Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
10 poängDramapedagogikens inverkan på elevers
självförtroende
Drama Pedagogy and its Influence on Students’ Self-confidence
Amir Mesic
Lärarexamen 180 poäng
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2006
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Anneli Einarsson
Sammanfattning
Utvecklingen av självförtroendet är en pågående process. Ett dåligt självförtroende hos skolelever återspeglas på deras arbetslust och resultat i skolan. Hur yttras det och hur kan man avstyra det? Kan dramapedagogiken hjälpa och hur i så fall? Vad är dramapedagogik?
I detta arbete beskrivs dramapedagogikens metod och inverkan på att motverka dåligt självförtroende hos elever. Underökningen baseras på litteratur samt empirisk undersökning i form av intervju med tre elever och en dramapedagog. Eleverna har drama på fritiden och pedagogen har lång erfarenhet av dramapedagogik. Resultatet visar hur och varför dramapedagogiken borde finnas med i skolan samt vidare hur man kan jobba med det i syftet till att förbättra elevers självförtroende.
Innehållsförteckning
1. Inledning
4
2. Litteratur
5
2.1. Definitionen av drama 5 2.2. Pedagogiskt drama 6 2.3. Dramapedagogiska metoder 8 2.3.1.Forumteater 8 2.3.2.Värderingsövningar 102.4. Har dramapedagogik fått högre status i skolan? 11
2.5. Drama i Lpo94 som estetik? 13
2.6. Självförtroende och identitetsutveckling 13
2.7. KASAM – känsla av sammanhang 15
3. Syfte och frågeställning
16
4. Metod
16
4.1. Urval 17
4.2. Forskningsetik 18
4.3. Genomförandet 18
5. Resultat och analys
20
5.1. Intervju med Maria - dramapedagogen 20
5.2. Intervju med elever 24
6. Diskussion
29
6.1. Studiens relevans och akribi 29
6.2. Slutsats 30
7. Referenser
33
8. Bilagor
34
8.1. Bilaga 1: Intervjumall för elevintervjun 34
1. Inledning
Om drama kan hjälpa en person att bli en starkare individ kan givetvis diskuteras. Drama är idag så pass mycket mer än bara skådespelare som åskådliggör en historia på scenen. Idag talar vi om begrepp som har kommit att fördjupa kunskapen av vad dramatik kan vara - pedagogiskt drama är ett sådant begrepp. Med hjälp av pedagogiskt dramatänkande har scenen varpå dramat utspelar sig primärt förflyttas, byggts ut och breddats. Scenen är egentligen själva livet och de situationer som utspelar sig däri är stoff som kan fungera i egenskap av rekvisita för ens utveckling.
Eleverna har det inte alltid lätt i skolan idag. Med tanke på hur vårt samhälle och hur världen i stort ter sig och ser ut idag, möts man oundvikligen av elever som kommer från olika situationer, familjer, bakgrund, kulturer och så vidare. Allt detta influerar obestridligen på hur man är som person och på vad man har att bidra med i skolan. Med den stress och prestationsångest ungdomarna möts av idag blir kontrasterna mycket mer synliga. Inte minst kan det leda till dåligt självförtroende vilket i sin tur kan återspeglas på ens skoltillvaro och insats där. Självförtroende är vidare nära förknippat med ens självbild, i synnerhet under den period då tonåren träder in och man söker definiera sin person.
Barn som kommer från krigsdrabbade länder har till synes ännu lättare att hamna i denna spiral av otillräcklighetskänslor. 1992 var jag 12 år gammal och kom till Sverige som flykting från Bosnien-Hercegovina. Under den tiden då jag gick i skolan i Sverige och hade mina första möten med en ny kultur, nytt språk och helt nya omständigheter, fanns inte drama till förfogande i skolan. Nu när jag tänker tillbaka, med lärarutbildningen snart fullt genomförd, tror jag att det definitivt hade varit gagnande för mig att redan då ha mötts av dramapedagogikens metod. Detta hade lotsat mig till att snabbare kunna passera alla dessa broar många elever med liknande bakgrund måste passera över. Broar man måste över för att passa in och skaffa sig nya vänner; broar man måste över för att våga uttrycka sig även om man vet att det möjligen blir uttryckt på fel sätt; broar man måste över för att våga tro att man duger – bara för att nämna några.
Många lärare ställer sig frågande till hur jag vill utforma mitt yrke och hur jag vill jobba i framtiden som pedagog. Jag vill gärna kombinera drama med svenska, vilket är en vanlig och förekommande kombination redan idag. Men eftersom jag tror att drama egentligen är mycket mer än det man vanligen förknippar med det, vill jag försöka ta reda på om man kan ta det ännu ett steg längre. Jag vill undersöka om man med dramapedagogiken kan främja elevers självförtroende. Detta är funderingar som jag gått och burit på ett bra tag. Detta är också någonting som jag ofta pratat entusiastiskt om, men så har jag blivit nertagen på jorden igen eftersom det är svårt att bevisa att det är sant. Det är dock bland annat drama jag kommer att ägna mitt läraryrke åt, och jag fann det därför relevant att undersöka just detta område.
2. Litteratur
Under denna rubrik kommer jag att ta upp litteratur jag studerat som är relevant för mitt undersökningsområde. Jag kommer att redogöra mer ingående för de relevanta och centrala begreppen utifrån den nämnda litteraturen. Dessa begrepp kommer att genomsyra mina senare resonemang.
2.1. Definitionen av drama
Eftersom jag fann det relevant för den aspekt ur vilken jag skriver detta arbete, har jag tittat på vad dramapedagogik egentligen är.
Drama har vuxit fram ur samhällets och individens behov av: att få skapa och vara kreativa tillsammans med andra att underlätta och förstärka inlärning i olika ämnen att utveckla den empatiska förmågan
att få kunskap om konflikthantering att praktisera demokrati och jämlikhet1
Jag stödjer mig även på Dramapedagogen och Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger på nätet i avseende om definitionen vad drama är.
Drama är en kreativitetshöjande och lustfylld metod som bygger på helhetstänkande, där människan, deltagaren står i centrum.
Med drama som metod kan man lära, uppleva, träna kommunikationsförmågan och samarbetet med andra. Drama låter människor mötas, skratta, reflektera och diskutera. Lek, knutet till ett seriöst innehåll, följt av reflektion över det upplevda/tänkta, låter hela hjärnan vara med, alla sinnen, hela människan. Därigenom kan deltagarna få syn på vad som verkligen är viktigt och kunskaper/erfarenheter går in på djupet, och koms ihåg!
Drama består av övningar och lekar, rollspel, diskussioner och reflektioner kring det aktuella temat. Forumspel, masker, rollspel, improvisationer, aktiv värderingsmetodik, avslappning, inre bildskapande mm.
Formen i sig motverkar hierarkier och undergruppsbildningar, frigör och tillvaratar deltagarnas egna resurser.2
2.2. Pedagogiskt drama
Drama, dramatik och dramapedagogik är några centrala begrepp som jag fann återkomma i litteraturen. De används ofta synonymt med varandra men de kan även syfta på olika saker.
Benämningen dramapedagogik har två element – det ena är drama som sammankopplas med teater och drama inom den ramen, samt pedagogik vilket innebär kunskapsförmedling, lärande och uppfostringskonst. ”Pedagogisk drama är vår tids metod att arbeta med kommunikation, dramatisk gestaltning och teater i undervisningen.”3 Detta skriver Erbreth och Rasmusson i sin bok där essensen i dramapedagogiken och dess vikigaste begrepp diskuteras. Alla har varit i kontakt med drama på eller annat sätt. Inom lärarutbildningen möter man drama som ett redskap att stärka personlighetsutvecklingen hos blivande lärare. Även om det inte förekommer i den utsträckning som det nog behövs, menar författarna, finns det inom olika moment under utbildningens gång. Drama och dramapedagogiska övningar används för att lösgöra kreativiteten och kommunikationsförmågan – detta anses vara något en blivande lärare behöver för att så småningom kunna utöva sitt yrke. Med pedagogiskt drama, det vill säga ”en metod att använda lekar, kommunikationsövningar, gruppövningar, dramatiskt skapande och teater i ett medvetet pedagogiskt syfte”4, skapar man rum för
ens personlighet att växa i. Med denna metod stimulerar man bort blyghet, hämningar och osäkerhet hos individen. Detta är nödvändigt både inom yrkessammanhang men
2www.dramapedagogen.com, Hämtat: den 1 november 2006
även utanför dess ramar – det vill säga inom alla sociala situationer man möter dagligen, menar författarna.
Då det gäller skolbarn kan man aldrig börja för tidigt med att introducera dem inför drampedagogiken. Grundlig genomgång av metoder i dramatisk verksamhet presenterades först 19574 och avsikten med drama började därefter ta ett alltmer
pedagogiskt syfte. Med användandet av drama ville man:
göra litteraturen levande levandegöra alla skolämnen utveckla hela människan
öka förståelse för det som rör livet, både verklighet och fantasi
lära barnen att lyssna ge barnen självförtroende öka koncentration
ge barn ord och därmed öka deras förmåga att kommunicera5
Det verkar fortfarande som om ett relativt hårt klimat råder för dramapedagogerna. Det har dock genom åren blivit lättare för dramapedagoger att hävda relevansen och behovet av drama som undervisningsmetod, menar författarna. I lärarutbildningen har man tagit fasta på detta och använder drama för att stärka den blivande läraren och vidare skapa en bättre miljö för kreativiteten att växa i. Men det är självklart lika viktigt att göra det i grundskolan, menar författarna. Många hamnar i situationer där ingen känner ingen från början. Är man osäker och blyg är chanserna stora att man hämmas och inte deltar i arbetet. Sträcker sig detta över en längre tid resulterar det oundvikligen i utanförskap, passivitet och dåligt presterande. Det är i sådana sammanhang som dramalärarens roll kommer till stor betydelse genom att skapa ett bättre klimat5.
Dramalärarens uppgift blir då att ge en struktur åt arbetet som ger stabilitet och trygghet och som etablerar en känsla av tillit för vars och ens inneboende möjlighet att skapa och acceptera sitt eget skapande. Man måste först få bort ängslan att göra bort sig och rädslan för att experimentera och kanske misslyckas. Kommunikationsövningarna […] blir därför en viktig förutsättning för kreativiteten i gruppen. Man lär sig att våga uttrycka sig, att lyssna på varandra och samspela med varandra i gruppen.6
4 Erberth och Rasmusson, s. 18-19 5 Erberth och Rasmusson
På samma sätt som det är viktigt att känna sig ohämmad i ett arbete inom en grupp är det viktigt att betona, menar författarna, betydelsen av den egna enskilda kreativiteten. Kreativitet föds i team men även hos individen, och ingetdera är mindre viktigt än det andra. Dramapedagogens arbete är däremot långtifrån över just här. Författarna menar att det krävs tid för att få åskådliga resultat och att en säker och trygg arbetsatmosfär endast på sikt kan ta bort gruppens och individens spärrar.
Det är dock tiden som oftast inte räcker till. Även den bristande kunskapen om vad dramapedagogik egentligen är och hur det kan används i undervisningen. Detta påpekar även Nelson och Levén, utexaminerade från lärarutbildningen 2005, i sitt examensarbete. De undersökte i sitt arbete intresset för drama hos några lärare. I slutsatsen kunde de konstatera att många poängterade att just tid var något som saknades för dramapedagogiskt arbete.7
2.3. Dramapedagogiska metoder
Det finns några definierade dramapedagogiska metoder som pedagogerna kan använda sig av. Nedan följer en beskrivning av dessa.
2.3.1. Forumteater
Redan i inledningen av sin bok skriver författaren Byréus att hon insåg att det finns ett stort behov hos barn och ungdomar att arbeta med sin egen verklighet. Hon har ägnat sig åt forumspel som dramapedagogisk undervisningsmetod. Hon beskriver målet för denna vara ”att individen skall kunna återupprätta sin förlorade självkänsla och så småningom nå fram till medvetenhet om sin roll i det omgivande samhället och om sin förmåga att påverka”.8
I drama använder man sig ofta av forumspel. Forumspel är en rollspelsteknik, där gränsen mellan rollspelare och åskådare överskrids. Man arbetar medvetandehöjande och söker förändring, utveckling. I vardagsnära rollspel arbetar deltagarna med ämnen som angår dem. Man tränar inlevelse, handlingsberedskap, konsekvenstänkande och att upptäcka en mångfald av sätt att hantera svåra situationer. Med forumspel kan man träna sig för verkligheten! Temat kan t.ex. vara
7 Yonna Nelson och Anders Levén, (2005): Dramapedagogik i undervisningen, Tillgänglig:
http://dspace.mah.se/handle/2043/2131, Hämtad: den 31 oktober 2006
8 Katrin Byréus, Du har huvudrollen i ditt liv, Om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och
vänskap, arbetsplatsen, samlevnadsfrågor, ANT, framtiden. Forumteater och forumspel uppstod på 60 –70 talet i en arbetarteatergrupp i Rio, ledd av den brasilianske teatermannen Augusto Boal. Han är fortfarande verksam och utvecklar metoderna, vilka används över hela jorden!9
Med forumspel tar man upp aktuella problem i den grupp man arbetar med och genom ett kort spel, ett tio minuter långt sådant ungefär, exemplifierar man problemet i en för gruppen lätt relaterbar situation. Det är de deltagande själva som spelar upp dessa situationer. Den utsatte i spelet kämpar med problemet förgäves och utan medhåll, och det hela slutar illa. Inom forumspel kan man dock hoppa in i spelet och söka nya lösningar och på så sätt ändra förloppets vinkling och slut. Detta är kärnan i forumspelet och denna möjlighet, menar Byréus, ger unga människor redskap att ge uttryck åt sin tilltro till rättvisa och möjlighet till att kunna förändra. Exempel på ämnen som kan belysas på detta sätt är grupptryck, gatuvåld, översitteri, mobbing, sexuella provokationer, rasism och så vidare. Byréus framhäver att många upplever en lätthet under arbetet trots att man bara kommer med och tar upp dessa problemområden man möter i vardagen. Byréus menar att när man exemplifierar problemen på detta vis och får dessa till att bli mer synliga, träder igenkännlighetsfaktorn in och bidrar med sitt. Det är glädjen över den insikt man får att man inte är ensam om sitt eventuella problem som utgör ytterligare en kärna i arbetet. Denna insikt gör i sin tur att man både själv och tillsamman med andra vågar träda ur hämningarna. Således upptäcker man nya sidor i sin personlighet och förstår att man kan bidra med mycket genom att våga vara tillgänglig för omgivningen.
Det är så här man kan hjälpa unga att bryta sig loss från passivitet och likgiltighet till ett mer aktivt och självsäkert deltagande, menar Byréus.
I mitt arbete inom grundskolan känns det viktigt att ge unga människor redskap att bryta stämningar av apati och håglöshet. Det går att göra uppror, ändra missförhållanden, göra något åt miljöförstörningen osv. Mobbing är ingen naturlag, man behöver inte göra allt som den starkare säger och man får vara sig själv. Forumspel är ett sådant redskap för förändring.10
9 www.dramapedagogen.com, Hämtat: den 1 november 2006 10 Byréus, s. 15
2.3.2. Värderingsövningar
Ett annat sätt att bryta igenom muren av passivitet hos ungdomar i skolan är ännu en metod, som i stort sett följer samma princip – nämligen värderingsövningar. Värderingsövningar kan oftast övergå till forumteater. Byréus beskriver värderingsövningarna som ett möjligt sätt att inleda diskussion inom områden där det inte finns några rätta eller givna svar. Avsikten är att våga pröva sina tankar utan att man nödvändigtvis har tänkt klart eller formulerat en slutgiltig inställning inom diskussionsämnet. Hälsa, etik och moral, framtidstro, religionsaspekter och livsstilar är bara några exempel av ämnesområden man kan inlåta sig på. Författaren menar att det inte är endast unga människor som behöver fundera och bearbeta sina synsätt och värderingar. Det är även av högsta angelägenhet, menar Byréus, att man även som vuxen då och då utsätts för rannsakning av sina värderingar – framförallt som ledare för unga människor.
Presentationsövningar och parsamtal förekommer ofta under värderingsövningar och här har man som syfte att lära känna varandra samt stärka självkänslan. Man berättar till exempel om sig själv för sin samtalspartnerpartner som sedan återger berättelsen för den stora gruppen. I värderingsövningarna, skriver Byréus, får man ofta stå för sina åsikter. Detta gör man både bildligt och bokstavligt och kan även fysikt markera dessa med kroppen. ”4-hörnsövning” är exempel på en sådan värderingsövning där man får testa sina tankar och ställningstaganden på detta vis. I denna övning använder man sig av hela rummet och de olika alternativen av ställningstaganden inom ett ämne finns representerade i rummets fyra hörn.
Genom värderingsövningar får deltagarna:
tänka efter och att ta ställning träna sig i att uttrycka sina åsikter motivera sina ståndpunkter träna sig i att lyssna på andra reflektera och bearbeta attityder.11
Förutom att denna metod understödjer de ovannämnda aspekterna, bearbetar man med detta arbetssätt även attityder och bidrar till att stärka självförtroendet hos deltagarna. I ett klimat där alla får uttala sig och bli respekterade influerar denna metod positivt även gruppens sammanhållning. Byréus menar att nya samtalsstrukturer öppnar och demokratiserar gruppen även som helhet.12
2.4. Har dramapedagogik fått högre status i skolan?
Under min utbildning, inom de dramapedagogiska delarna, minns jag att en av mina lärare påpekade svårigheten med att hävda drama som en berättigad och givande undervisningsmetod. Med Sternudds avhandling, menade min lärare, kunde man nu försvara dramapedagogikens mening med lite mer auktoritet. Sternudd granskar bland annat Lpo94 och dess förhållningssätt till dramapedagogiken. Hon menar att:
Dramapedagogiken har reducerats till att eleverna skall få pröva, uppleva och utveckla olika uttrycksformer och kunskapsuttryck i form av estetsikt uttryckssätt i musikämnet samt gestaltande och dramatisering inom svenskämnet. I de kontext där dramapedagogiska begrepp nämns, visar dock formuleringar en bristande kunskap om dramapedagogik eller att det inte är dramapedagogik som avses.13
Samtidigt understryker Sternudd även den frihet läroplanen ger eftersom den inte detaljredovisar vägar till att uppnå de utsatta målen. Sternudd menar att det finns en demokratisk inställning inom Lpo94 som stöter intill de dramapedagogiska perspektiven. Detta i sin tur möjliggör även hennes tolkning att dramapedagogiken och dess demokratiska synsätt egentligen skall kunna finnas där och sätta sin prägel på hela skolutbildningen.14
Det som dock är det mest adekvata med Sternudds avhandling, såtillvida att det ger dramapedagogiken en ansenligare status, är att hon presenterar dramapedagogiken i fyra grundläggande perspektiv. Jag finner stöd i hennes presentation av dramapedagogikens helhetssyn och dess perspektiv – det konstpedagogiska-, det personlighetsutvecklande-,
12 Byréus
13 Mia Marie F Sternudd, Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv
– dramapedagogik i fyra läroplaner (Uppsala 2000), s. 167
det kritisk frigörande- samt det holistiskt lärande perspektivet – som i hennes skrift får en obestridlig sakenlighet.
Det förstnämnda, det konstpedagogiska perspektivet, handlar dels om hur man interaktivt med andra och med hjälp av agerandet får personligheten, liksom den sociala och kreativa uttrycksförmågan att växa. Vidare, menar Sternudd, berör samma perspektiv även aspekten av att skapa ett drama som kan presenteras inför en publik. Här behandlas innehåll, metoder och värdegrund som är viktiga för att nå dessa mål – i samspel med olika uttrycksformer.
Det personlighetsutvecklande perspektivet, sammanfattar Sternudd, berör utvecklingen av personens medvetenhet om de egna resurserna. Vidare berör man inom detsamma även vad som kan ta plats i möten människor emellan i olika sociala sammanhang. Detta är i direkt anknytning med ens delaktighet och bidragande inom samhället i stort. Inom detta perspektiv är huvudmålet att utbilda individer till demokratiska och medvetna medmänniskor. Vidare är målet även att utbilda personer till att våga och kunna yttra sina åsikter i en större grupp.
När det gäller det kritiskt frigörande perspektivet, behandlas både imaginära och verklighetsskildrande situationer. Dessa bearbetas vidare på ett meningsfullt sätt för deltagarna. För just meningsfullhetens skull, menar Sternudd, är det däri viktigt att de fiktiva situationer som behandlas är verklighetstrogna och härstammande från medverkandenas egna upplevelser. Här lyfts fram samhälliga motiv som berör och behandlas med agerandet inom den arbetande gruppen, utan publik. Det är bland annat här forumteatern och värderingsövningarna hittar sin pedagogiska plats.
Slutligen, beskriver Sternudd det sista perspektivet som behandlar holistiskt lärande, det vill säga djupinlärning, och baseras på olika pedagogiska ståndpunkter. Dessa ståndpunkter berör fantasin samt kreativitetens och estetikens betydelse och inflytande för individens lärande. Detta perspektiv handlar om att en viktig och berörande insikt föds då man får uppleva att ett problem åskådliggörs på ett personligt och emotionellt plan. Vidare måste man, menar författaren, ge förutsättningar att kunna behandla denna
erhållna insikt kognitivt – det vill säga känslomässigt och intellektuellt, tillsammans med lärare och andra i gruppen.15
2.5. Drama i Lpo94 som estetik?
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 under rubriken Skolans Värdegrund och Uppdrag står det:
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.16
Målsättningen i skolverksamheten för drama kan härmed tyckas fullt tydliga, men det står, som tidigare benämnt, inte preciserat hur, var, när och i vilken uträckning drama bör användas. Förutsättningen för detta är dock, som Rasmuson och Erberth påpekar, att drama måste finnas med på ett fortlöpande och kontinuerligt sätt17 – och inte endast i form av enstaka teaterbesök. Detta för att man skall få just en sammanhang och kunna se resultat med tiden.
Kan man associera dramapedagogik med estetik i skolan? Möjligen kan man tolka det så då man förknippar det med Thavenius artikel. Thavenius skriver att det estetiska i skolan alltid befunnit sig i marginalen. Han menar dock att skolan långsamt förändras i takt med att estetiken har fått en ny definition samt påpekar att det blivit viktigare på ett bredare plan. Han menar att estetiken i skolan lutar sig alltmer ”mot vaga hänvisningar mot konstens läkande och terapeutiska funktioner”.18 Han skriver att även om estetiken kan anses endast marginellt påverka skolan, kan den marginella påverkan i sin tur ändå inleda processer som på sikt kan förändra skolan.
2.6. Självförtroende och identitetsutveckling
15 Sternudd
16 Lpo94, s. 7. Tillgänglig: www.skolverket.se, Hämtad: den 23 december 2006 17 Erberth och Rasmusson
Under denna rubrik vill jag rent psykologiskt tangera begrepp som är i samhörighet med en persons självförtroende. Identitet, självbild och dess utveckling är sådana begrepp som står under ett och samma paraply. Huvudordet är just identitet och skapande av denna, vilket i sin tur reflekteras på självbilden och självförtroendet hos en elev.
Identitet är ett mångsidigt begrepp. Om detta skriver docenten i barn- och ungdomspsykiatri Wrangsjö19, och menar att tonårstiden består mestadels av att utveckla och erövra en självständighet och förskansa sin identitet. Denna väg som vi alla måste skrida igenom är, menar författaren, vare sig lätt eller lättfunnen. Ju mer vi utvecklas och ju mer komplex den sociala ordningen vi relaterar till är, desto mer nyanserad och ömtålig blir vår identitetsutveckling. Många tonåringar kan vara vilsna och därmed ha svårt att hitta sin väg. Som resultat av detta kan de pröva sig rastlöst fram eller helt motsatt isolera sig själva och bli motvilliga, menar Wrangsjö. Skolan, samhället och föräldrarna förefaller vara oförstående inför detta och tonåringarna själva förstår varken sig själva eller sin omgivning. En del av lösningen på problemen kan vara, skriver Wrangsjö, just i det att tonåringen hittar sin identitet. När problemen löser sig är det vanligen ett tecken på att identiteten skapas.20
Identiteten som är nära förknippad men ens självförtroende och dess innehåll – det vill säga vem man är och vem man upplever sig vara – är vidare nära knuten till mening och skapande av mening. Negativ identitet, en dålig bild av oss själva, finns dold inom varje individ. Wrangjö påpekar att denna lätt aktiveras då man står inför emotionell tryck. De mest centrala tankarna om oss själva är grundpelare i identiteten och dessa organiserar våra livsval. Innehållet i identiteten, alltså det som vi upplever oss själva vara, preciserar oss som människor. Identitet är knuten till vår självmedvetenhet samt förmågan till själviakttagande och reflektion. Det som är viktigt att understyrka är dock att identiteten aldrig egentligen är individens ensak enbart, utan står i samspel mellan individ och samhälle. Samhället är liksom en spegel som visar hur den ser på mig. I samspel med denna reflektion kan mitt sätt att uppfatta mig själv utvidgas, och genom den tillskrivna identiteten får jag vidare en tillhörighet. Den tillskrivna identiteten förstärker det upplevda och det upplevda stimulerar identiteten. Resultatet av detta kan vara tvåspårigt.
19 Björn Wrangsjö: ”Kliniska synpunkter på identitetsutvecklingen”, artikel i Ungdomar och identitet, Ann Frisén, Philip Hwang (red.), (Natur och Kultur 2006)
Att jag upplever mig själv vara annorlunda än den jag betraktas som av andra, kan vara problematiskt. Problemet uppstår om förväntningarna, de egna liksom andras, uppfattas som svåra att leva upp till. Samtidigt, utvecklar Wrangsjö, kan detta stärka individen eftersom man just inte är den de andra tror att man är.
Tonårstiden ses vanligen som identitetsutvecklingens höjdpunkt. En given utgångspunkt för identitetsutvecklingen är förmågan att göra erfarenheter och göra dessa till sina egna. Detta är viktigt för självbilden samt även för relationen till auktoriteter. Detta kan jag direkt applicera till rollen en lärare har i skolan och dennes arbete med eleverna, inte minst då det gäller att stimulera en positiv självbild och vidare även ett sådant självförtroende. Wrangsjö säger att om en identitet över huvud taget skall kunna utvecklas måste det finnas bekräftelse från auktoriteter. Behovet av bekräftelse kvarstår sedan i princip under hela livet.
Man säger ibland att tonåringen söker sin identitet, men det sker i så fall knappast medvetet. Tonåringar söker erfarenhet och tillhörigheter som får dem att känna sig mer sammanhållna och hemma med sig själva. De söker bekräftelse från personer de värderar, och de uppsöker situationer som skapar känslor och kroppsliga förnimmelser som får dem att känna sig livskraftiga.21
Man kan konstatera att identiteten är en konsekvens av de gjorda erfarenheterna. Denna process är ofta smidig utan några synliga tecken på en eventuell kris. Men tonåringen, menar författaren, behöver för den skull inte vara en trotsig rebell för att denna utveckling skall vara bekräftat genomgripande och svår. Att erövra en självständighet, som i sin tur är nödvändig för identiteten och dess utveckling, är därför ingalunda en helt smärtfri process.
2.7. KASAM – känsla av sammanhang
Antonovsky var professor i medicinsk sociologi och ansåg att en människa aldrig är helt frisk eller helt sjuk. Han menade istället att man hela tiden vacklar inom och emellan de två motsatserna. Antonovsky menaratt en människas motståndskraft beror på graden av vår känsla av sammanhang – det vill säga graden av KASAM.Denna känsla just, menar han, är det som utgör grunden för var vi finns mellan dessa motsatser. Han diskuterar hur denna känsla förkovras hos barn och vuxna och på vilket sätt den influerar vårt
hälsotillstånd. Begreppet KASAM omfattar tre delar. Den första är att en huvudsaklig upplevelse av att det som inträffar, inom och utanför individen, är förklarligt och strukturerat – alltså det han menar med begriplighet. Den andra är att de resurser dessa händelser kräver av en människa för att uthärda finns tillgängliga – det vill säga det han menar är hanterbarhet. Det sista är att livets utmaningar är värda att engageras i och att dessa genomsyras av betydelse – närmare bestämt det han menar är meningsfullhet.22
3. Syfte och frågeställning
Mitt syfte med denna uppsats är att försöka beskriva dramapedagogikens relevans för och dess roll när det gäller att stödja elevers självförtroende. Mina frågeställningar är:
Hur yttrar sig elevers dåliga självförtroende?
Kan man med dramapedagogik hjälpa elever med dåligt självförtroende och hur kan det i så fall gå till?
4. Metod
För att få en bild av hur man eventuellt skulle kunna hjälpa elever med dåligt självförtroende till ett bättre har jag intervjuat en dramapedagog som tillämpar drama i undervisningen - detta för att jag ville ta reda på hur det i praktiken kan gå till, vad man i så fall måste ta hänsyn till, vad resultatet kan bli och hur man kan konstatera en eventuell utveckling. Beträffande resultatet har jag även intervjuat några ungdomar som går på drama på fritiden. Dessa intervjuer har jag därefter beskrivit och analyserat. Intervjuerna jag gjort i båda fallen har varit kvalitativa. Kvalitativa metoder, menar Repstad, handlar om att karaktäristiskt beskriva egenskaper hos ett fenomen.23 Kvalitativa intervjuer innebär dessutom att man inte noggrant följer ett frågeformulär, utan stödjer sig på en frågeguide som hjälp till intervjun. Eftersom de kvalitativa metoderna står som motsats till de kvantitativa, spelar mätning av hur ofta ett fenomen förekommer en sekundär roll inom denna metod. Härmed vill jag klargöra att jag i detta fall endast ville se hur och om det förekommer att självförtroendet kan stimuleras med drama och inte hur ofta. Utifrån detta valde jag således den kvalitativa intervjumetoden
22 Aaron Antonovsky, Hälsans mysterium (Natur och kultur, 2005)
för att utöka mitt empiriska material om några ungdomars erfarenhet och tankar kring drama. Repstad påpekar: […] om man vill ha insikter om det grundläggande eller särpräglade i en viss miljö […] utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är – får man lov att använda sig av […] kvalitativa intervjuer.24
Att observera eleverna var för tidskrävande och därför valde jag bort att göra några observationer i min uppsats. Samma sak gäller för de avgränsningar jag har gjort. Det finns självklart mer litteratur och fler personer jag kunnat ta del av, men i mån av den tiden jag förfogat över har jag följaktligen begränsats. Resultatet av detta arbete ger därmed bara en liten inblick i en fråga man skulle kunna fördjupa sig betydligt mer i.
4.1. Urval
Eleverna i intervjun hänvisar jag till som Emil, Malin och Johanna. Dessa namn är fingerade för att skydda deras identitet. Eleverna i fråga har jag haft kontakt med innan via min verksamhetsförlagda tid på deras skola. Alla tre har redan haft kontakt med drama eftersom de går på drama på sin fritid. De är mellan 14 och 15 år gamla. Förutom elevintervjuerna ville jag även ge en dramapedagogs synvinkel på hur man kan använda pedagogiskt drama. Personen i fråga är en erfaren pedagog och en person som jag själv har haft som lärare. Henne hänvisar jag till med det fingerade namnet Maria.
Det finns både fördelar och nackdelar med att intervjua personer man själv känner. Men i detta fall anser jag att det var övergripande positivt med att jag valde just personerna i fråga. När det gäller eleverna tror jag att det medförde att samtalen flöt mer naturligt och ohämmat jämfört med om jag inte hade känt dem alls. Vidare är dessa elever de enda på min VFT-skola som har drama och det kändes naturligt att välja just dem. När det gäller dramapedagogen är det första skälet till att jag valde Maria just hennes långa erfarenhet av dramapedagogik. Det andra är det valda ämnet och det faktum att det inte rör sig om personliga frågor utan mer specifikt om just professionen och erfarenheten och lärdomen hon fått därigenom. På detta vis finner jag det lämpligt då det gav mig viktig och relevant information som stödjer mina frågeställningar. Stödet för detta hittar jag återigen hos Repstad:”Kanske var det en fördel att några var bekanta med mig … […] Det kan också ha gjort dem mer precisa i relation till vad som har hänt i det förflutna – de visste att jag
hade en viss information om dem och därmed kunde visa på överdrifter och felaktigheter.”25
4.2. Forskningsetik
I båda fallen började jag med att sammanställa en frågeguide för intervjuerna. Dessa bifogar jag som bilagor. På förhand, vid tidsbokningen för intervjutillfällen, fick intervjupersonerna ett informationsblad där en presentation av mig, mitt arbete och dess syfte medföljde. Elevernas föräldrar fick ett brev hem med samma innehåll samt en förfrågan om de kunde godkänna sina barns medverkan. Brevet fick de hemskickat via min VFT-handledare – handledare för verksamhetsförlagd tid på min praktikskola. Intervjupersonerna har informerats om att de inte kommer att nämnas med deras riktiga namn i arbetet. Under intervjuerna använde jag mig av en diktafon för ett friare intervjuförfarande. Intervjupersonerna blev informerade om att det inspelade materialet kommer att raderas när mitt arbete fullgjorts och godkänts.
4.3. Genomförandet
Intervjun med dramapedagogen Maria gick som planerat och utan några störande moment. Den planerade intervjun med eleverna blev dock något annorlunda än vad jag hade tänkt mig från början. Jag informerades nämligen om att deras skola blev utsatt för ett omfattande saneringsarbete, vilket för eleverna innebar en förflyttning. De förflyttades till en annan skola och jobbade tills vidare under tydliga utrymmesbegränsningar. Intervjun utfördes därmed lite mer förhastat än intervjun med Maria, eftersom vi av utrymmesskäl fick genomföra intervjun i en trappuppgång. Jag tycker mig ändå ha fått tillräckligt med intervjumaterial för min undersökning.
Första intervjun jag gjorde var just med Maria. Vi träffades på hennes arbetsrum där hon jobbar i en stad i södra Sverige. Hon är 56 år, dramapedagog och universitetsadjunkt. Hon har även jobbat på Musikhögskolan med drama samt frilansat som dramapedagog på olika ställen. Maria är verksam dramapedagog sedan 1978. Jag såg fram emot intervjun och kände mig relativt lugn och förberedd. Det var dock först under transkriberingen av intervjun som jag insåg hur pass givande den var. Inte bara för mitt arbetes skull, utan även för mig personligen, som blivande KME-lärare med drama som ingång. Intervjun med Maria tog cirka 45 minuter.
Några dagar efteråt besökte jag de tillfälliga lokalerna där Emil, Malin och Johanna – dessa är alltså deras fingerade namn – fick sin undervisning under tiden deras skola sanerades. Det var en gymnasieskola och troligen den som dessa tre ungdomar kommer att fortsätta till efter nian. Det var ont om lokaler och till vårt förfogande stod det att välja mellan ett litet provisoriskt lärar- och elevkapprum, där några lärare just då skulle skriva ett nytt schema för den kommande veckan, eller att sitta i en trappuppgång. Trappuppgång blev det vilket stundom blev högljutt med alla passerande elever.
Jag hade först en tanke att göra tre intervjuer, en med varje elev för sig. Men tyvärr fick jag inte möjlighet till det. Jag gjorde istället två intervjuer – en med tjejerna och den andra med killen. Intervju med Malin och Johanna tog cirka 25 - 30 minuter. Intervjun med Emil blev något kortare, ungefär 20 minuter. Tjejerna går i samma klass och de var redan på plats när jag kom. Emil som går i en annan klass var däremot försenad till intervjun, varför jag valde att göra intervjun med tjejerna först. Emil kom strax efter att intervjun med tjejerna var över. Kanske var det en anledning till att han höll sig ganska kort och koncis i sina svar, medan tjejerna var mycket mer pratglada. Att jag intervjuade Emil ensam och tjejerna i grupp påverkar självfallet resultatet. Tjejerna pratade mer spontant, och fyllde i varandras meningar, medan Emil var, som nämnt, mer kort i sina svar och jag fick ställa flera följdfrågor. Det var förhållandevis ändå lämpligare att jag intervjuade Emil ensam eftersom jag tror att han hade kunnat komma i skymundan av tjejernas pratgladhet.
Nu i efterhand är jag medveten om att de missar jag gjorde under intervjuerna orsakades till följd av min ovana som intervjuare. Kanske var det därför som några av mina frågor blev ledande. Jag blev varse om denna miss under intervjun, och det var just i dessa fall som följdfrågorna blev nödvändiga. Det gick trots allt bra och de försvårande ljudomständigheterna till trots kunde jag ändå få en hel del transkriberat av intervjuerna. Transkriberingen var också ett av det svåraste, om inte den allra svåraste delen i processen. Det tog tid och koncentration att överföra det inspelade intervjumaterialet från tal till skrift. ”När intervjun är färdig och man slår av bandspelaren har man ett mödosamt arbete framför sig” – skriver Repstad26. Under transkriberingen blev jag varse
om det jag gjort bra och det som jag missade och kunde ha fullföljt med mer tanke och precision. Nu hade jag dock just dessa utsagor till förfogande och det gällde att försöka eftersträva transparens till bästa möjliga mån.
5. Resultat och analys
Under den här delen kommer jag att presentera intervjuerna jag gjort. De efterföljs av analys och den tolkning jag gjort.
5.1. Intervju med Maria – dramapedagogen
Maria har jobbat med både vuxna och barn, inom skolan, vården, företag samt inom olika rektorsområden. På min fråga om hur hon jobbar som dramapedagog just med barn och skolelever, svarar Maria att hon har haft olika fokus i olika tider. Det blev hon varse om den sista tioårsperioden ute på fältet. Det har ofta handlat om att samla sig, och att hålla ihop sig, menar hon. Vidare säger hon att det även handlat om att våga möta det icke förväntade och att ha modet till det. Det märktes att det var någonting man fick fokusera mer och mer på, menar Maria.
Jag bad henne utveckla detta med det icke förväntade vilket hon inledningsvis i intervjun betonade. Hon svarade att det kan ha handlat om hur man bemöter en människa som ser saker på ett annat vis. En annan kultur likaså – och då är det nödvändigtvis inte det att man kommer från ett annat land, utan det kan vara ett annat sätt barn och ungdomar möter, hur man har blivit fostrad, vad man får och inte får och så vidare. Det kan också vara att komma till en helt ny fysisk miljö där skolorna ser ut på ett visst sätt, att gymnastiksalen ligger på tredje våningen – alltså även sådana simpla saker som kan ha förödande konsekvenser för vissa barn, menar Maria. Sedan har det även handlat om att möta funktionshinder, olika utseende, olika kläder. ”Det är som om man ofta fastnat i en föreställning om hur världen skall se ut som hindrar barnen så, och som vi lärare kanske också hjälper till att hålla fast barnen i” – säger hon.
Vidare i intervjun ställer jag frågan om hon under tiden hon jobbat som dramapedagog har mött elever med dåligt självförtroende, och det svaret hon ger blir tveklöst jakande: ”Ja, oerhört många. Oerhört många!”
Jag tolkar det som att man som lärare förhoppningsvis kan se detta. Vissa elever är svagare än andra och ju mer man känner eleven desto mer kan man tyda orsaken till svagheten – och förhoppningsvis avhjälpa en negativ utveckling. Det gäller dock att veta hur det yttrar sig och Maria förklarar:
Jag tror ju att alla människor är mer eller mindre blyga. Jag tycker det är lite vanligare att man är lite blyg, och det ser jag som mycket mänskligt och naturligt och inte som nåt problem. Det handlar ju som alla förstår om integritet. Men sedan finns det ju något annat som är betydligt mer bekymmersamt än en blygsel i största allmänhet, utan som jag nog vill tolka som att man inte vågar lita på sig själv och sin egen förmåga. Det kanske vi uttrycker som ett dåligt självförtroende. […] Med jag tycker att det går mycket djupare. Det här väldigt framåtbarnet som håller låda, där döljer ju sig ofta en ängslan. Och det här lite tillbakadragna eller som är lite mer laidback och inväntande kanske tolkas som en blyg person. Men det vet vi ju också att det behöver ju det absolut inte vara.
Det ligger mycket i det Maria säger. Jag har alltid fascinerats av människor som inte pratar så mycket. Att man är tystlåten och laidback, som Maria säger, innebär dock inte att man per automatik inte har något att säga. Likväl kan det finnas en väldig osäkerhet hos överaktiva elever – elever som ständigt söker uppmärksamhet och bekräftelse. Att hitta en balans, precis som även Wrangsjö27 påpekar, är på intet sätt en lätt process. Jag tror att det gäller att vara mycket uppmärksam som lärare. Det är ett hårt jobb och det är att kräva en del av läraren, men det ingår i jobbet som dramapedagog. Beträffande detta säger Maria:
[…] … om du skall leda och hålla barn och ungdomar i nånting som går så nära dem så många gånger och berör deras små personer, då måste de känna till hundra att du håller i det. För det är det du gör om du leder drama. Du måste verkligen omfamna detta som sker! Och de måste lita på att du tar hand om dem, och det kan du inte om du är upptagen av dig själv, om du är stressad eller på väg att tänka på nåt annat. Det är ganska mycket att kräva utav den här som leder dramat, men jag tycker man skall göra det! Jag tycker att det handlar mest om mig som leder att jag skall öva mig i att vara bra placerad … [..] i mig själv! Det är en förutsättning.
Det gäller även de egna förutfattade meningarna och fördomar, menar hon vidare. Vidare är kommunikationen viktig och någonting som man måste öva sig i hela tiden, liksom i
att få uppmärksamhet. Det är dock någonting som man får, menar Maria, och man får inte kräva av sig själv att vara fullärd. Det är någonting man tränar upp, hävdar hon. Erfarenhet uppnås alltså med utövandet.
Vårt nästa samtalsämne blir de olika metoderna och arbetssätt man som en dramapedagog kan tillämpa för att främja dessa elever. Maria säger att hon aldrig använt sig utav några medvetet uttryckta metoder till syftet. Däremot tycker hon att det som finns inom dramapedagogiken och inom de olika konstarterna – det vill säga att uttrycka sig med kroppen och att få en balans mellan lek, fantasi och verklighet samt att ges tillgång till detta – är i sig en gångbar metod. Jag tolkar det som att det är någonting man som lärare arbetar fram vid behov. Man ser, som tidigare nämnt, var svagheterna hos eleverna finns och man kan lägga upp undervisningen därefter. För mig låter det precis som någonting ett lärarjobb skall, eller åtminstone bör, genomsyras av. Vidare betonar Maria vikten av atmosfären man jobbar i och vikten av uppmuntran:
Atmosfären måste jag lägga mycket tid på att arbeta fram. Sedan måste man visa uppmuntran. I drama handlar det inte om att vara duktig, utan vi måste visa barnen att: din idé inspirerar mig. Som lärare måste man vara skicklig på att fånga de här små idéerna. Då måste man lägga upp övningarna så att den minsta lilla idé uppmärksammas. […] Responsen är mycket, mycket viktig! […] De måste känna sig delaktiga – det kan man inte säga nog så många gånger. Och sen även det här praktiska att man ger barn roller som de blir starka av …
Maria betonar alltså vikten av den respons man ger till eleverna. Vidare säger hon att det måste vara begripligt för att kunna förstås och hanteras. Detta baserar hon på Antonovskys28 känsla av sammanhang, förklarar Maria. Även Byréus markerar särskilt det behovet hos ungdomar att jobba med det som berör just deras verklighet.29 Vidare kopplar jag detta som Maria benämner ännu en gång även med Wrangsjös teorier om vikten av bekräftelse och samspelet med andra, liksom ansvaret att växa i och med.30 Om identitetsutvecklig står i samspel mellan individ och dennes omgivning kan man, precis som Maria säger, inte understryka vikten av detta nog många gånger. Det är av samma skäl jag tror att Maria säger att hon hoppas under den här processen ha berört, förutom eleven själv, även dess omgivning – det vill säga föräldrar och lärare. Jag tolkar
28 Aaron Antonovsky 29 Byréus
det som att det är oerhört viktigt att involvera den värld som barnen lever i för at få ett mer bestående resultat. Precis som det understryks ovan, handlar det inte om att vara duktig. Jag tolkar det istället som att det handlar om att göra barnets omgivning medvetna om att de är en tillgång och att de får hjälp att uttrycka sig. Vidare även att människor skall efterfråga detta som de har. Det handlar således om att skapa möjlighet för elever att med dramapedagogiken närma sig de viktiga frågorna om livet och essensen.
Och vad blir resultatet? Jag ställde naturligtvis den frågan till Maria:
Om de får lov att ha det här ämnet […] tror jag att det skulle kunna bli så att ett barn växer; det skulle kunna bli så att det blir kritiskt medvetet och kan se på tingen och vågar ta ställning; det kan bli så att det blir konstant medvetet och kan uttrycka sig och ser att jag kan, även när det gäller det estetiska uttrycket, att det är ett sätt att språka på, och kan få in en känsla för när det är vackert och effektivt för ett språk; och sen att det kan tala om de stora världsfrågorna och naturen och livet. Alltså, alla de sakerna inrymmes naturligtvis i den här täckmanteln. Om människor umgås med detta då kan de inget annat än utvecklas.
Detta tolkar jag ännu en gång som att man med drama förvisso skulle kunna förändra eleverna och positivt beröra deras självförtroende. Men pedagoger måste alltså få lov och utrymme till att beröra på detta vis och elever måste få en chans till att bli berörda. Jag tycker mig även kunna tolka det vidare som att också Sternudd skrev sin avhandling av samma orsak och försvarade dramapedagogikens ställning.31 Liksom att även Rasmuson och Erberth av samma skäl menar att drama måste finnas på ett fortlöpande och kontinuerligt sätt i skolan – det vill säga om vi tydligt skall kunna spåra resultat vill säga. 32
Just av detta skäl diskuterar vi slutligen synen på drama och dramapedagogik, förr och nu. Maria minns:
Jag tillhör den generation som var med när det började så att säga. Jag läste drama på den tiden då det var oerhört, så att säga, flummigt. Då använde man ju sig utav […] dramatik för att improvisera scener och övningar för att kunna göra teater. I Sverige fanns ju narrenövningar som man pratade om. Sedan var det också politiskt att man samlade sig, man improviserade, man blev stark, man fick kraft att uttrycka politisk teater. Sedan
31 Sternudd
var det också det här att vi skulle frigöras, vi kvinnor inte minst …
Som jag även tidigare med hjälp av den angivna litteraturen har påpekat i litteraturdelen, har drama alltså, även enligt Marias erfarenheter alltså, haft svårt att etablera sig som ett seriöst ämne. Det har gått bland annat från narrenövningar, genom ormgrop till politisk teater och konflikthantering. Trots allt kan man tolka det som att essensen i det hela ändå var kontinuerligt densamma och handlade hela tiden just om att frigöra sig och motarbeta sina hämningar. Om klimatet för drama blivit vänligare idag svarar Maria:
Ja, jag tro att den har blivit det. Den har kommit i skolan mycket idag därför att man ser andras konflikter. Vi måste bygga de goda atmosfärerna och lösa konflikterna. Så ja tror så här att drama har blivit lite mer angeläget i skolan idag. Det finns ju inte som ämne – det finns ju på det estetiska programmet, men inte i skolan som ämne. Man kan välja det och vissa skolar låter det vara som tillval. Men jag tror att pedagogiskt drama, dramapedagogik, måste diskuteras – alltså vad det är vi vill med det här!
5.2. Intervju med elever
Jag kommer nedan att sammanfatta de två intervjuerna med barnen. Slutligen kommer jag att summera det jag kommit fram till.
Först kommer en kort beskrivning av deras personer samt på vilket sätt de är engagerade i drama. Deras namn är fingerade men personbeskrivningarna stämmer överens med den verkliga personen bakom dessa namn. De svar de gav under intervjuerna kommer i texten att stå i kursiverad stil. Jag ställde i princip samma frågor till både tjejerna och killen. På vissa frågor hade någon elev flera svar och på andra inga alls.
Berätta lite om dig själv …
Emil: 15 år; har spelat teater i 4-5 år.
Malin: 14 år; har spelat kanske i två år så där, jag vet inte; har spelat Piggsvinen och några andra också, mindre typ; glad och trevlig tjej; jag dansar också.
Johanna: 15 år; har spelat teater i 1 år; har varit med i en uppsättning i våras, jag dansar också och spelar gymnastik.
Emil: Genom en kompis som spelar sen länge. De behövde killar och jag gick dit två tre gånger och jag fastande.
Malin: Jag tror att det var genom Emil. Det tror jag faktiskt. Johanna: Jag kom i kontakt med drama genom Malin.
Hur är Du engagerad med drama idag?
Emil: Jag är med i olika uppsättningar som Piggsvinen. Vi övar en gång i veckan. Malin: Vi kom med typ för att vi ville spela teater. Och vi spelar en gång i veckan.
Hur brukar era dramalektioner se ut?
Emil: Det är lite övningar först och efteråt så övar vi, eller det beror på vad vi har. Ibland kan vi bara diskutera om vad vi vill göra typ. Men vi övar mycket.
Malin: Vi brukar först ha uppvärmning, typ.
Johanna: Vi värmer upp liksom innan vi startar ordentligt.
Malin: Vi mjukar upp rösten och kroppen med. Sen så har vi övningar och sånt. Johanna: Improvisation typ. Och sen övar vi på våra texter.
Hur långa är era pass?
Emil: En och en halv timme, ibland två. Johanna: En och en halvtimme va? Malin: Ja.
Hur ofta i veckan?
Emil: En dag i veckan. Malin: En gång.
Johanna: Men sen inför en pjäs och så kan vi träna mer om vi behöver. Två gånger i veckan.
Alla tre har kommit i kontakt med denna teatergrupp via sina kompisar – Emil via sin kompis, Malin via Emil och slutligen Johanna via Malin. De har alla varit engagerade i åtminstone en teateruppsättning och spelar drama, med dramaövningar och repetition, en gång i veckan, en och en halvtimme. Deras lektionspass består av uppvärmning och improvisationsövningar samt förberedelser inför en eventuell teateruppsättning.
Har drama påverkat hur Du är i skolan annars? På vilket sätt?
Emil: Man blir liksom mer avspänd. Jag vet inte riktigt. Men jag är typ inte blyg så! Malin: Ja … Om man är blyg får man öva sig i att inte vara det. Typ om man skall redovisa inför klassen. Jag tyckte det var svårt innan men nu är det bra. Alltså, man spelar upp det inför varandra så där och övar.
Johanna: Det är liksom samma sak som att stå på scen. Fast kanske ändå lite lättare för man känner inte publiken och klassen känner man ju liksom. Det är typ samma människor i klassen hela tiden. Man behöver inte va nervös varje gång.
Malin: Och ja, man är en annan i en pjäs. Jag är mig själv inför klassen. Det är lättare då man låtsas vara någon annan.
Analys: På frågan om de tyckte att dramat påverkat hur de är i skolan svarar de att det mestadels har spelat in på hur de är vid redovisningstillfällen i klassen. Det har stimulerat bort blygheten, även om man inte är särskilt blyg från början. Tjejerna går in lite djupare och jämför klassen med publiken på en teater och skådespelaren i en pjäs med den person man är i verkligheten och analyserar det klokt. Jag väljer att tro att det krävs en liten insikt i hur teater och skådespel fungerar för att kunna relatera till det på detta vis. Uppenbarligen är tjejerna insiktsfulla i detta, medan Emil sätter fingret på någonting ytterligare intressant – man behöver nämligen inte vara osäker från början för att beröras. Vidare vågar jag tyda detta som att vikten av samspel med andra är uppenbar i sammanganget. Wrangsjö understryker att identitetsskapandet aldrig är endast en persons ensak, utan är just i samspel mellan den berörda personen och dess omgivning.33 När en elev som i detta fall redovisar inför sin klass, kan den efterföljande
responsen denna möter, både av lärare och klasskamrater, spela en betydande roll i utvecklingen av elevens självförtroende. Bekräftelsen är viktig, och jag kopplar samman detta med än en gång Wrangsjös teorier om att bekräftelsen måste finnas med i bilden, inte minst från auktoriteter. Auktoriteten i detta fall är just läraren eller dramapedagogen.
Har Du fått bättre självförtroende genom drama?
Emil: Mycket. Eller det har jag alltid haft typ men det har blivit bättre. Man har blivit säkrare. Man lär sig bland annat prata högre och tydligare. Man tänker på vad man säger och hur. Och hur man äger scenen.
Malin: Ja. Och det är alltid bra då man är på plats. Och man tror man kan och vågar. Man måste öva hela tiden.
Johanna: Mmm, jag tror det.
Analys: Detta är en av de ledande frågorna jag blev varse om och fick under intervjun utveckla till ytterligare hur-frågor. De är alla överens om att självförtroende förbättrats hos dem och att man som resultat av drama vågar mer och blir säkrare. Det personlighetsutvecklande perspektivet som Sternudd benämner i sin avhandling gör sig synligt här.34 Målet inom detta perspektiv beskriver hon bland annat vara just att våga yttra sig inför en större grupp och bli säkrare i sig inom detta sammanhang. Jag frågar mig själv – kan man någonsin lägga grunden till ett stabilt självförtroende för alltid? Malin påpekar att man just måste öva hela tiden. Detta understyrker återigen att kontinuiteten, är en viktig komponent i dramaundervisningen för att uppnå resultat.35
Har Du drama i skolan idag?
Emil: Nej. Vi hade det typ i sjuan men läraren har slutat och sen dess har vi inte drama mer.
Johanna: Nej.
Malin: I sjuan hade vi lite.
Vad tycker ni om det?
Emil: Det är trist. Vi har haft det lite i sjuan, men läraren slutade. Han var mer en fritidslärare typ.
Johanna: Det är tråkigt. Man kan åtminstone gå på teater.
Malin: Jag … eller vi spelar ju teater på fritiden och så, men inte i skolan. Många andra skulle vilja också om det fanns tror jag. Det är kul liksom.
Tycker Du att drama borde finnas som obligatoriskt ämne?
Emil: Man kan … Man kan få välja åtminstone. Jag hade valt.
34 Sternudd, s. 65
Johanna: Ja. Eller … nja … kanske som man kunde välja, kanske.
Johanna: Eller typ en termin som vi har nu med slöjd – vi har en termin syslöjd och en termin träslöjd. Att man har drama en termin och bild kanske en annan, jag vet inte. Hade varit kul.
På vilket sätt tycker Du att man kan/borde jobba med drama i skolan?
Emil: Jo man kan blanda svenska till exempel kanske. Och ha pjäs att visa i skolan. Johanna: Man kan ha pjäs till avlutningen. Vi har inga nu typ. Inte ens det.
Analys: Eleverna konstaterar att de inte haft någon kontinuitet då det gäller drama i skolan. De tycker att det borde finnas åtminstone som ett tillvalsämne. Jag kan inte uttala mig säkert men det verkar som om deras skola införde drama i på schemat men gav upp idén då läraren i fråga slutade. Var det aldrig värt att försöka igen? Visar detta på den marginalisering av de estetiska ämnen, drama i detta fall, som både Sternudd36 och Thavenius37 påpekar? Man kan fråga sig hur en liknande situation skulle ha hanterats i fall det rört sig om bilden, musiken, eller varför inte slöjden för den delen. Drama verkar vara obeprövad – åtminstone på deras skola. Varför är det så? Resursfrågan finns ju alltid tillgänglig som täckmantel, men frågan är hur pass länge man får använda den innan den slits ut. Å andra sidan kan det finnas pedagoger och skolor som skulle refusera detta direkt och peka på att det finns skolor som medvetet satsar på drama. Även av det lilla som man kan tolka ur dessa barns ord är det synligt att drama kan förändra och är viktigt.
Sammanfattning: Utifrån dessa två intervjuer jag gjort med eleverna kan jag konstatera att de tycker att drama delvis har utvecklat dem och att de gärna hade sett att drama fanns även i skolan. Man kan fråga sig om drama i skolan och drama på fritiden – vilket alltså dessa elever är involverade i – i slutändan resulterar olika. Som det framgick av litteraturen, och även av Marias resonemang i intervjun, är det möjligt att man i skolan medvetet skulle kunna styra in dramapedagogiken till att bland annat utveckla just självförtroendet hos elever. Detta behöver dock inte vara målet inom drama på fritiden. Fritidsdrama resulterar ofta i en slutproduktion som visas på scen inför en publik. Men
36 Sternudd 37 Thavenius
kärnan är dock densamma – även för att kunna vara kreativ och prestera bra på en scen måste man bland annat känna sig ohämmad.38
Fritidsdrama kontra dramapedagogisk verksamhet i skolan öppnar självklart en annan diskussion som jag tyvärr av utrymmesskäl måste lämna därhän. Men man kan alltså tyda – om än så vagt – att också dessa elever som haft drama på fritiden, har stimulerats till ett bättre självförtroende och utvecklat mer säkerhet även relaterat till skolan. Vidare kan man konstatera återigen att kontinuiteten är viktig samt att det ges utrymme för drama att utövas skolan.
6. Diskussion
Detta är den konkluderande delen av mitt arbete. Här kommer jag att diskutera det resultat jag tycker mig ha kommit fram till i min studie.
6.1. Studiens relevans och akribi
Som jag nämnde innan är detta bara en liten del av någonting som man skulle kunna fördjupa sig ytterligare i. Det är tydligt att personerna jag intervjuat är kopplade till det ämne jag belyser. Jag har inte brytt mig om att gå utanför de gränserna – främst, som så många gånger nämnt, på grund av tids- och utrymmesbegränsningar. Å sidan, med tanke på den omfattning mitt arbete tagit, finner jag det lägligt att personerna i fråga är anknutna till ämnet. Jag inser att arbetet hade varit mycket mer tungrott och mycket mer omfattande om det inte fanns någon förankring av den här sorten. Dessutom är det tydligt att mina egna tankar, kunskaper och erfarenheter gör sig synliga i hela arbetet. Detta är alltid svårt att undvika om man brinner för någonting så som jag gör och därför fick jag ofta påminna mig själv om att försöka eftersträva objektivitet. Det är alltid önskvärt att efterfölja en sådan och belysa saker ur fler vinklar för nyanseringens skull.
Vissa förkunskaper kan dock å andra sidan vara fördelaktiga för undersökning. Om detta skriver även Repstad och menar att man med hjälp av dessa bättre kan förstå vad som sker och därmed även lättare kan avhålla sig ifrån att göra felaktiga slutsatser.39
38 Erberth och Rasmusson 39 Repstad
Detta är den vinkel jag fann adekvat att belysa det berörda ämnet ur och min egen inställning till ämnet lyser nog uttryckligt igenom. Det hade varit svårt att relatera till och skriva om i annat fall. Det hade även varit något utav ett misslyckande om jag själv i egenskap av skribent inte återkastades i slutalstret.
6.2. Slutsats
Mitt syfte med detta arbete var att beskriva hur ett dåligt självförtroende kan komma till utryck hos elever, samt om och hur man med dramapedagogiken kan stimulera bort tendenser till en sådan utveckling. Den slutsats jag tycker mig ha kommit framtill presenterar jag här nedan i den ordning jag nämnt de olika aspekterna i syftet.
Självförtroendet är förenat med ens identitet som i sin tur är ett mångsidigt begrepp. Tonårstiden är den tid då ens identitetssökande är som mest påtagligt. Många kan vara blyga till den gräns att det hämmar prestationen i skolan. Å andra sidan, som både Wrangjsö och Maria i min intervju påpekar, kan även de aktiva eleverna dölja en ängslan inför sina prestationer. Lösningen på dessa problem kan återfinnas då tonåringen hamnat på rätt väg till att hitta sin identitet. Negativ identitet och dålig perception av oss själva finns dold i varje människa. För att utveckla en positiv självbild och bättre självförtroende krävs samspel med andra i ens omgivning. Om detta överhuvudtaget skall kunna utvecklas måste det finnas bekräftelse från ens närmaste auktoritet, så som föräldrar och lärare.40
Det som finns inom drama och dramapedagogiken står till förfogande till att utveckla eleverna. Forumspel, värderingsövningar, teaterproduktion samt olika dramapedagogiska övningar är bland annat det som finns att hämta ur den magiska lådan.41 Detta påpekar även Maria i min intervju. Att lära känna sin kropp och att lära
sig uttrycka med den; att utveckla sin förmåga att våga ta ställning; att öva sig i att framträda inför grupp; att lära sig se alternativ till lösningar på konflikter; att lära sig se saker och företeelser och förstå vad det representerar; att lära sig samspela med andra; att lära sig se sin person som en del av det samhälle man lever i; samt att entusiasmera fantasi och lek är bara några aspekter som kan beröras med dramapedagogik.42 Detta
40 Frisén, Hwang (red) 41 Byréus
kan i sin tur komma att främja ett sunt identitetsskapande – det vill säga en bättre självbild och ett bättre självförtroende. Denna utveckling är en interaktion och växelverkan mellan individ och dess omgivning. Eftersom denna utvecklande process kräver sin tid och oftast handlar om ett mödosamt förlopp, krävs det att både delar av den nämnda interaktionen är fungerande och att båda parter är inblandade.43
Det måste skapas uttryckligt utrymme för dramapedagogik i skolan och det måste förses med kontinuitet.44 Den både finns och inte finns. Det ser olika ut på olika skolor i Sverige. Vissa skolor är medvetet engagerande, vissa har det som ett eventuellt tillvalsämne, vissa har det bara lite grand och vissa har aldrig haft det. Eleverna i min intervju tycker att man åtminstone kan ha drama som tillval i skolan och att man, om inte annat, får ha det åtminstone under en termin. De är eniga att de med drama blir mer ohämmade och kan återkasta detta även i skolan.
Man måste sondera terrängen för denna sorts pedagogik och dramapedagogik måste diskuteras. Detta är någonting som även Maria betonar i intervjun. Vad är det den står för? Vad är det vi vill med den? Hur vill vi använda den? Räcker det med att göra pjäser och eventuellt se på teater eller behöver vi borra djupare hål med dess verktyg? Kan vi se varför det behövs? Och är vi villiga? En bra grund att stå på och möjligen lättare kanna föra resonemanget för dramapedagogik i skolan är att överskåda de dramapedagogiska perspektiven.45 Senast häromdagen blev jag tillfrågad av en person vad det är man behöver tänka på och göra om man blir outhärdligt nervös inför att prata framför en grupp människor. Malin i min intervju utryckte det pregnant och menar att man måste tro att man kan och vågar - och man måste öva kontinuerligt. Om detta är den utpräglade kärnan i resonemanget, är det tydligt varför diskussionen om dramapedagogiken måste vara igång.
En dansk utbyteselev säger i en intervju för Sydsvenskan att en stor skillnad, enligt henne, mellan den danska och svenska skolan är det sätt på vilket eleverna tas omhand här jämfört med Danmark. ”I Danmark satsar skolorna mycket på att skapa
43 Frisén, Hwang (red) 44 Erberth och Rasmusson 45 Sternudd
sammanhållning mellan eleverna i en klass. […] Här är allt mycket mer individuellt.”46 Om detta till fullo stämmer överens med verkligheten låter jag någon annan undra över och undersöka. Det som jag finner intressant för mitt resonemang, då jag reflekterar över den tid jag mött elever under min praktik, är just vikten av sammanhållningen i klassen och likväl i hela skolan för övrigt. Skolan skall vara en förberedande instans för det övriga livet ute i det ständigt omdanande samhället vi möter. Om vi inte kan känna gemenskap med det – eller för att utrycka det i lite smalare perspektiv: om en elev inte kan känna gemenskap med den klass och den skola den är del av, hur pass lyckad är då skolgången överhuvudtaget? Jag tror att dramapedagogik förvisso kan vara en del av engagemanget i rätt riktning, om än så en liten sådan. Vi måste se eleverna och vara en resurs för att de så småningom skall våga se även sig själva som en sådan – en resurs och ingenting mindre än det. En viktig resurs för andra, med andra, och för sig själv.
46 Anders Ljungberg, ”Mediegymnasiet värt tre timmars pendling”,
Sysvenskan, tisdag den 9 januari
