”Det behöver inte vara så komplicerat” - Specialläraren som brygga mellan teori och praktik

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det behöver inte vara så komplicerat”

- Specialläraren som brygga mellan teori och praktik

“It doesn’t need to be so complicated”

- The Special Education Teacher as a bridge between theory and practice

Elin Heinervall Bondesson

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20

Examinator: Lisa Hellström Handledare: Adrian Lundberg

2

Förord

Skolan är och har alltid varit en komplex institution med utmaningar av olika karaktär. I kölvattnet av en ökad globalisering och migration ställs nya krav på skolan och dem som arbetar i skolan. För att kunna möta flerspråkiga nyanlända elever och elever med annat modersmål än svenska på ett sätt som skapar förutsättningar för skolframgång oavsett bakgrund behöver tidigare förhärskande normer såsom enspråknormen utmanas och brytas till fördel för ett mer inkluderande förhållningssätt till språk och identitet. Lärare behöver utveckla en praktik där de tillämpar det som forskning visat vara effektiva strategier för att tillvarata nyanlända elevers kompetens och skapa förutsättningar för skolframgång. Ämneskompetensen hos lärarna är fortfarande en viktig komponent men jämsides med den krävs nu kompetens att arbeta språk- och kunskapsutvecklande samt använda elevers flerspråkighet som en resurs i undervisningen. Detta är inga nyheter och de flesta som arbetar i skolan är antagligen mycket väl medvetna om detta. I praktiken har dock en rad pedagogiska brister uppdagats som kan leda till att nyanlända och flerspråkiga elever missgynnas i skolan. Bland annat används inte elevernas förstaspråk som ett verktyg för lärande i tillräcklig utsträckning. I denna interventionsstudie undersöks på vilket sätt en speciallärare inom språk, - läs-, och skrivutveckling kan verka som en bro mellan teori och praktik genom att tillsammans med ämneslärare utveckla en undervisning som använder elevernas flerspråkighet som resurs. Målet är att förhindra att elever hamnar i sårbara situationer till följd av att deras språkliga förmåga i majoritetsspråket inte överensstämmer med skolans språkliga krav.

3

Sammanfattning

Bondesson, Elin (2019). ”Det behöver inte vara så komplicerat”. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Nyanlända och flerspråkiga elever är en grupp som missgynnas av att flerspråkighet inte lyfts in som en resurs i undervisningen och att de inte möter ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i tillräcklig utsträckning. Syftet med studien är att som speciallärare inom språk-, läs och skrivutveckling genomföra en intervention med mål att utveckla undervisningen tillsammans med två ämneslärare på ett sätt som ger eleverna möjlighet att använda ett pedagogiskt transspråkande som en resurs i sin språk- och kunskapsutveckling. Studiens avgränsas till en klass i årskurs 6 och två lärare som arbetar tillsammans i klassen. Genom observationer, handledande samtal och datorstödda intervjuer framträder behovet av tid, vägledning och stöd för lärarna när det gäller att arbeta transspråkande och språk- och kunskapsutvecklande. Även behov av en ökad samverkan mellan skolans olika aktörer framträder. Vad som också syns tydligt är en medvetenhet om vikten av att bejaka elevernas flerspråkighet och en positiv attityd till flerspråkighet hos ämneslärarna. Ingen betydande skillnad i lärarnas praktik kan skönjas efter interventionen. Detta kan ha sin förklaring både i det lärarna säger; att de behöver tid, stöd och fortbildning samt interventionens begränsade omfattning. Speciallärarens fördjupade ämneskunskaper och uppdrag att verka som ett stöd för ämneslärare skapar dock ingångar för att utveckla ett proaktivt arbete för att förhindra att nyanlända och flerspråkiga elever hamnar i sårbara situationer. Detta efterfrågas explicit av lärarna i interventionsstudien.

Förväntat kunskapsbidrag

Interventionsstudien förväntas bidra till en ökad kunskap om hur en speciallärare inom språk-, läs-, och skrivutveckling kan verka som en brygga mellan teori och praktik. Interventionsstudien förväntas kunna bidra med en idé till modell för samverkan mellan speciallärare och ämneslärare.

4

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utveckla undervisningen i en elevgrupp tillsammans med två ämneslärare. Studien görs genom en intervention för att ge eleverna möjlighet att använda ett pedagogiskt transspråkande som resurs i sin språk- och kunskapsutveckling.

- På vilket sätt använder lärarna elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen innan och efter en intervention?

- Hur kan specialläraren vara en brygga mellan forskning och praktik i flerspråkiga elevers lärmiljöer?

Teori

Den övergripande teorin som används för att tolka och analysera resultatet är sociokulturell teori. De specialpedagogiska perspektiven relationellt perspektiv och kategoriskt perspektiv används i det teoretiska ramverket. För att fördjupa det relationella perspektivet finns även det salutogena synsättet med. Begrepp som språklig och pedagogisk sårbarhet används också för att förstå och förklara de sårbara situationer som kan uppstå i elevens möte med skolans språkligakrav.

Metod

Interventionsstudien bygger på flera olika metoder. Observation, handledande samtal med Stimulated Recall och datorstödd intervju. Skälet till varför flera olika metoder valdes är att studiens syfte och frågeställningar förutsatte metoder som ingår i speciallärarens profession.

Resultat

Interventionsstudiens resultat belyser och bekräftar behovet av att speciallärarens roll i nyanlända och flerspråkiga elevers lärmiljö tydliggörs och realiseras. Ämneslärarnas attityder till flerspråkighet och transspråkande är positiva samtidigt som deras praktik inte vittnar om denna positiva inställning. I handledande samtal verbaliserar ämneslärarna behov av fortbildning, vägledning och stöd. I det sista skedet har ämneslärarna närmat sig en social praktik, det vill säga att transspråkande används som en pedagogisk metod.

5

Specialpedagogiska implikationer

I speciallärarens uppdrag ingår bland annat att verka proaktivt för elevernas bästa utifrån specialpedagogiska perspektiv och att vara ett stöd för ämneslärare. På en organisationsnivå skulle detta kunna innebära att utifrån ett skolutvecklingsperspektiv argumentera för och genomdriva fortbildningsinsatser. Även en explicit språkpolicy skulle kunna vara något som en speciallärare inom språk-, läs-, och skrivutveckling driver igenom. På gruppnivå är det rimligt att fortsätta med en praktiknära forskning tillsammans med lärare. Specialläraren kan bidra med det salutogena, relationella perspektivet genom att belysa situationer där sårbarhet kan uppstå och förmedla redskap för att förhindra att sårbarheten realiseras. Speciallärarens närvaro är efterfrågad.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

STUDIENS AVGRÄNSNING ... 9

Definitioner av begrepp ... 9

TEORETISK FÖRANKRING ... 11

SOCIOKULTURELL TEORI ... 11

SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13

SPRÅKLIG OCH PEDAGOGISK SÅRBARHET... 13

Språklig sårbarhet i relation till flerspråkighet ... 14

TIDIGARE FORSKNING ... 15

PRAKTIKNÄRA FORSKNING ... 15

SPECIALLÄRAREN I NYANLÄNDAS LÄRMILJÖER ... 17

ORGANISERING AV UNDERVISNINGEN FÖR NYANLÄNDA ... 18

Studiehandledning på modersmålet ... 18

SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 19

FLERSPRÅKIGHET ... 21

Attityder till flerspråkighet ... 21

TRANSSPRÅKANDE ... 23 METOD ... 25 VAL AV METOD ... 25 OBSERVATION ... 25 HANDLEDNING ... 26 STIMULATED RECALL ... 27 DATORSTÖDD INTERVJU ... 27 Urval ... 27 Genomförande ... 28

ANALYS OCH BEARBETNING ... 29

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 29 RESULTAT ... 30 Observation 1 ... 30 Observation 2 ... 30 Handledande samtal... 32 Observation 3 ... 34

7 Observation 4 ... 35 Datorstödda intervjuer ... 37 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 39 DISKUSSION ... 40 TRANSSPRÅKANDE ... 40

BRYGGA MELLAN TEORI OCH PRAKTIK ... 41

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42

METODDISKUSSION ... 43

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44

REFERENSER ... 45 BILAGA 1 ... 50 Missivbrev ... 50 SAMTYCKESBLANKETT ... 52 BILAGA 2 ... 53 BILAGA 3 ... 54

8

Inledning

Det finns gott om forskning som visar fördelarna och nödvändigheten i att nyanlända och flerspråkiga elever ges möjlighet att använda och utveckla hela sin språkliga repertoar genom till exempel ett pedagogiskt transspråkande. Transspråkande innebär att eleverna ges möjlighet att använda sitt förstaspråk som en brygga till kunskap och språkutveckling. Nyanlända och flerspråkiga elever kan missgynnas till följd av att flerspråkighet inte lyfts in som en resurs i undervisningen (Skolinspektionen, 2014;2016). Detta är en faktor som bidrar till att elever med annat modersmål än svenska inte når skolframgång i samma utsträckning som elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2015).

Forskning om speciallärarens roll i relation till nyanlända finns i dagsläget endast i ringa omfattning, vilket betyder att det är relevant att fylla på med kunskap om hur speciallärarens uppdrag kan formuleras i relation till nyanländas närmiljöer. Detta undersöker Berry (2017) i sitt examensarbete och jag vill ta vid och undersöka hur en speciallärare inom språk-, läs- och skrivutveckling tillsammans med ämneslärare kan utveckla en undervisning som plockar upp flerspråkighet som en resurs i undervisningen genom ett pedagogiskt transspråkande. Förändringsprocesser i skolan tar ofta lång tid, men frågan är om det är etiskt att luta sig mot ett sådant konstaterande medan en betydande del av eleverna i svensk skola idag riskerar gå miste om möjligheterna till skolframgång trots att vi har god kunskap om vilka nycklarna till framgång är.

Regeringen har beslutat om att insatser ska genomföras för att stärka utbildningens kvalitet för elever som har annat modersmål än svenska. Till grund för detta beslut ligger rapporter från Skolinspektionen och Skolverket som visat att det finns brister i skolornas undervisning av nyanlända (Skolverket, 2015). Således finns ett behov av att stärka kompetensen i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt hos lärare. Ett sätt att göra detta är genom det kollegiala lärandet men en granskning genomförd av Skolinspektionen visar att det är sällsynt att ordna kollegialt lärande utifrån de behov som finns (Skolinspektionen, 2017). Genom att göra en intervention utifrån speciallärarens uppdrag kommer jag att undersöka hur en speciallärare inom språk-, läs- och skrivutveckling tillsammans med ämneslärare skulle kunna utforma en undervisning som använder elevernas flerspråkighet som resurs genom ett pedagogiskt transspråkande i syfte att förebygga språklig- och pedagogisk sårbarhet.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utveckla undervisningen i en elevgrupp tillsammans med två ämneslärare. Studien görs genom en intervention för att ge eleverna möjlighet att använda ett pedagogiskt transspråkande som resurs i sin språk- och kunskapsutveckling.

- På vilket sätt använder lärarna elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen innan och efter en intervention?

- Hur kan specialläraren vara en brygga mellan forskning och praktik i flerspråkiga elevers lärmiljöer?

Studiens avgränsning

Studien som pågick under en 4-veckorsperiod vårterminen 2019 avgränsas till två ämneslärare i en klass i årskurs 6 på en F-9 skola i en svensk storstad. Upptagningsområdet är heterogent vilket speglas i elevsammansättningen. På skolan går ca 500 elever och i klassen går 19 elever och 12 olika språk finns representerade. Klassen undervisas av sammanlagt 8 olika lärare beroende på ämne. Lärarna som deltar i studien är på många av veckans lektioner schemalagda enligt ett tvålärarsystem. Den ena läraren är SO-lärare och den andra är lärare i svenska, svenska som andraspråk samt drama. SO-läraren är även mentor för klassen.

Definitioner av begrepp

Nyanlända elever

De nyanlända är en heterogen grupp vars enda givna gemensamma nämnare är att de har ett förstaspråk som inte är svenska. Asylsökande, papperslösa, barn till arbetskraftsinvandrare och svenska medborgare som bott utomlands och inte gått i svensk skola är exempel på elever som ryms i begreppet nyanländ. Den som har varit bosatt utomlands och har börjat skolan efter höstterminens start det år hen fyller sju definieras som nyanländ. Nyanländ upphör eleven enligt skollagen att vara efter fyra års skolgång i Sverige (SFS, 2010:800). Nyanlända elever delas i statistik från Skolverket in i två olika grupper. De som är folkbokförda i Sverige definieras som nyinvandrade elever och de som ännu inte är folkbokförda i Sverige och saknar personnummer definieras i statistiken som elever med okänd bakgrund. Elever ur båda grupperna har ökat från läsåret 2012/2013 för att öka som mest läsåret 2017/2018. Om båda grupperna slås ihop syns idag en avstannad ökning (Skolverket, 2018).

10 Flerspråkiga elever

Flerspråkig betyder att ha fler språk än ett varför begreppet kan tillämpas på de allra flesta. I studien kommer dock begreppet flerspråkiga elever främst att avse nyanlända elever och elever som är födda i Sverige men talar ett annat språk än svenska i hemmet. Detta med hänsyn till begreppets komplexitet. Behov som kan finnas hos flerspråkiga elever som vuxit upp i Sverige kan vara liknande de behov som kan finnas hos nyanlända elever (Axelsson, 2013).

Modersmål, förstaspråk

Modersmål och förstaspråk kommer i studien att användas synonymt. I studien kommer termerna modersmål och förstaspråk att syfta på det språk som eleverna mött i den primära socialisationen.

11

Teoretisk förankring

I kapitlet redogörs först för sociokulturell teori och specialpedagogiska perspektiv. Därefter presenteras och diskuteras språklig och pedagogisk sårbarhet. Begreppen diskuteras slutligen i relation till flerspråkighet.

Sociokulturell teori

Bakom den sociokulturella teorin finns den ryske psykologen Lev Semenovich Vygotskijs (1896–1934) forskning om relationen mellan språk, utveckling och lärande. Inom den sociokulturella teorin utgör samspelet mellan individer kärnan för lärande och utveckling. Lärande och utveckling är således inte processer inuti en enskild individ utan sker i det mellanmänskliga samspelet i en social och kulturell kontext (Säljö, 2014;2017, Wertsch, 1985). Den sociokulturella teorin innehåller en rad begrepp som är viktiga. Det första är mediering vilket kan förklaras som det som driver individens utveckling framåt. Mediering sker med hjälp av redskap eller artefakter. Artefakter kan vara materiella såväl som språkliga. Idéer, värderingar och kunskaper är språkliga redskap eller artefakter som möjliggör för människan att förstå och agera i sin kontext (Säljö, 2014).

Språket är inom den sociokulturella teorin det viktigaste redskapet för att delta i sociala och kulturella sammanhang och därigenom tillägna sig kunskap och utvecklas. Vygotskij motsatte sig idén om att språk och tanke är separata system. De ska istället ses som växelverkande system som befinner sig i ständig utveckling och inte är begränsade till det talade språket (Säljö, 2014; Säljö, 2017; Wertsch, 1985). Språkliga artefakter är en produkt av den kultur som de uppstått i och därför kan människor från olika kulturer förstå symboler på olika sätt (Säljö, 2017). Det språkliga redskapet är, förutom kulturellt bundet, dynamiskt och laddat med historiska och ideologiska värden (Säljö, 2014). Språket blir ett sätt för individer att med begreppsliga termer jämföra med och lära av beskrivningen av andras erfarenheter (Säljö,2014). Inom sociokulturell teori begränsas inte heller språket till det talade och skrivna utan inbegriper även bildspråk, formler och kroppsspråk.

Individen är redan från början i ett samspel med sin omgivning, enligt den sociokulturella teorin. Vygotskij skiljer mellan den primära och sekundära socialisationen. I den primära socialisationen, som ofta sker i det lilla tillsammans med familj, tillägnar sig individen ett eller flera språk. Lärandet sker i meningsfulla, kontextbundna sammanhang och vardagliga begrepp approprieras. Appropriera kallas den process i vilken individen i det sociala samspelet

12

internaliserar artefakter som kommuniceras för att sedan självständigt kunna använda dem i det fortsatta samspelet. Med den sekundära socialisationen avses ofta skolan där individen förväntas appropriera vetenskapliga begrepp i en dekontextualiserad miljö (Säljö, 2014; Säljö, 2017). När det gäller allt lärande talar Vygotskij om den närmaste utvecklingszonen. Den närmaste zonen för utveckling handlar om möjlighet att nå nästa nivå av lärande med hjälp av stöttning, scaffolding. Enligt Vygotskij ska individen betraktas inte endast utifrån var hen befinner sig just nu utan var hen skulle kunna befinna sig. Att identifiera den proximala zonen för utveckling samt tillhandahålla adekvat stöttning för att individen ska kunna avancera är en effektiv pedagogisk strategi och en förutsättning för att begreppsliggöra världen (Säljö, 2017; Wertsch, 1985). Stöttning ska initialt ges i riklig omfattning av lärare eller mer kompetent kamrat för att successivt plockas bort när individen har tillägnat sig den nya kunskapen. Det är av vikt att individen är aktiv i processen eftersom lärandet sker i samspelet (Hertzberg, 2015; Säljö, 2017).

Den konstruktivistiska synen på lärande där lärandet sker inuti individen i individens möte med olika objekt (överföringsmetaforen) ser Säljö (2014) som problematisk i relation till sociokulturell teori eftersom inom den sociokulturella teorin är inte kunskap en objektiv essens som bor i objekten och händelserna utan något som är i ständig förändring och sker i samspelen mellan individer och kontexten (Säljö, 2014; Säljö, 2017)

Den närmaste utvecklingszonen för utveckling och scaffolding

Stöttning, eller scaffolding, är en förutsättning för lärande inom den sociokulturella teorin (Gibbons, 2006; Gibbons, 2010; Säljö, 2014; Säljö, 2017). Stöttning innebär en tillfällig hjälp i syfte att nå ett lärande som ligger något utanför elevens förmåga. Målet är att eleven när hen väl nått den högre nivån ska ha tillägnat sig redskapen för att ta sig dit självständigt. Stöttningen ska medföra att eleven når djupare kunskaper, internaliserar nya förmågor och nya begrepp och på så vid går framåt i sin kunskapsutveckling. Stöttning förutsätter höga förväntningar på eleven men också höga krav på läraren som måste ha förmågan att tillämpa en adekvat stöttning utan att förenkla eller ta ned sina förväntningar på eleverna (Gibbons, 2006; Gibbons, 2010). En låg grad av stöttning tillsammans med kognitivt krävande uppgifter leder till frustration hos eleverna vilket kan reflektera negativt på kunskapsutvecklingen (Cummins, 2017; Gibbons, 2006; Gibbons, 2010; Mariani, 1997). Vad som karaktäriserar stöttning beror på uppgiften. En viktig aspekt av språklig stöttning är att läraren på förhand ställer sig frågan hur skolspråket ska bli tillgängligt för eleven (Hajer & Meestringa, 2014). Möjligheten att använda alla sina språk genom till exempel transspråkande, att läraren modellerar genom att demonstrera samt rikliga

13

möjligheter till interaktion är olika slags stöttning som kan användas för att eleverna ska nå nästa nivå i sitt lärande (Gibbons, 2006; Gibbons, 2010; Hajer & Meestringa, 2014; Kaya ,2016).

Specialpedagogiska perspektiv

Samspel och interaktion mellan individer är kärnan i det relationella perspektivet som är ett av flera specialpedagogiska perspektiv. Utifrån det relationella perspektivet är lärandet en social process och de svårigheter och sårbarheter som eleven kan hamna i tillskrivs inte eleven själv utan betraktas som en konsekvens av lärmiljön. Det är förändringar i lärmiljön som ska möjliggöra för eleven att utvecklas och nå skolframgång varför eventuella svårigheter och sårbarheter blir skolans ”problem” (Ahlberg,2009; Ahlberg,2013; Nilholm,2012). Det relationella perspektivet harmonierar väl med det salutogena sättet att se på hälsa. Att tillämpa ett salutogent synsätt innebär att anlägga ett friskt perspektiv som bejakar det som fungerar för individen (Hansson & Cederblad, 2012). Det salutogena synsättet har utvecklats av Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, och associerat till detta begrepp är KASAM, känslan av sammanhang. KASAM innebär kortfattat begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Hansson & Cederblad, 2012). Genom det salutogena synsättet betraktas eleven i ljuset av vad hen förmår istället för vad hen inte förmår. Det relationella och salutogena perspektivet står således i bjärt kontrast till det kategoriska perspektivet där svårigheter placeras hos individen (Ahlberg, 2009; Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012). I det kategoriska perspektivet eller bristperspektivet tillskrivs svårigheter och sårbarheter eleven själv eller i socioekonomiska faktorer (Nilholm,2012). Genom att identifiera ett bristperspektiv kan det bidra med att synliggöra förhållningssätt och attityder vilket kan utgöra grund för reflektion (Ahlberg, 2013).

Språklig och pedagogisk sårbarhet

Språklig sårbarhet är ett begrepp som diskuteras av Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) som sätter olika språkliga svårigheter i relation till lärandemiljö och pedagogik. Språklig sårbarhet är ett relativt, dynamiskt begrepp som sträcker sig förbi diagnoser och kan uppstå i det talade såväl som det skrivna språket och vara av pragmatisk karaktär. Språklig sårbarhet kan uppstå i mötet med språkliga krav som överstiger individens förutsättningar att möta dem. Det är således lärarens uppgift att ha kunskap om språklig sårbarhet, för att kunna överbrygga klyftan mellan språklig förmåga och språkliga krav. Om läraren brister i att möta elevens förmåga genom att endast erbjuda en undervisning som saknar en adekvat stöttning kan det

14

kallas för pedagogisk sårbarhet. Pedagogisk sårbarhet kan i sin tur orsaka språklig sårbarhet (Bruce et al, 2016).

Språklig sårbarhet i relation till flerspråkighet

Bruce et.al (2016) betonar att begreppet språklig sårbarhet inte ska appliceras på den språkliga process som tillägnandet av ett andraspråk innebär. Samtidigt ställs höga krav på elever som ska tillägna sig ett nytt språk eftersom de behöver utveckla såväl vardagsspråk som skolspråk parallellt. Det senare utvecklas ofta i snabbare takt än det förra (Bruce et.al,2016). Cummins (2017) diskuterar möjliga faktorer till varför nyanlända elever kan hamna i svårigheter i mötet med skolan, dvs. när eleven ska tillägna sig skolspråket. Han nämner marginaliserad ställning, socioekonomiska förhållanden samt flerspråkighet som faktorer som kan leda till svårigheter i skolan. Det är enligt Cummins (2017) inte flerspråkigheten i sig som utgör ett hinder, men brister från skolans håll i att möta skillnaderna mellan vardagsspråk och skolspråk – alltså vad Bruce et.al. (2016) benämner som pedagogisk sårbarhet. Det finns evidens gällande effektiva undervisningsstrategier för att förhindra svårigheter till följd av att vardagsspråket inte är det samma som skolspråket. Undervisningen behöver innehålla stöttning, rikliga möjligheter till språklig produktion i alla ämnen samt tillvarata elevens flerspråkighet (Cummins, 2017; Hajer & Meestringa, 2010; Hajer & Meestringa, 2014). Thomas och Collier (1997;2002;2017) har identifierat nyckelaspekter som förknippas med skolframgång hos flerspråkiga elever: Att erbjudas undervisning i både sitt förstaspråk och i sitt andraspråk, genom åldersadekvata och utmanande uppgifter, i en kontext som erbjuder rikliga möjligheter till interaktion och stöttning enligt det sociokulturella ramverket. Detta menar Thomas och Collier (1997;2002;2017) är kraftfulla strategier som kan överbrygga socioekonomiska faktorer. Speciallärarens närvaro kan motiveras utifrån att hen är bärare av fördjupade didaktiska ämneskunskaper och specialpedagogiska perspektiv och således kan arbeta proaktivt tillsammans med lärare för att förhindra pedagogisk sårbarhet som i förlängningen riskerar orsaka språklig sårbarhet (Asp-Onsjö,2017; Bruce et.al,2016).

15

Tidigare forskning

I kapitlet presenteras tidigare forskning som är relevant i förhållande till interventionsstudiens syfte och frågeställningar.

Praktiknära forskning

Begreppen skolnära forskning, aktionsforskning, praxisforskning och praktiknära forskning skiljer sig åt sinsemellan men har en gemensam kärna som utgörs av samarbetet mellan forskaren och de yrkesverksamma som är fokus i forskningen. Det finns tre olika perspektiv på relationen mellan lärare och forskning. Dessa verkar inte uteslutande och beskrivs som forskning om lärare, forskning för lärare och forskning av lärare (Vetenskapsrådet 2015, s.20). I grundforskning är forskaren en extern aktör som kommer in i en kontext och studerar ett fenomen för att sedan göra sin analys (Bryman, 2016; Rönnerman, 2010; Rönnerman,2011; Rönnerman, 2018) Nilholm (2014) menar att läraren i detta slags forskning riskerar bli ett kritiskt granskat objekt utan delaktighet i forskningsprocessen (Nilholm, 2014). Inom praktiknära forskning styrs processen av forskare och deltagare i ett samspel där forskaren kan ses som en källa till generell kunskap medan deltagaren har kunskaper om sin praktik (Bryman 2016, Rönnerman, 2010; Rönnerman,2011; Rönnerman, 2018). Inom praktiknära forskning finns ambitionen att ändra något för en bättre, mer utvecklad praktik och därför finns en tilltro till att deltagarna har insikt i sin praktik och själva kan definiera vilka områden som är i behov av att utvecklas (Bryman 2016, Rönnerman, 2011; Rönnerman, 2018). De olika delarna som ingår i processen är att planera, agera, observera och reflektera. Reflektionsdelen anges av Rönnerman (2011;2018) och Ledwith (2007) vara en mycket viktig del av processen. Det är genom att bryta gamla mönster och ägna sig åt kritisk reflektion som klyftan mellan teorin och praktiken kan överbryggas. Detta genom att teorin bekräftas i praktiken som utgör ett autentiskt sammanhang. För att teorin ska vinna legitimitet behövs dessutom en kritisk reflektion (Carr & Kemmis, 1986). För att den kritiska reflektionen över aktionsforskningens konsekvenser ska vara möjlig krävs som utgångspunkt en teoretisk kunskap och förmåga att sätta det lilla sammanhanget i ett större, samhälleligt, sammanhang (Ledwith, 2007, Rönnerman, 2018).

I skollagen står angivet att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800). För att förverkliga detta har en utredning kartlagt under vilka former en praktiknära forskning kan och bör bedrivas (SOU, 2018:19). Utredningen fastslår, utöver nödvändigheten med praktiknära forskning som en del av en förändring- och

16

förbättringsprocess, riktlinjer för hur detta ska genomföras. Huvudmännens ansvar för att skapa och upprätthålla förutsättningar för praktiknära forskning lyfts fram som en viktig faktor (SOU, 2018:19). Nilholm (2014) lyfter nödvändigheten av att inom praktiknära forskning inta en kritisk distans och undvika att hamna i en alltför okritisk eller kritisk hållning.

Läraren i nyanländas lärmiljöer

Den individuella läraren har möjligheter att påverka skolgången för nyanlända och flerspråkiga elever (Axelsson & Nilsson, 2013). Free Križ och Konecnik (2014) skriver i en undersökande studie om vilka hinder lärare ser för elever med migrationsbakgrund att uppnå skolframgång. De kommer fram till flera olika barriärer som grundar sig i sociala, kulturella och ekonomiska faktorer. En av de barriärer som lyfts fram är språk och kommunikation. Lärarna lyfter fram att de har svårt att göra sig förstådda hos eleverna och vice versa (Free, Križ & Konecnik, 2014). Studien genomfördes i USA, men resultaten är intressanta även i svensk kontext utifrån det faktum att ett utvecklingsområde som Skolinspektionen identifierat i den svenska kontexten är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt samt nyttjandet av elevernas flerspråkighet som resurs (Skolinspektionen, 2014).

Nilsson och Bunar (2016) skriver i en artikel om hur skolan mött nyanlända elever utifrån lagliga, organisatoriska och pedagogiska ramar. I studien lyfter de problemet att elevernas flerspråkighet inte i tillräcklig omfattning används som en resurs trots att det av Skolinspektionen (2014) identifierats som en nyckel till skolframgång. Ett exempel på hur flerspråkighet kan vara en resurs för kunskap- och språkutveckling är att arbeta med ett pedagogiskt transspråkande. Anledningen till varför flerspråkighet inte används som resurs i den omfattning som skulle gynna elever förklaras bland annat med faktorer som kompetensbrist i form av lärare i svenska som andraspråk och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (Skolinspektionen, 2014). Det finns inte tillräckligt med svenska som andraspråkslärare och ämneslärarna är experter på sina ämnen men förmår inte möta de nyanlända eleverna språkligt (Nilsson & Bunar, 2016).

I en enkätstudie undersökte Juvonen (2015) rutiner och beredskap att ta emot nyanlända elever i den ordinarie undervisningen. I studien framkom att lärare i alla skolformer ansåg att nyanlända hade svårt att nå kunskapskraven och riskerade att hamna i utanförskap och passivitet på grund av att de inte kan svenska. När det gällde att inkludera elever i ordinarie klass fanns positiva attityder hos hälften av lärarna samtidigt som de påtalade vikten av att förutsättningen för detta var kunskaper i svenska. De såg fördelar med att de nyanlända fick möjlighet att

17

interagera med klasskamrater på svenska och därmed förvärva en snabbare språkutveckling. De nackdelar som lärarna såg var brist på tid, kunskap och resurser för att möta och undervisa nyanlända (Juvonen, 2015). Skolans värdegrund och uppdrag är att utifrån varje elevs individuella förutsättningar och behov planera och bedriva en undervisning som beaktar elevens språk, kunskaper, erfarenheter och bakgrund (Lgr11). Dessutom ska eleven få rikliga möjligheter att i samtal och skrift interagera med andra för att utveckla sin språkliga förmåga (Lgr 11). I Juvonens (2015) studie framkommer känslor hos lärarna av att inte ha tillräcklig kunskap, tid eller stöd för att göra detta på ett adekvat vis.

Specialläraren i nyanländas lärmiljöer

Asp-Onsjö (2017) beskriver specialläraren bland annat som bärare av en fördjupad didaktisk kompetens i språk-, läs- och skrivutveckling. Hon kontrasterar mot specialpedagogen som istället verkar mer på en organisatorisk nivå. Den gemensamma nämnaren mellan yrkeskategorierna är att de existerar för att stötta ämneslärarna och övrig skolpersonal i mötet med elever och deras individuella behov och förutsättningar. Samarbetet mellan dessa professioner i syfte att utveckla lärmiljön är viktigt för hur elevers situation i skolan fortskrider. För detta krävs förutsättningar i form av tid (Ahlberg, 2013). Ett av speciallärarens uppdrag är att vara en kvalificerad samtalspart och handledning är också ett konkret exempel på hur samarbete mellan ämneslärare och speciallärare kan utformas (Ahlberg, 2013; Asp-Onsjö,2017). Det finns fortfarande mycket lite svensk forskning om specialläraren i relation till nyanlända och flerspråkiga elever. Detta har uppmärksammats av Berry (2017) som i en studie undersökt hur speciallärarens roll i nyanländas lärmiljöer skulle kunna formuleras. I studien framkommer att det förebyggande arbetet som ingår i speciallärarens uppdrag (SFS, 2011:186) är efterfrågat i arbetet med nyanlända men inte beaktat i praktiken. Berrys (2017;2018) slutsats är att det finns möjligheter för speciallärare att verka i nyanländas lärmiljö på ett sätt som förebygger språklig sårbarhet. Detta bland annat genom att sprida kunskap i syfte att utveckla undervisningen (Berry, 2017).

Nilholm (2014) beskriver två slags sätt att se på förebyggande arbete som syftar till att förhindra att elever hamnar i svårigheter. Det ena är att säkerställa att verksamheten möter alla elevers olika förutsättningar och behov utan att vara utpekande. Det andra är att identifiera bristområden hos eleverna för att sedan sätta in åtgärder mot dessa. Det senare sättet menar Nilholm (2014) snarare är ett perspektiv som är åtgärdande och riskerar bidra till ett bristperspektiv.

18

Organisering av undervisningen för nyanlända

2016 ändrades skollagen så att nyanlända nu omfattas av samma rättigheter som övriga elever i den svenska skolan. Utöver detta blev det obligatoriskt att kartlägga och bedöma nyanlända elevers kunskaper (SFS, 2010:800; Skolverket, 2016). Detta ska ske inom två månader efter att de placerats i skolväsendet och med stöd i vad bedömningen visar ska eleven placeras i adekvat årskurs eller i förberedelseklass (SKOLFS,2016:10). Placering i förberedelseklass ska ge eleven möjlighet att utveckla sina kunskaper i det svenska språket, för att successivt kunna delta i och tillgodogöra sig alltmer av den ordinarie undervisningen. En elev kan inte vara placerad i förberedelseklass längre än två år samt måste ha en del av sin undervisning i ordinarie klass (SFS, 2010:800).

När det gäller effekterna av att gå i förberedelseklass är forskningen fortfarande begränsad vilket Bunar (2010) lyfter fram i sin forskningsöversikt över nyanlända i den svenska skolan. De studier som finns på hur elever upplever placering i förberedelseklass visar en kluven inställning till förberedelseklassen. Å ena sidan är förberedelseklassen en trygg zon där eleven utvecklas språkligt, socialt och akademiskt – å andra sidan upplevs det som stigmatiserande att vara placerad i förberedelseklass (Axelsson, 2013; Axelsson & Nilsson, 2015; Nilsson Folke, 2015). Övergången till ordinarie klass innebär utöver möjligheter till progression en risk för en situation där sårbarhet av olika slag kan uppstå (Bruce et.al, 2016). Den rikliga stöttning som erbjuds inom ramen för förberedelseklassen erbjuds inte i den ordinarie undervisningen och undervisningen i ordinarie klass är mer omfattande både språkligt och innehållsmässigt. (Axelsson, 2013). Elevröster som hörts har beskrivit en passivitet som kan uppstå som en konsekvens av att läraren inte anpassar undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov (Nilsson Folke, 2015). Thomas och Colliers longitudinella studier har också visat på tendenser att elever intar en passiv roll till följd av brist på anpassning och stöttning (Thomas & Collier, 1997; Thomas & Collier, 2002; Thomas & Collier, 2017). Enligt skollagen är huvudmannen ansvarig för att ge sin personal möjlighet att genomgå kompetensutveckling för att möta den diversifierade elevgrupp som nyanlända utgör (SFS, 2010:800).

Studiehandledning på modersmålet

Nyanlända som grupp röner sämre skolframgångar än andra grupper vilket har uppmärksammats av Skolinspektionen som utarbetat strategier för att stärka nyanländas kunskaper (Skolinspektionen, 2014; Skolinspektionen, 2016). En strategi är studiehandledning

19

ges till elever i högstadiet i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan (12 §, SFS 2010:800).

Det finns fortfarande lite forskning rörande studiehandledning på modersmålet men de studier som finns visar på att samarbetet mellan ämneslärare och studiehandledare är essentiellt men inte alltid tillfyllest. Avery (2016) undersöker samarbetet mellan ämneslärare och studiehandledare och kommer fram till att detta samarbete i praktiken visat sig fungera bristfälligt. Det finns dock en samsyn mellan studiehandledare och ämneslärare i att det som behövs är koordinering, kommunikation och samarbete men att det saknas förutsättningar i form av tid för att åstadkomma detta (Avery, 2016). Det framkommer dessutom att studiehandledning, trots nationella bestämmelser, på kommunal nivå inte ingår i ordinarie stöd och att en anledning till detta kan vara att det blir en extra kostnad som skolan får bära (Avery, 2016). En annan aspekt är elevers upplevelse av studiehandledning på modersmål som ett stöd när de övergått från förberedelseklass till ordinarie klass. Studiestödet skapar förutsättningar för elever att följa med i undervisningen (Axelsson, 2015). Detta är ett resultat som kan relateras till Reath Warrens (2013) forskning som visar på att trots idén om vikten av modersmålsundervisning är det i praktiken ett styvmoderligt behandlat ämne. Tecken på detta är bland annat att modersmålsundervisningen ofta är förlagd till efter skoltid och bedrivs av lärare som inte är inkluderade i skolans arbetslag samt att ämnet är valbart (Reath Warren, 2013).

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Något som utgör en grundprincip i undervisningen av nyanlända och flerspråkiga elever är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Det finns en mängd olika metoder för och förslag på hur språkutvecklande undervisning bör ske, men det finns inte ett rätt sätt (Kaya, 2016). Centralt är att arbeta på ett sätt som skapar förutsättningar för eleverna att tillägna sig ämnesinnehåll och utveckla sitt språk parallellt. Detta sker genom att ta hänsyn till befintlig kunskap, språk och bakgrund (Axelsson, 2015). Val av metod och arbetssätt grundar sig i elevernas kompetens och kontexten. Hajer och Meestringa (2014) använder begreppet språkinriktad undervisning och förklarar det som en strategi för att stötta elever i att överbrygga klyftan mellan vardagsspråk och skolspråk. Skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk beskriver även Cummins (1999;2017), men med begreppen BICS (grundläggande mellanmänsklig kommunikativ förmåga) och CALP (kognitiv kunskapsrelaterad språkkompetens). Denna distinktion mellan språkliga förmågor och domäner sträcker sig bakåt

20

till Vygotskijs idé om första- respektive andra socialisationen. Gibbons (2006) menar att det, utan adekvat stöttning, inte är konstigt om elever med ett annat förstaspråk än majoritetsspråket hamnar efter i skolan eftersom vardagsspråket inte är det samma som skolspråket och skolspråket tar längre tid att tillägna sig.

Hajer och Meestringa (2010;2014) förespråkar en språkpolicy för att säkerställa kvaliteten i undervisningen och ger tydliga direktiv om vilka komponenterna till en språkinriktad undervisning är: Bekräfta och förstärka elevens flerspråkiga identitet, arbeta aktivt utifrån elevernas förförståelse, kunskap hos lärarna om hur inlärningen byggs upp steg för steg och samarbete mellan lärarna för att bygga upp skolspråket ( (Hajer & Meestringa, 2010, s.16).

Även Cummins (2017) lyfter vikten av att skolor har en evidensbaserad policy gällande undervisning av flerspråkiga elever och utvecklar genom att betona vikten av att skapa engagemang hos eleverna, använda tekniska verktyg, ha kognitivt utmanande uppgifter, använda modersmålet som resurs, utveckla strategier för bedömning och samverkan med vårdnadshavare

Som konkreta metoder för att arbeta språkinriktat finns flertalet praktiska exempel i litteraturen. Återkommande är vikten av att ge instruktioner på ett tillgängligt vis. Det kan innebära att ge instruktionen på olika sätt och med visuellt stöd. Muntliga instruktioner i flera led kan vara svåra för nyanlända att förstå (Kaya, 2016). Att arbeta med nyckelscheman eller begreppsscheman ger eleverna möjlighet att skapa överblick och samband över ämnesinnehåll. Nyckelscheman kan utformas på olika vis men kärnan är att skapa förståelse för begrepp och hur de relaterar till varandra samt ge möjlighet för eleverna att utveckla ett språk för att samtala om ämnet (Hajer & Meestringa, 2010; Hajer & Meestringa, 2014). Eleverna får möjligheter att använda det ämnesspecifika språk som är viktigt för att utvecklas såväl kunskapsmässigt som språkmässigt (Gibbons, 2006; Gibbons, 2010; Kaya, 2016).

Figur 1 Begreppsschema utvecklat utifrån Hajer och Meestingas (2010, s.74) nyckelschema.

En viktig aspekt av språk-, och kunskapsutvecklande arbetssätt är möjligheten att bearbeta ämnesinnehållet i interaktion med andra. Det kan ske i mindre grupper och med möjlighet att använda förstaspråket som resurs (Kaya,2016; Sellgren, 2011). Samtalets roll i lärandet är

21

kritisk varför det inom språk-, och kunskapsutvecklande arbetssätt är avgörande hur läraren planerar för interaktion. Gibbons (2006) lyfter den traditionella klassrumsinteraktionen som är uppbyggd utifrån IRF (Initiation, Response, Feedback) och IRE (Initiation, Response, Evaluation) som potentiellt problematisk eftersom det skapar en interaktion där läraren är aktiv. Gibbons menar att IRF/IRE har sin plats i undervisningen, men att den inte kan vara den enda typen av interaktion eftersom den begränsar möjligheterna för eleverna att förhandla om språk och innehåll (Gibbons, 2006; Kaya, 2016).

Flerspråkighet

Den nationella hållningen i Sverige gällande flerspråkighet kan utifrån bestämmelser om rätten till modersmålsundervisning, studiehandledning på det starkaste skolspråket och att flerspråkighet från myndighetshåll lyfts fram som en framgångsfaktor sägas vara positiv och i linje med den omfattande forskning som finns inom området, vilken visar att ett starkt förstaspråk ger större möjligheter till skolframgång (Agirdag & Vanlaar, 2016; Cummins, 2017; SFS, 2009:600). Trots dokumenterade fördelar med att använda elevernas flerspråkighet som en resurs framkommer i flertalet studier och granskningar i svensk kontext att flerspråkighet är en resurs som inte utnyttjas i tillräcklig utsträckning (Nilsson & Bunar, 2016; Skolinspektionen, 2014).

Cummins (1979;2017) har utvecklat den så kallade interdependenshypotesen som beskriver relationen mellan en individs olika språk. Enligt hypotesen utgår språken från en gemensam underliggande förmåga (common underlying proficiency, CUP). Färdigheter inom det ena språket kan därmed överföras till det andra. Trots att språken utgör individuella system påverkar och hjälper de varandra. Detta kan sägas vara ett holistiskt sätt att se på flerspråkighet (Cummins, 2017). Thomas och Collier (1997;2002;2017) har genom sina långsiktiga studier urskilt fyra komponenter som korrelerar med akademisk framgång hos elever som talar minoritetsspråk. Dessa är; sociokulturellt stöttande lärmiljö, språkutveckling, kunskapsutveckling och kognitiv utveckling. Samtliga aspekter måste beaktas för en gynnsam lärmiljö och stöttning ska enligt Thomas och Collier ges på såväl förstaspråk som andraspråk (Thomas & Collier,1997; Thomas & Collier,2002; Thomas & Collier, 2017).

Attityder till flerspråkighet

Nyanlända elever bär alla med sig olika erfarenheter och har olika skolbakgrund men trots detta har det visat sig att nyanlända ofta betraktas utifrån föreställningen att de är en homogen grupp.

22

Därtill appliceras ofta ett bristperspektiv i diskussionen om nyanlända där svårigheter av olika slag tillskrivs det faktum att de inte ännu förvärvat tillräckliga kunskaper i det svenska språket (Bunar, 2010; Cummins, 2017; Skolinspektionen,2014; Skolverket,2016). Med anledning av att lärares praktik inte överensstämmer med forskning undersökte Young (2014) lärares attityder, oro och praktik relaterad till flerspråkighet. Studien genomfördes i fransk kontext men resultatet är relevant då Young (2014) pekar på faktorer som bristperspektiv hos lärare till följd av okunskap om hur flerspråkiga elever kan stöttas samt undervisning präglad av enspråksnormen och myter om flerspråkighet (Young, 2014).

Torpsten (2015) genomförde ett forskningsprojekt på en skola med tydlig monolingvistisk norm med syftet att utveckla användandet av elevers flerspråkighet som en resurs i lärandet. Detta skedde bland annat genom att införa transspråkande som en pedagogisk strategi. Studiens resultat visar att genom att erbjuda och uppmuntra eleverna att använda sina förstaspråk utvecklades samarbete och kommunikation mellan elever och mellan modersmålslärare och vårdnadshavare. Vad som också framträdde tydligt i studien var hur avgörande lärarens attityd till flerspråkigheten är (Torpsten, 2015). Lundberg (2019) har undersökt lärares attityder till flerspråkighet. Hans resultat pekar på en öppenhet mot flerspråkighet men även attityder som inte överensstämmer med flerspråkighetens förtjänster i undervisningen. Dessa attityder kan ha sin rot i vissa monolingvistiska ideologier som fortfarande existerar (Lundberg, 2019). Den motsägelsefulla inställningen till flerspråkighet har även uppdagats i Nilsson Folkes (2015) studie där lärare uttrycker att det är problematiskt när eleverna använder sitt modersmål medan hen efterfrågar ett ords betydelse på det språk som hen kritiserat användandet av (Nilsson Folke, 2015). Det finns en diskrepans mellan de riktlinjer som förespråkar att använda flerspråkighet som resurs och forskning om lärares attityder och klassrumspraktik (Lundberg, 2019; Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2014 ; Torpsten, 2015).

Wedin och Wessman (2017) följer implementeringen av en flerspråkighetspolicy och undersöker relationen mellan praktik och språkpolicy genom en longitudinell aktionsforskningsstudie mellan 2013–2016. Flerspråkighetspolicyn hade beslutats om top-down och skulle genomsyra hela verksamheten och beröra all personal på skolan. Författarna lyfter det faktum att det i den fysiska lärmiljön skickas signaler till eleverna genom frånvaron eller närvaron av tecken på flerspråkighet. I en lärmiljö präglad av en monolingvistisk norm finns endast böcker, planscher och affischer på majoritetsspråket. I en lärmiljö där flerspråkighet blivit norm är språk synliggjorda i de gemensamma utrymmena och ingen

23

reagerar på att andra språk än majoritetsspråket syns och används (Wedin&Wessman, 2017).

Transspråkande

Transspråkande, eller translanguaging, är att utifrån strategiska principer använda flerspråkighet som en resurs i undervisning såväl som i livet (García & Wei, 2014; Svensson, 2017). Transspråkande kan ses som ett slags kodväxling men sker som en planerad strategi för lärande och förståelse (Cenoz, 2017; García & Wei, 2014). Det finns olika teorier kopplade till transspråkande. García (2009) har formulerat undervisningsprinciperna social rättvisa och social praktik som är kopplade till transspråkande. Social rättvisa är den första principen och innebär att alla språk värderas lika och anses vara redskap för lärande (García & Wei, 2014; Svensson, 2017). Svensson (2017) menar att principen för social rättvisa är mycket viktig i det initiala skedet när en traditionell undervisning som följer enspråksnormen ska utvecklas mot en transspråkande praktik. Den andra undervisningsprincipen social praktik innebär att flerspråkighet genom transspråkande införlivas och tar plats i klassrummet. Läraren identifierar hur och i vilka sammanhang språken som finns i klassrummen ska användas för ett ökat lärande (García 2009; García & Wei, 2014; Svensson 2017). Tillsammans utgör social rättvisa och social praktik grundreglerna för transspråkande och betyder att transspråkande är såväl en pedagogisk strategi som ett övergripande förhållningssätt (García 2009, García & Wei, 2014; Svensson, 2017; Wedin & Wessman, 2017).

Det råder konsensus inom forskningen om hur undervisningen av nyanlända elever som lär sig ett andraspråk ska utformas för att stödja eleverna. Gynnsamma faktorer är bland annat språklig produktion i skolans alla ämnen samt att utnyttja elevernas flerspråkighet som resurs (Cummins, 2017; Gibbons, 2006; Gibbons, 2010; Kaya, 2016; Skolverket, 2016; Svensson,2017). Torpsten (2018) undersökte några elevers upplevelse av transspråkandets möjligheter inom ramen för undervisning och skola. I klassrummet som var fokus i Torpstens (2018) forskning hade läraren introducerat transspråkande utifrån Garcías (2009) grundprinciper. Resultatet visar att eleverna utvecklat sin flerspråkighet genom att få möjlighet att använda flera språk under skoldagen och lära av varandra genom såväl homogena som mixade språkgrupper (Torpsten, 2018). I internationell forskning om transspråkande har elever och lärare ofta ett gemensamt språk som utgångspunkt medan det i svensk kontext ofta inte förhåller sig så (Svensson, 2017). Detta utgör dock inte ett hinder för en transspråkande praktik eftersom eleverna kan och bör samarbeta inom och mellan språkgrupper för att öka sin inlärning (Svensson, 2017). Duarte (2016) visar med sin forskning om interaktion genom transspråkande

24

resultat som motsäger gamla föreställningar om att fler språk har en negativ effekt på elevers lärande samt att tillåta flerspråkighet inte genererar vänskapsband och kontakter utanför den egna språkgruppen. Denna negativa attityd härleder Duarte (2016) till brist på kunskap. Hennes studie ger indikationer på att transspråkande möjliggör djupare förståelse och utgör en stöttning i ett meningsskapande samspel enligt den sociokulturella teorin. Vidare visar Duartes (2016) studie att transspråkande inte leder till att elever i större utsträckning ägnade sig åt samtal orelaterade till uppgiften.

I en annan studie undersöker Duarte (2018) transspråkande praktik, pedagogisk funktion och hur lärare implementerar transspråkande i sin undervisning i två olika undervisningskontexter. I studien framträder två olika utgångspunkter för transspråkande; spontant och officiellt. Det spontana transspråkandet uppstår i klassrumsinteraktionen medan det officiella initieras i form av en explicit strategi från lärarens håll (Duarte,2018). Detta lyfts även i en artikel av Cenoz (2017). Ett pedagogiskt transspråkande har en symbolisk funktion eftersom det kan fungera identitetsstärkande. Det kan även ha en stöttande funktion och utgöra en bro mellan språken som leder till högre förståelse och också att språk tillmäts lika värde. Slutligen kan ett pedagogiskt transspråkande ha en epistemologisk funktion då alla språk används med syftet att utveckla språk och kunskaper (Duarte, 2018). När det gäller hur lärarna implementerade transspråkande visar Duarte (2018) på fördelar med att låta lärarna närma sig transspråkandet i liten skala utifrån sin egen verksamhet för att använda hela individens språkliga repertoar för lärande och utveckling. Förutsättningarna för att använda en transspråkande pedagogik kräver inte att läraren är flerspråkig eller att undervisningen bedrivs på flera språk. Inte heller utgör transspråkande ett hot mot tillägnandet av ett nytt språk (Garcìa & Seltzer, 2016).

25

Metod

I kapitlet motiveras valen av metoder för att genomföra interventionsstudien. Utgångspunkten har varit att välja metoder som speciallärare använder i sin profession.

Val av metod

Flera olika metoder har valts för att besvara studiens frågeställningar. Observation och handledande samtal är metoder som valts för att genomföra interventionsstudien eftersom det är metoder som är speciallärarens verktyg. Metodansatsen var att göra ett slags kvalitativ interventionsstudie med drag av aktionsforskning. Aktionsforskning är en metod för att förbättra och öka kvaliteten på undervisningen och tar sitt avstamp i den egna praktiken. Det är i praktiken förändring ska ske och därför är det inom aktionsforskning i skolsammanhang oftast pedagogen som formulerar det område som hen anser behöver utvecklas (Nylund, Sandbeck, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010; Stukát, 2011). Tiller (2009) belyser betydelsen av att aktörerna som är involverade i forskningen har god insikt i forskningen och att målet med aktionsforskningen förväntas vara en förbättring för aktörerna (Tiller, 2009). Nedan beskrivs de olika metoder som jag har valt utifrån forskningens syfte och frågeställningar.

Figur 2 Schematisk modell över interventionsstudien.

Observation

Datainsamling skedde i två av interventionsstudiens moment genom videoregistrerad, icke-deltagande observation av sammanlagt fyra lektioner. De observerade lektionerna valdes slumpvis utifrån när ämneslärarna hade möjlighet. Löpande fältanteckningar fördes som ett komplement. Under observationen fokuserade jag på situationer där flerspråkighet användes som resurs. Observation som metod lämpade sig väl då det kan finnas en diskrepans mellan

26

verkligheten och det en person uppger under en intervju är observation en metod som kan närma sig verkligheten utan den så kallade intervjuareffekten (Bryman,2016; Stukát, 2011). Samtidigt är inte heller observation en metod där situationen inte påverkas av forskaren. Observerade personer kan agera annorlunda mot vad de brukar göra när de vet att de blir observerade. Lärarna som deltog i studien var informerade om vilket som var observationens fokus (Bryman, 2016; Stukát, 2011).

Handledning

I speciallärarens uppdrag ingår att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare till undervisande lärare (SFS, 2011:186). En metod för detta är handledning vilket också var interventionen i studien. Handledning är en metod som används inom aktionsforskning och andra förändringsprocesser. De handledande samtalen styrdes av ämneslärarnas reflektioner utifrån de filmsekvenser som de fick ta del av. Frågor såsom ”Hur hade du kunnat lyfta in flerspråkighet som resurs?” fick leda samtalet. De handledande samtalen skedde i det ena fallet i klassrummet och i det andra arbetsrummet. Detta för att det i så stor utsträckning som möjligt skulle ske på ämneslärarnas villkor och att de skulle känna sig trygga (Bryman, 2016).

Handledningssituationer inbegriper alltid en dimension av makt och kan aldrig vara helt och hållet jämbördig. Detta kan således ha en inverkan på samtalet (Ahlberg, 2017; Lendahls & Rönnerman, 2005). Även förväntningar på handledaren kan påverka samtalen (Lendahls & Rönnerman, 2005).

Handledning är en inlärningssituation där teori och praktik kopplas ihop i syfte att utveckla de handleddas professionalitet och säkerhet i yrkesrollen (Holmberg, 2000, s.17)

Handledning förutsätter ett aktivt lyssnande hos den som handleder för att genom samtal leda den som handleds till insikter om den egna praktiken som ska kunna utmynna i en förändrad och mer utvecklad praktik. För att göra det ska den handleddes erfarenheter, kunskaper och nuvarande praktik vara en utgångspunkt. Handledningen sker i parallella spår och är såväl instrumentell som emotionell. Den instrumentella handlar om praktiken medan den emotionella handlar om insikter, sätt att hantera yrkesroll samt känslor. Dessa spår ska ses som samverkande snarare än separata och i riktning mot målet att utveckla den egna praktiken (Holmberg, 2000).

27

Stimulated Recall

I de handledande samtalen användes metoden Stimulated Recall. Metoden innebär att forskaren använder videoinspelningar för att stimulera minnet hos deltagarna för att återuppväcka de tankeprocesser som låg bakom beslut och beteenden i undervisningssituationer kallas Stimulated Recall (Bloom, 1953). Enligt Calderhead (1981) är metoden inte befriad från faktorer som kan påverka utsagor och tjänar således på att användas tillsammans med andra metoder. Bland annat finns risken att hamna i ett dömande eller värderande tillstånd (Calderhead, 1981). De sekvenser som valdes ut var från början, mitten och slutet av de observerade lektionerna. Skälet var att båda lektionerna var 70 minuter långa och att det blev ett enkelt sätt att avgränsa. Ämneslärarna erbjöds dock möjlighet att få ta del av lektionen i sin helhet.

Observation som registrerats med endast fältanteckningar blir andrahandsinformation och minnen försämras med tiden därför kan en videoinspelning av situationen stimulera minnet och skapa mer fördelaktiga förutsättningar för en underbyggd reflektion hos deltagaren i studien (Bryman, 2016).

Datorstödd intervju

I det sista steget av interventionsstudien var lärarnas reflektioner och insikter gällande interventionen i fokus. Under observationer och handledande samtal finns det ett maktperspektiv som på olika sätt kan påverka deltagarna i studien därför framstod datorstödda intervjuer som ett fördelaktigt alternativ. Nackdelar med datorstödd intervju som lyfts av Kvale och Brinkman (2017) och Bryman (2016) är att möjligheten att ställa följdfrågor är begränsad. En annan nackdel är att datorstödd intervju kräver att intervjupersonen ska kunna formulera sig i skrift (Bryman, 2016; Kvale & Brinkman, 2017). Samtidigt finns fördelar med metoden så som att intervjupersonen får möjlighet att tänka igenom sina svar. Utöver detta finns det en fördel med distansen mellan intervjuperson och intervjuare när intervjun berör känsliga ämnen (Bryman, 2016). Ämneslärarna fick frågorna via sin e-post och besvarade dem när de hade möjlighet (se bilaga 3).

Urval

Interventionsstudien genomfördes på en skola i en svensk storstad. Majoriteten av de 500 eleverna som går på skolan har ett förstaspråk som är ett annat språk än svenska. En stor andel

28

av eleverna är enligt definitionen nyanlända. Klassen består av 19 elever och det finns 12 olika språk representerade i gruppen. Av de 19 eleverna är 9 nyanlända enligt definitionen eller anlänt till Sverige efter skolstart. En logoped är knuten till en elev i klassen men i övrigt finns inga specialpedagogiska insatser kopplade till gruppen.

För att genomföra interventionsstudien valdes två lärare som har ett nära samarbete i en årskurs 6. De hade möjlighet och ville delta. Detta kallar Bryman (2016) för ett bekvämlighetsurval. Detta slags urval påverkar generaliserbarheten negativt, men samtidigt är inte ansatsen i den här interventionsstudien att generera data som är representativ (Bryman, 2016).

Under läsåren 2018/2019 har några lärare på skolan, dock ej lärarna som medverkar i interventionsstudien, ingått i ett projekt rörande transspråkande. Detta har inneburit att klassen i vilken studien har genomförts fått möjlighet att använda sig av transspråkande under vissa av sina lektioner. Lärarna som ingår i den här studien har tagit del av fortbildningar i form av föreläsningar om transspråkande varför de hade en förförståelse gällande begreppet transspråkande/translanguaging inför interventionsstudien. Skolledningen på skolan ska under hösten 2019 initiera en fortbildning inom transspråkande för all personal.

Genomförande

I ett första steg berättade jag om interventionsstudien för ansvarig rektor på skolan som gav sitt godkännande. Jag tog sedan kontakt med lärarna i årskurs 6 och informerade om interventionsstudiens syfte och frågade om de hade intresse av att delta, vilket de hade. Samtycke inhämtades sedan från vårdnadshavare och elever via ett missivbrev med en beskrivning av forskningen och de forskningsetiska principerna (se bilaga 1). I ett andra steg genomförde jag observationer vid fyra olika tillfällen. Dessa videoregistrerades genom inspelning på iPad och kompletterades med löpande fältanteckningar. Observationerna och fältanteckningarna transkriberades därefter. I snarast möjliga anslutning till de första två observationerna bokade jag in handledande samtal med lärarna. Handledningen genomfördes individuellt med stöd av videoinspelningen enligt metoden Stimulated Recall. De sekvenser som lärarna fick ta del av utgjordes av situationer från början, mitten och slutet av lektionerna. Efter de handledande samtalen tillhandahöll jag stödmallar och begreppsscheman enligt överenskommelse. Lärarna gavs möjlighet att kontakta mig vid frågor. En vecka efter handledande samtal gjorde jag ytterligare två observationer som spelades in på iPad, kompletterades med löpande fältanteckningar och transkriberades. I ett sista steg genomfördes datorstödda intervjuer med syfte att fånga lärarnas syn på interventionsstudien.

29

Analys och bearbetning

Observationer och handledande samtal transkriberades. De löpande fältanteckningarna renskrevs. Därefter analyserades all insamlad data genom tematisk analys utifrån studiens frågeställningar (se bilaga 2). Formen för den tematiska analysen är inspirerad av Braun och Clarkes (2006) modell. Modellen är indelad i sex faser; bli familjär med data, generera initiala koder, söka efter teman, gå igenom teman, definiera teman, rapportera resultat (fritt översatt från Braun & Clarke, 2006). Braun och Clarke (2006) menar att den tematiska analysen är en tillgänglig och flexibel dataanalysmodell. Data kan analyseras utifrån semantisk eller latent nivå. I den första nivån håller sig analysen i det explicit uttryckta medan den i den andra nivån går djupare för att finna bakomliggande attityder, idéer och koncept (Braun & Clarke, 2006). När det gäller att hitta teman är repetition en viktig faktor men är i sig inte tillräckligt för att bestämma att en händelse utgör ett mönster. Bryman (2016) menar att det viktigaste är att repetitionen för att kunna vara ett mönster måste överensstämma med forskningens fokus. Det framhåller även Braun och Clarke (2006) som viktigt. De betonar även att det är en aktiv process som är avhängig forskarens omdöme. Braun och Clarke (2006) menar att tematisk analys inte har fått ett tillräckligt erkännande. En kritik som riktats mot tematisk analys är att den är för vag. Det är därför viktigt att forskaren visar att de teman som hen definierar är av relevans för forskningen (Braun & Clarke, 2006; Bryman,2016).

Etiska överväganden

Under forskningsprocessen har Vetenskapsrådets (2013) riktlinjer åtföljts. Informationskravet har tagits i noga beaktande givet interventionsstudiens karaktär. Detta för att förhindra att deltagarna kände sig förda bakom ljuset (Bryman, 2016, s.181). Enligt konfidentialitetsprincipen har lärare och elever avidentifierats i transkriptionerna och videoinspelade data har förvarats med hänsyn till denna. Pseudonym har använts i utskrifter för att säkerställa deltagarnas anonymitet. En aspekt som noga övervägts är konsekvenserna av studien. Kvale och Brinkmann (2014) belyser vikten av att den skada som en intervjuperson eventuellt kan utsättas för ska vara så liten som möjligt. De framhåller dock att det i ett utilitaristiskt perspektiv kan vara berättigat att fullfölja en studie om kunskapsbidraget innebär fördelar. Samtycke har inhämtats för varje nytt steg under interventionsstudien och lärarna har fått möjlighet att själva styra plats för handledning.

30

Resultat

Resultatet av interventionsstudien presenteras i kronologisk ordning och åtföljs av analys. I slutet följer en övergripande analys och diskussion av resultatet relaterad till studiens frågeställningar.

Observation 1

På ena väggen i klassrummet hänger en sammanställning av elevenkät om språkidentifikation, språkfärdighet och språkarv. På en av klassrummets två dörrar hänger en affisch med NO-begrepp på de språk som finns representerade i klassen och på skåpluckor hänger matematikrelaterade bilder med förklaringar på flera språk. Klassen ska ha prov i historia och bänkarna är placerade i rader. Läraren Kim har en genomgång av regler som gäller provsituationen. När en elev avbryter tystar Kim eleven och fortsätter sin muntliga genomgång av regler. Flera elever kommer sent och blir insläppta efter hand. Kim ger instruktioner muntligt innan hen delar ut provet och ber eleverna att börja skriva.

Under hela provet råder tystnad i klassrummet. En elev som sitter långt fram i klassrummet räcker många gånger under provet upp handen för att be om hjälp. När Kim inte uppmärksammar handuppräckningarna vänder sig eleven till bänkgrannen för att, vad det ser ut som, be om hjälp. En annan elev skruvar sig på stolen, drar på och av sin huva och ber om att få gå på toaletten. Eleven lämnar klassrummet under en lång stund. När eleverna blir färdiga, lämnar de in proven och arbetar med andra skoluppgifter. Många tittar på YouTube på sina datorer. Språket som hörs i klassrummet är svenska med undantag av korta utbyten av fraser på arabiska när två elever lämnar in sina prov. När läraren Kim avslutar lektionen och eleverna ställt sig upp hörs återigen korta utbyten av fraser på arabiska. Innan eleverna går ut på rast hjälper de Kim att ställa bänkarna i grupper.

Observation 2

Klassen ska ha svenska med Alex. Innan lektionen knackar det på dörren till klassrummet. Alex öppnar och utbyter några ord med personen, som sedan avviker. Jag frågar vem det var och Alex svarar att det var en studiehandledare men att de ska ha svenska idag så studiehandledaren kunde gå. När eleverna släppts in tar det en stund innan Alex inleder lektionen eftersom många elever kommer sent. Alex börjar lektionen med att klargöra målet för lektionen, vilket är öka sin kunskap om olika lässtrategier. Hen berättar att de ska fokusera på tre lässtrategier under

31

den närmaste tiden; sökläsning, översiktsläsning och djupläsning. I fokus under dagens lektion är sökläsning. Alex ställer ett antal kontrollfrågor om vad sökläsning är och hur sökläsning går till. Det är samma elever som räcker upp händerna för att svara. Samtliga är placerade långt fram i klassrummet. När Alex ställt färdigt sina frågor berättar hen att eleverna ska arbeta med sökläsning i par. De ska träna sökläsning på SO-texter som handlar om andra världskriget.

Under hela lektionsstarten pågår småprat runt om i klassrummet. Under resterande del av den 70 minuter långa lektionen kommunicerar eleverna på svenska. En elev växlar mellan svenska och engelska. Flera av eleverna surfar på sina datorer när ämnesläraren inte ser. Några elever cirkulerar runt i klassrummet. De samtal som hörs eleverna emellan växlar mellan att vara relaterade till uppgiften och att vara relaterade till olika fritidsintressen. När Alex avrundar lektionen och eleverna plockat ihop sitt material och har ställt sig upp utspelar sig en konversation mellan tre elever:

Sultan, ska vi skippa hemspråk? Du vet, hon sa inget.

Skippa inte hemspråk Sultan. Det är inte bra för du vet när du gå in i universitetet du ha typ bara dom vanliga ämnena.

Jag går inte för jag orkar inte och plus min lärare är sträng (Observation, 27/2 2019)

Delanalys: Transspråkande och flerspråkighet i mellanrummen

I övergångar mellan moment hördes elever kommunicera på andra språk än svenska men flerspråkighet hade ingen aktiv roll under någon av de observerade lektionerna och utgjorde inte en stöttning initierad av ämnesläraren (Nilsson & Bunar, 2016; Skolinspektionen, 2014). Det som hördes är det Duarte (2018) benämner som spontant transspråkande medan det explicita transspråkandet som pedagogisk strategi inte förekom (Duarte, 2018). Varken lärare eller elever reagerade när andra språk än svenska användes i klassrummet. I Wedin och Wessman (2017) aktionsforskningsprojekt nämner de just denna neutrala hållning till förekomsten av andra språk än majoritetsspråket som ett tecken på att flerspråkigheten är normen (Wedin & Wessman, 2017). Flerspråkigheten finns även manifesterad i den fysiska lärmiljön i form av planscherna på vägg, dörr och skåpslucka. Planschen med en sammanställning av de språk som finns representerade i klassen är en kartläggning av språkresurser och språknivåer som bygger på Svensson (2017). Klassens flerspråkighet är visuellt synlig vilket är ett steg mot den ena av transspråkandets grundprincip: social rättvisa (García & Wei, 2014; Svensson, 2017).

Interaktionen under observationerna domineras av det Gibbons (2006) beskriver som IRF/IRE vilket visar sig genom att läraren ställer kontrollfrågor, får svar av elever och ger feedback. Det