch, Jessica Tsimprea & Kempert, Sebastian. (2017). Bilingual Profiles and Third Language Learning: The Effects of the Manner of Learning, Sequence of Bilingual Acquistion, and Language Use Practices. International Journal of Bilingual Education and Biligualism. Vol. 22. Iss 7, 870-882. DOI:
10.1080/13670050.2017.1322036
SCB (2021). Invandring till Sverige. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i- siffror/manniskorna-i-sverige/invandring-till-sverige/
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen. (2014). Utbildningen för nyanlända elever. Rapport 2014:03.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan. [Stockholm]: Skolverket
Säljö, R. (2018). L.S Vygotskij - forskare, pedagog och visionär. I Forssell, A. (red.) Boken om pedagogerna. Sjunde upplagan. Stockholm: Liber, 159-183.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet Wedin, Åsa & Musk, Nigel (red.) (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande:
skola i ett föränderligt samhälle. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
