Fakulteten för lärande och samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Historieundervisning i motvind:
Ett försök till konkretisering av hjärnforskningens rön om motivation
”Teaching history in a headwind:
An attempt to actualize neuroscientific research on motivation”
Fredrik Persson
Lärarutbildningen 90 hp
Examinator: Roland Ahlstrand
Abstract
Syftet med detta arbete har varit att undersöka möjligheten att konkretisera hjärnforskningens rön i förhållande till historiedidaktiken för att finna sätt att öka elevers motivation inför historieämnet. En genomgång av relevant forskning om motivation, historiedidaktik samt neuro- och kognitionsvetenskap kopplad till pedagogik, det senare en del av hjärnforskningen, visar på betydande överlappning vad gäller metodiska rekommendationer. Den empiriska undersökningen hade som syfte att undersöka två elevgruppers uppfattningar om historieundervisning, speciellt med avseende på begrepp som är centrala inom motivationsforskningen: erfarenheter, förväntningar, meningsfullhet och nytta. Undersökningens resultat visar att elevgrupperna, som studerar vid ett naturbruksgymnasium, hade ganska höga förväntningar på ämnet historia. Trots detta var måluppfyllelsen i kursen bristfällig. Detta arbete argumenterar för att hjärnforskningens rön kan användas för att belägga vissa didaktiska metoders effektivitet. Slutsatsen är dock att flera pedagogiska perspektiv måste kombineras för att skapa inre motivation, vilket kan öka elevens måluppfyllelse i ämnen som eleven initialt inte är intresserad av.
Nyckelord: historia, motivation, hjärnforskning, neurovetenskap, kognitionsvetenskap, historiedidaktik, fenomenologi
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1. Hjärnforskningen i den aktuella pedagogiska debatten...1
1.2. Syfte och frågeställningar...2
2. Teori och tidigare forskning ...4
2.1. Teorier om motivation – en översikt...4
2.2. Historiedidaktik ...5
2.3. Vad är en bra lärare?...7
2.4. Språkinriktad undervisning...8
2.5. Infärgning och släktforskning ...10
2.6. Det meningsfulla lärandet och elevernas livsvärldar...10
2.7. Spelfilmen i historieundervisningen...11
2.8. Hjärnforskning och motivation...12
2.9. Teoretisk sammanfattning ...16
3. Beskrivning av min arbetsplats ...19
3.1. Stora Segerstad Naturbrukscentrum...19
3.2. Styrdokumenten för Historia 1a1...20
3.3. ”Externa” faktorer utanför ramen för min undersökning ...21
3.4. Beskrivning av elevgrupperna i min undersökning ...22
4. Metod...23
4.1. Metodval...23
4.2. Forskningsetiska överväganden...25
4.3. Enkät 1...25
4.4. Enkät 2...26
5. Resultat av den empiriska undersökningen...28
5.1. Resultat av enkät 1...28
5.2. Resultat av enkät 2...29
5.3. Betygsfördelning efter genomförd kurs ...29
5.4. Metodproblem...30 6. Diskussion...32 7. Referenser...38 8. Bilagor...41 8.1. Resultat Enkät 1...41 8.2. Kategorier i enkät 1...42 8.3. Resultat Enkät 2...43 8.4. Kategorier i enkät 2...46
8.5. Enkät 1 med svarsexempel...48
1. Inledning
1.1. Hjärnforskningen i den aktuella pedagogiska debatten
Debatten om den svenska skolan är intensiv och en av de sista årens intressantaste diskussioner handlar om det – av vissa – upplevda ”gapet” mellan nya forskningsrön och pedagogiken som den bedrivs ute i skolorna. På ena kanten finns de som hävdar att framsteg inom hjärnforskningen – det vill säga kognitions- och neurovetenskapen – inte tillåts göra avtryck i skolans värld. Fallande resultat anses vara onödiga eftersom nya rön kan motverka utvecklingen. På motsatt sida i debatten lyfter pedagogikforskare och lärare fram besvären med att överföra dessa rön till klassrummen, i den mån de överhuvudtaget är relevanta. Som företrädare för hjärnforskningens sida i debatten deltar ofta Martin Ingvar, bl.a. professor i klinisk hjärnfysiologi, och Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap. Dessa två forskare är i regel rejält kritiska till vad de uppfattar som pedagogernas ovilja till att omfamna nya rön. Peter Gärdenfors är professor i kognitionsvetenskap, ett forskningsfält som i snäv mening kanske inte ingår i det något fluffiga begreppet hjärnforskning. Dock placeras han ofta i debatten på hjärnforskarnas sida. Han uppehåller sig gärna vid undervisningens trögrörliga och traditionsbundna beskaffenhet och menar att det skolan framför allt lyckas med är att döva barns och ungdomars naturliga nyfikenhet och förmåga att lära sig nya saker. Det som sker i skolan ses sällan som meningsfullt (Colnerud, 2017, 3 april; Skogstad, 2017, 26 mars; Sveriges Radio, 2011; Danielsson, 2011; Vetenskapsrådet, 2012).
Som lärare förväntas man ständigt arbeta med att förbättra måluppfyllelsen i sin undervisning. Jag undervisar bland annat i historia på ett naturbruksgymnasium. Mina utmaningar är främst en ganska utbredd skoltrötthet bland eleverna samt svag motivation vad gäller gymnasiegemensamma ämnen (tidigare kallade kärnämnen) och då kanske särskilt ämnen som historia, samhällskunskap och religion. Det finns vissa strukturella problem vad gäller de pedagogiska förutsättningarna på min skola, vilka jag kommer att diskutera längre fram. Men eftersom jag inte är i en position där jag direkt kan påverka dessa strukturer måste mitt fokus vara att bedriva en undervisning som är så effektiv som möjligt, inom de ramar som jag kan påverka.
En historielärare som vill öka måluppfyllelsen i sin kurs vänder sig naturligtvis till historiedidaktiken, för att få svar på frågorna vad? hur? varför? med avseende på sin undervisning. Historiedidaktiken ger massor med tips om hur man skapar en mer meningsfull undervisning som kan ge en djupare historisk förståelse. Men min ”akuta” undervisningsproblematik handlar mer om
att väcka den första lusten inför historieämnet, att väcka (eller återuppväcka) intresset för historia, att finna den inre motivationen – kort sagt att ”få eleverna med på tåget”. Förvisso har jag funnit inspirerande idéer och tankar inom den mer ”traditionella” pedagogiken och historiedidaktiken. Som anknytning till Gärdenfors tankar om det meningsfulla lärandet kan Per-Arne Karlssons (docent i ämnesdidaktik med inriktning mot historia) kritik av den gängse historieundervisningens karaktär nämnas:
”Det är en allmän erfarenhet – som jag senare ska visa – att det är meningslös faktamemorering som ofta har dominerat historieundervisningen i skolan – inte bara i Sverige utan också internationellt. Den historiska information som skolan har levererat har eleverna inte uppfattat som meningsfull och de har snart glömt den. /../Det finns ett gap mellan målen i skolan – varför historia? - och hur historieundervisningen ser ut i praktiken.” (Karlsson 2013:10-11, min kursivering.)
Karlsson pekar här på några kännetecken på en ineffektiv historieundervisning: Meningslöshet, fokus på ointressant fakta och att eleverna inte kommer ihåg vad de lärt sig. Det som Karlsson ovan nämner, att ”tänka historia”, motsvaras i ämnesplanen av formuleringar om att få elever att förstå hur historia används ur olika perspektiv – bland annat för att skapa identiteter – samt hur historisk kunskap nås via ämnesspecifika metoder, som till exempel källkritik (Skolverket, 2011).
Likväl har jag upplevt ett behov av att lära mig mer om hur man motiverar eleverna, särskilt i början av kurserna, kanske rent av under de första skälvande minuterna av första lektionen. Att nå ämnesplanens ganska komplexa mål kräver en hel del ansträngning av eleverna, speciellt av dem som är skoltrötta och har dåliga skolerfarenheter med sig i bagaget. Jag har under en tid följt debatten om hjärnforskningen men det var en artikel om Sara L Bengtssons forskning som på allvar fick mig att intressera mig för möjligheterna att med hjälp av hjärnforskningen öka mina elevers motivation (Skolvärlden, 2016). Bengtsson, som är seniorforskare vid Institutionen för klinisk neurovetenskap vid Karolinska Institutet, lägger störst vikt vid förväntningarnas betydelse för vår motivation – för att uppleva motivation behöver vi positiva förväntningar. Är våra förväntningar negativa behöver vi nya erfarenheter som kan bygga upp positiva förväntningar. Enkelt uttryckt skulle man kunna säga att jag i min vardag har fullt upp med att möta och hantera elevers negativa förväntningar på ämnet historia.
De pedagoger som är kritiska till hjärnforskningens råd till skolan påpekar att dessa inte är så värst nya utan snarare ytterligare belägg för metoder som pedagoger har praktiserat under lång tid, till exempel vikten av repetition. Man noterar även att hjärnforskningen fortfarande spretar och i vissa fall rekommenderar motstridiga metoder. Vidare anmärker man på att hjärnforskare är duktiga på att beskriva lärsituationer som inte är vanliga i verklighetens klassrum, till exempel individuell undervisning i kliniska miljöer (Kindenberg, 2012). Jag anser dock att det har sin poäng i att på
naturvetenskaplig väg kunna bevisa vissa metoders företräden. Läroplanen stipulerar ju att vår verksamhet ska vila på såväl vetenskaplighet som beprövad erfarenhet (Skolverket, 2011; Vetenskapsrådet, 2012). Jag tror inte att jag är ensam om att som lärare främst förlita mig på det sistnämnda – beprövad erfarenhet.
1.2. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med mitt utvecklingsarbete är att öka måluppfyllelsen i kursen Historia 1a1 vid Stora Segerstad Naturbrukscentrum. Jag utgår ifrån att jag måste finna effektivare sätt att öka mina elevers motivation inför kursen i historia och jag utgår även ifrån att hjärnforskningen – som den beskrivs av Sara L Bengtsson – kan ge mig en tydlig modell att utgå ifrån.
Centrala begrepp inom motivationsforskningen är meningsfullhet, erfarenheter, förväntningar och
självförtroende. Inom begreppet meningsfullhet ryms begreppet nytta – det vi identifierar som
nyttigt för oss kan leda till en känsla av meningsfullhet. Om jag vill utveckla min undervisning så att den i högre grad motiverar mina elever måste jag börja i rätt ände och undersöka hur mina elever förhåller sig till just dessa begrepp. Syftet i undersökningen blir då att undersöka mina elevers uppfattningar om förväntningar, erfarenheter och nyttan när det gäller historieundervisning och att jämföra den kunskapen med relevanta teorier och forskningsrön.
Ur detta följer en övergripande första frågeställning:
1. Vad har mina elever för uppfattningar om skolämnet historia?
Mer specifikt vill jag få kunskap om deras förväntningar på kursen Historia 1a1, deras erfarenheter av ämnet från grundskolan samt deras uppfattning om nyttan med historia. Jag vill dessutom få kunskap om deras uppfattning om mitt kursupplägg efter genomförd kurs. Den empiriska kunskapen förankrar jag teoretiskt vilket leder till min andra frågeställning:
2. Hur använder jag den empiriska kunskapen om mina elever tillsammans med relevanta
rön om motivation för att skapa ett bättre kursupplägg som kan leda till högre måluppfyllelse?
2. Teori och tidigare forskning
2.1. Teorier om motivation – en översikt
För att ge definitioner av begrepp som är viktiga i mitt arbete följer här en kort översikt av hämtad från Christer Stensmos bok Ledarskap i klassrummet (2008). Dessa teorier kommer främst från fälten psykologi/utbildningspsykologi och beteendevetenskap.
Inre motivation beskrivs i forskningen som något som finns inom människan (intrinsic). Det kan
handla om olika behov som ska tillfredsställas, känslor som kan följas eller potentiella resurser som kan utvecklas. Yttre motivation handlar om mål som finns i den omgivande miljön, det vill säga utanför människan (extrinsic). Det kanske mest kända exemplet är Skinners operanta beteendeteori: genom antingen positiv eller negativ förstärkning kan en individ förmå en annan individ att agera målinriktat. Olika incitament, till exempel materiella eller sociala, ökar sannolikheten för ett visst beteende. Straff minskar omvänt denna sannolikhet. Inom pedagogiken har under seklerna olika straff använts i skolan (kvarsittning, aga, tråkiga uppgifter, rapport till föräldrar, förlust av privilegier, sänkt betyg).
Interaktiv motivation är en teori som speglar den motivation som formas i samspel mellan en
situation och en person enligt formeln M = F x V, där M står för motivation, F för förväntan och V för värdet av att ha framgång – att nå ett mål. Förväntan om framgång beror på tidigare erfarenheter samt en beräkning av ens kapaciteter. Ju viktigare mål, desto större är värdet av framgång.
Teorier om prestationsmotivation handlar om strävan efter att klara en uppgift i förhållande till en kvalitetsnorm som är ett resultat av omvärldens krav och förväntningar. Stark eller svag prestationsinriktning kan bero på uppfostran och kulturmönster. Rädslan att misslyckas är en drivande kraft. Den högsta prestationsmotivationen uppstår vid medelsvåra uppgifter.
Pygmalioneffekten (eller rosenthaleffekten) beskrevs av psykologerna Robert Rosenthal och
Elisabeth Jacobson på 1960-talet. I försök såg man att elever presterade bättre om läraren föranletts att ha höga förväntningar på eleverna: ”Eleverna gjorde lärarens förväntningar på dem till sin egen uppfattning om sig själva och presterade därefter” (Stensmo, 2008:121).
Efter den här allmänt hållna översikten går Stensmo över till att beskriva fler resultat och uppmaningar som mer specifikt handlar om ökad motivation i skolan:
• Elevers engagemang och ansträngning ökar om de delar skolans mål för verksamheten, vilket innebär att eleverna måste tillåtas vara delaktiga i målsättningsdiskussioner.
• Goda, varma och informella relationer mellan lärare och elever verkar motivationshöjande.
• Skolan måste tillvarata elevernas olika intressen och kanalisera detta i uppgifter som leder till måluppfyllelse. • Undervisningen måste anpassas till elevernas behov och förmågor – ofta vill elever med svag självkänsla ha
mer lärarstöd, tydliga direktiv och regelbunden feedback.
• Klassrumsmiljön måste vara trygg och säker så att eleven vågar göra misstag.
• Regelbunden feedback som förhåller sig till den specifika elevens tidigare prestationer, inte gruppen i stort eller andra klasskamrater. Kritik ska riktas mot konkreta elevbeteenden, ej mot personen.
• Läraren är en modell för sina elever och ska vara positiv och entusiastisk.
• Lyckade grupparbeten leder till stolthet och tillfredsställelse vilket gynnar ett positivt klassrumsklimat där det råder sammanhållning.
För att stärka elevens lärande har metakognition visat sig vara effektivt. Metakognition betyder ungefär reflektion över det egna tänkandet – att lära sig hur man tänker och lär. Stensmo tar upp två mer konkreta slag av metakognition: att ha procedurkunskap innehär att man har kunskap om vad som krävs i fråga om färdigheter, strategier och resurser för att lösa en uppgift; att ha kunskap om
fullföljandet av en uppgift innebär att man vet när man har har förstått, när man är klar och hur man
går vidare.
2.2. Historiedidaktik
Didaktikens frågor är vad? hur? varför? oberoende av vilket ämne man behandlar. Dessa frågor härstammar från 1600-talet och didaktikern Comenius (Hermansson-Adler, 2014). Svaren måste varje historielärare fundera på i förhållande till sin undervisning för att få bäring på hur relevant hans eller hennes kursupplägg är. I mitt fall ställer jag dessa frågor med syftet att finna metoder som kan öka elevernas motivation. De tjänar som analysverktyg i mitt arbete och därför behövs en teoretisk förankring och presentation av historiedidaktiken.
Historiedidaktiken har haft två tydliga strömningar – ett fält bestående av tyska didaktiska forskare som har fokuserat på historiebruk/historiemedvetande och en anglo-saxisk variant som främst intresserar sig för undervisningens innehåll och metod. Den tyska didaktiska skolan har alltså ett tydligt samhällsperspektiv medan den anglo-saxiska har ett mer metodiskt perspektiv (Karlsson, 2013; Deldén, 2014). Det är uppenbart att dessa två perspektiv inte motverkar varandra – bägge kan förmedla inspiration till läraren. I Sverige har på sistone de anglo-saxiska didaktiska problemformuleringarna fått ett genomslag (Karlsson, 2013) och mitt arbete kan sägas ligga inom detta fält.
Vad gäller historieundervisningens innehåll och syfte finns ett lärarperspektiv som uttrycks i ämnesplanen och ett elevperspektiv som visar vad eleverna tycker är viktigt och intressant. Hermansson-Adler (2014) menar att sökandet efter svaren på de didaktiska frågorna måste göras
tillsammans med eleverna. Ämnesplanen för historia på gymnasiet – i dess nuvarande skick – presenteras nedan i kapitel 3.
Johan Hansson (2010) visar i sin doktorsavhandling Historieintresse och historieundervisning att
innehållet i historieundervisning ofta styrs av lärarens egna intresse av vad som är viktigt och fascinerande i det för flutna. Lärarnas intresse hörde främst hemma i eurocentrisk politisk historia, vilket snarare speglar det populärhistoriska intresset i allmänhet än innehållet och rekommendationerna i ämnesplanen för historieämnet. Vad som anses vara intressant för eleverna bestäms i hög grad av deras sociala kontext och intresse som väcks av spel filmer med historiskt innehåll. Både lärare och elever anger att modern historia är mest intressant.
Niklas Ammert, professor i historia med inriktning mot didaktik, har undersökt niondeklassares
uppfattning om vad historisk kunskap egentligen är. I hans enkätstudie, där 59 elever i årskurs nio deltog, framkom att de flesta elever menar att kunskap om fakta är detsamma som att veta mycket om historia och nyckeln till att förstå det förflutna. Enstaka elever svarade att det viktigaste är att
lära av historien för att undvika misstag (Ammert 2014).
För att lämna vad? och istället diskutera hur? kan man börja med att konstatera att all undervisning måste utgå från elevernas kunskapsnivå. För historieläraren gäller det att skapa sig en bild av elevernas förförståelse för att kunna välja rätt nivå och metod (Hermansson-Adler, 2014). När man introducerar ett nytt område i undervisningen har det visat sig vara mest effektivt att först lägga tid på att ge en övergripande bild av, exempelvis, epoken eller temat (the big picture). Eleverna får även inventera sin egen bild av området. När eleverna har bekantat sig med översikten – samt med relevanta begrepp som hör till området – kan man fördjupa sig och analysera orsaker och vändpunkter (Skolverket, 2016).
Hansson (2010) ställde den här frågan till niondeklassare och gymnasieelever i sin studie: ”Vilka
sätt att möta historia tycker du om?”. 73% av eleverna placerade biofilmer i kategorin ”väldigt
mycket”, följt av historiska faktaprogram på TV (55%), andra vuxna som berättar (49%), lärare
som berättar (48%), museer och historiska platser (46%), historiska dokument och källor (35%), läroböcker (24%), historiska romaner (24%). (Hansson, 2010:95) Av detta kan man dra slutsatsen
att elever föredrar berättande metoder i sin historieundervisning. Inom didaktiken talar man om den
narrativa historien och narrativa verktyg (Hermansson-Adler, 2014). Narrativ historia beskriver det
undervisningsmoment som behandlar det historiska och muntliga berättandet med syfte att nå historisk kunskap. Krav ställs på lärarens berättarteknik och att eleven upplever en meningsfull historisk rekonstruktion som leder till förståelse. Det handlar alltså inte om bara underhållning utan om en motiverande upplevelse som ska stimulera aktivitet, till exempel elevaktivt lärande. Läraren blir ett berättande föredöme och eleverna tar efter teknikerna. När eleven själv kan utföra en
narration gynnas flera förmågor. Minnet organiseras så att förståelse blir möjlig och sammanhang framstår tydligare. Eleven kan med narrativa metoder skapa en begriplig helhet av historiska fakta (Hermansson-Adler, 2014). Med narrativa verktyg kan individen enklare minnas, kategorisera och analysera historisk fakta. När det gäller att förklara historiska förlopp kan narrativa verktyg vara antingen aktörsperspektiv (intentionellt) eller strukturella perspektiv. ”För att göra historien begriplig /.../ så är båda dessa perspektiv nödvändiga.” (Karlsson, 2013:80). I anknytning till Hansson (2010) och elevers förtjusning i film som inslag i historieundervisningen kan man se
biofilmer – eller annorlunda uttryckt: spelfilmer – som uppbyggda av narrativa verktyg, där filmens
berättande motsvaras av läraren.
Ur ett lärarperspektiv är syftet – svaret på varför? – med historieundervisning givet: Ämnesplanen förklarar ämnets syfte, förmågor som ska nås och det centrala innehåll som ska behandlas (Skolverket, 2011). I kapitel 3 nedan återger jag de viktigaste delarna av ämnesplanen. Som undersökningarna ovan har visat är elevernas syften oftast kopplade till värdet av att kunna ge en bakgrund till samhällsproblem och konflikter, samt att lära av historien.
2.3. Vad är en bra lärare?
Forskning visar att lärarens roll och kvaliteter har stor betydelse för hur eleverna upplever undervisningen. En bra undervisning motiverar eleverna. Jag vill ge en översikt av dessa rön för att ge en grund till mina empiriska resultat, i vilka eleverna ofta tar upp just lärarens kvaliteter. Som jag visar längre fram finns en tydlig koppling mellan dessa rön och hjärnforskningens råd till pedagogerna.
Rent allmän märks ett stort intresse för just lärarens roll och den lärarledda undervisningen. Skolverket (2013:17) skriver: ”Baserat på en forskningssammanställning om individualisering av undervisning konstaterar Skolverket att mycket eget arbete inte gagnar elevers kunskapsutveckling och kan påverkar elevers motivation och engagemang negativt.” Skolverket (2013) skriver även att forskningen visar att det främst är elever från studiesvaga hem som missgynnats av den svenska skolans stora fokus på eget arbete. Lärarledd undervisning ska inte ses som detsamma som en ensidig förmedlingspedagogik (eller annorlunda uttryckt: katederundervisning). En bra lärare har en bred repertoar av undervisningsmetoder och skapar en trygg lärandemiljö som kännetecknas av ett dialogklimat.
Lars Berggren & Roger Johansson (2006) visar i sin undersökning om niondeklassares kunskaper
om ämnet. Detta handlar framför allt om förmågan att skapa ett gott klassrumsklimat samt att vara lyhörd. ”Vid en genomgång av de öppna svaren är det läraren som står i centrum och det är kring henne eller honom intresset för historia enligt elevsvaren skapas. Eleverna hänvisar i stor utsträckning till läraren när de skall precisera vad som är bra med historia.” (Berggren & Johansson, 2006:82).John Hattie skriver så här: ”Min poäng är att lärares övertygelser och engagemang är de
största påverkansfaktorer på elevprestationer som vi kan ha viss kontroll över...” (Hattie, 2012: 42).
Den amerikanske utbildningspsykologen Johnmarshall Reeve säger så här i en intervju apropå vad som gör en bra lärare: ”Do I have to be an entertainer? Do I have to be an extrovert? No!”
(Utbildningsradion, 2017). Reeve anser att elevernas utvärderingar av sina lärare är viktiga. Även om elever inte alltid artikulerar exakt vad de menar med en ”bra lärare” så finner Reeve belägg för att elever ”gillar” lärare som är lyhörda, som ser till elevens behov, som är en ”allierad”, som är hjälpsamma och stöttande, som accepterar negativa känslor hos eleven och som är organiserade och strukturerade. Reeve använder begreppet autonomy support för att beskriva en viktig uppgift för läraren. Begreppet innebär att läraren bör vara stöttande i alla avseenden men mer specifikt skapare av en elev-lärar-relation och klassrumsmiljö som stödjer elevens autonomi och utveckling mot egna mål. Motsatsen är enligt Reeve begreppet teacher control som kännetecknas av maktmedel och påtvingad socialisering. Lärarens viktigaste uppgift är att skapa en miljö där elevernas inre motivation (autonomous motivation) kan väckas och blomstra. Reeve lägger mycket vikt vid en engagerande och intressant undervisning där ”the first few minutes” av en lektion måste ge eleverna en klar bild av nyttan och målet med lektionen. Reeve nämner vidare betydelsen av att noga visa elever hur olika moment – inte bara praktiska utan även intellektuella – ska genomföras, vilket kan jämföras med begreppet procedurkunskap som Stensmo nämner i sin översikt av motivationsforskning (Utbildningsradion, 2017; Reeve, 2016; Stensmo, 2008).
Hellman & Waltersson (2014) undersökte i sitt examensarbete hur olika elevgrupper definierar en
bra lärare. De fann att yngre elever (mellanstadiet) framför allt nämner relationella kvaliteter medan gymnasieelever på studieförberedande program främst nämner didaktisk kompetens. Gymnasieelever på yrkesförberedande program nämner bägge delar med en viss övervikt mot den relationella kompetensen (glad, trevlig, har humor, stöttande). Kvalitativa omdömen i svaren till studiens enda fråga – som var öppen – var främst att lära ut på ett roligt och intressant sätt, att
vara tydlig och att variera lektionerna, examinationerna och arbetssätten.
2.4. Språkinriktad undervisning
kan minska elevers motivation inför historia eftersom motivation kräver förståelse (Gärdenfors 2010). Skolverket (2013:21) skriver: ”Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap.” Därför vill jag även inkludera något från det språkliga forskningsfältet. Dessutom kan man inordna språkmedvetna metoder under didaktikens hur? De teorier och metoder som handlar om narrativ historia och narrativa verktyg som beskrevs ovan kräver också en viss språklig nivå hos eleverna för att vara effektiva. Ytterligare en motivering till att infoga ett språkligt perspektiv är Hanssons (2010) resultat som bland annat visar att historieboken ligger långt ned på elevernas ranking av föredragna sätt att uppleva historia.
Historia kan definieras som ett språkämne i den meningen att historisk kunskap oftast kommer ur skriftliga källor, vilket förklarar källkritikens ställning i såväl forskning som i undervisning. En mer eller mindre stor del av kunskapsinhämtningen för eleverna sker via läsning av texter och i dessa texter förekommer ofta begrepp som eleverna inte är bekanta med. Maaike Hajer & Theun
Meestringa (2010) har som övergripande idé att utvecklingen av ett ämnesspråk är varje
ämneslärares ansvar och nyckeln till bättre måluppfyllelse. De ser historieämnet som ett utmärkt sammanhang för att utveckla den språkinriktade undervisningen, som kännetecknas av att den är
kontextrik, ger språklig stöttning och innehåller mycket interaktion. Hajer & Maastringa (2010)
menar att språkliga brister ofta gör att ”svåra” och ”tråkiga” texter väljs bort eller förkortas. Detta försämrar möjligheten till fördjupade insikter då texterna utarmas och inte förmår att förmedla historisk tidsfärg, detaljer och realism. Omvänt ska läraren ställa krav på att eleven i provsammanhang kan hantera ämnesspråket. Susanne Duek (2012) visar att elever bör känna till minst 95-97 procent av orden i en text för att till fullo förstå innebörden.
Vad gäller elevers svårigheter att förstå kurslitteratur i ämnet historia är Lotta Olvegårds doktorsavhandling från 2014 mycket intressant. Även om Olvegård främst studerar elever som inte har svenska som förstaspråk (s.k. L2-students på internationell vokabulär – L1 syftar då på de som har svenska som förstaspråk) menar hon att dessa språkliga problem även återfinns hos L1-elever som kommer från starkt dialektala miljöer och/eller mindre studievana hem, vilket är vanligt på min arbetsplats. De språkliga utmaningarna i de läroböcker i historia som Olvegård studerar utgörs inte enbart av att texten innehåller många ord som eleverna inte använder till vardags (t.ex. herravälde,
fördrag, ättlingar, strävan, exploatering), utan även av att ord används med annan innebörd än den
vardagliga (t.ex. teckna, hamnar), med olika betydelser i olika ämnen (t.ex. leder) eller ämnesneutrala ord som man förutsätter att eleverna känner till (t.ex. företräde, uppgång). Metaforer dyker ofta upp i historieböcker (t.ex. medaljens baksida) och innebär problem för L2-elever men även för L1-elever från vissa miljöer.
2.5. Infärgning och släktforskning
Infärgning – det vill säga att man låter karaktärsämnen påverka innehållet i gymnasiegemensamma
ämnen – kan tjäna som ett motivationshöjande inslag (Skolverket, 2008). Exempelvis kan jordbrukshistoria ge förklaringsverktyg när det gäller samhällens utveckling.
Malmöforskaren Vanja Lozic använder begreppet den nära historien, som bland annat har släktforskning som en metod. I hans forskning framkommer att både lärare och elever ser släktforskning som ett värdefullt komplement till kursböckerna. I begreppet den nära historien ingår också berättelsen om det lokala, i Lozics fall Malmö. Elevernas identiteter byggs till stor del upp av lokalitetens betydelse. Släktforskningen tar formen av livsberättelser om familj, det lokala, det nära. Läraren har en gyllene möjlighet att ta tillvara på motivationen som de flesta elever känner inför släktforskning när det gäller att koppla ihop mikro- och makroperspektiv på det förflutna. (Lozic 2011.) Jag tolkar Lozic som att hans begrepp nära historia ligger nära fenomenologins begrepp livsvärldar.
Ett examensarbete vid lärarutbildningen på Halmstad högskola fann att praktiska hinder, såsom tidsbrist och schemaläggning, ofta minskar möjligheterna att arbeta med infärgning. Författarna till studien fann även att eleverna inte alltid har tillräckligt intresse av karaktärsämnena för att skapa motivation för infärgning i andra ämnen (Persson & Sjödahl, 2005). Boman & Hamberg (2007) undersökte hur infärgning fungerade på byggprogrammet på en svensk gymnasieskola genom att intervjua kärnämnes- och karaktärsämneslärare, samt elever. Karaktärsämneslärarna upplevde att kärnämneslärarna hade för svaga kunskaper i karaktärsämnena för att infärgningen skulle bli fruktbar. Det finns även indikationer på att elever ”genomskådar” lärarnas pedagogiska syfte: ”En av eleverna uttryckte sig på följande sätt när det gäller infärgning i svenskämnet: ”NN tror att vi ska bli intresserade av allt hon kommer med bara för att det innehåller lite om bygg, och så är det inte” (Boman & Hamberg, 2007:37).
2.6. Det meningsfulla lärandet och elevernas livsvärldar
Ett arbete jag har haft glädje av i mitt yrke är Martin Hugos (2011) beskrivning av motivationshöjande metoder i en elevgrupp bestående av individer med liten motivation och magra skolresultat i bagaget. De centrala begrepp som framhålls som förutsättningar för ökad motivation är meningsskapande, relationer och lärandekontext. Hugos ansats är fenomenologisk och han talar
om vikten av att förstå elevernas livsvärldar. Innan elevernas inre motivation har väckts är det meningslöst att försöka motivera med hjälp av kursplaner, betyg, prov och examen. Svagpresterande elever lyckas bättre när det sker en ”horisontsammansmältning” av elevernas erfarenheter och det innehåll skolan erbjuder. Hugo använder Gadamers fenomenologi för att beskriva hur elever kan vidga sina horisonter: Lärandet kan beskrivas som en aktivitet där människor vidgar sina horisonter inför olika fenomen. Gadamers definition av denna horisont lyder: ”Den synkrets, som omfattar och omsluter allt det, som är synligt från en bestämd punkt. Använt på det tänkande medvetandet kan vi så tala om en trång horisont, om möjlig vidgning av horisonten, om att öppna nya horisonter etc.” (Hugo, 2011:91).
Livsvärlden är den värld som varje individ upplever och erfar: Den är subjektiv och relativ eftersom den upplevs av och genom individen. Människan och hennes upplevelser går inte att separera. Saker människan upplever och sättet hon gör detta på är fenomen. Fenomenen utgör livsvärlden (Deldén, 2014:14).
Ronny Högberg (2009) studerar i sin doktorsavhandling manliga yrkeselevers förhållningssätt till
skolan i allmänhet och kärnämnena (efter Lgy11 gymnasiegemensamma ämnen) i synnerhet. Hans analys av elever på byggprogrammet visar att dessa elever framför allt fokuserar på sitt kommande yrke i sitt identitetsskapande och att motståndet mot kärnämnena är en del av identitetsskapandet. Motståndet är en effekt av tristess och påfrestning som dessa ämnen utövar på eleverna. Lektionstiden kan istället utnyttjas till bus och skratt. Högberg identi fierar sina byggelevers motstånd som ett sorts uppror mot medelklassvärden. Högberg anknyter till sociologiska och beteendevetenskapliga teorier och har ett klass- och genusperspektiv. Även om han inte explicit uttrycker det anser jag att det även finns fenomenologiska inslag i hans metod eftersom han verkligen är intresserad av att få kunskap om elevernas tankemönster, värderingar och attityder – saker som ingår i varje individs livsvärld.
2.7. Spelfilmen i historieundervisningen
Eftersom de flesta elever gärna tittar på spelfilm – även film med historiskt innehåll – är det ett vanligt inslag i historieundervisningen. Därför vill jag ta med något om detta för att få en teoretisk förankring om spelfilmen som ett didaktiskt verktyg. Maria Deldén (2014) tar i sin licentiatavhandling Historien som fiktion: gymnasieelevers erfarande av spelfilm i
historieundervisningen upp både positiva och negativa didaktiska aspekter på spelfilmen. De
positiva effekterna handlar om spelfilmens stora potential att väcka intresse, engagemang och förståelse, vilket ämnesplanen framhåller som viktiga mål i historieundervisningen. I en spelfilm
kan vi uppleva det förflutna, vi kan känna ”att vi är där” och vi upplever ett förkroppsligande av själva historien. Spelfilmen ger oss en känslomässig historisk erfarenhet, tack vare identifikationen tittaren upplever. Ämnesplanen i historia tar tydligt upp strävan efter ett historiemedvetande – det vill säga sammanflätandet av det förflutna, nuet och framtiden – vilket spelfilmen kan vara med och skapa. Negativa aspekter som diskuteras av Deldén är att det narrativa och känslomässiga kan ställa sig i vägen för en förståelse av den historiska kontexten. Historisk empati är eftersträvansvärt. Det spelfilmen ofta framkallar är dessutom starka känslor av antipati gentemot karaktärer som spelfilmen framställer som onda och endimensionella. Hat och vrede som utlöses av spelfilm är resultat av ett historiebruk som inte är vetenskapligt. Spelfilmen, och media i allmänhet, är effektiva verktyg i manipulativa historiebruk där syftet inte är en djup och kritisk förståelse av det förflutna. Spelfilmens huvudsakliga historiebruk är det kommersiella. När man använder spelfilmen i historieundervisningen måste man leda eleverna vidare från de starka känslorna in i diskussioner som stärker djupare kunskaper. Vår indignation kan inte ge rimliga förklaringar till, exempelvis, förintelsen. Inte ens intresse i sig kan göra detta. Ett annat problem Deldén tar upp är att eleverna i regel tolkar spelfilmernas framställningar som historisk sanning (Deldén, 2014).
Deldéns ansats är fenomenologisk med intresse för elevens livsvärld som den ter sig när spelfilm används under historielektionerna. Fenomenen som undersöks är hur eleverna upplever spelfilm och därigenom historien. I sin studie visar hon hur spelfilmens narrativ och historiska livsvärld sammansmälter med elevens livsvärld. Detta kan skapa historisk kunskap med stor mening som eleverna bär med sig och inte lika enkelt glöms bort. Eleverna i Deldéns studie nämner just att de upplever att de av spelfilmen får djupare kunskap. Spelfilmens narrativa struktur kombinerat med starka audiovisuella upplevelser ger den uppenbarligen kvaliteter som faktatexter eller dokumentärfilmer inte i lika hög grad besitter: sätt att hålla uppe elevernas intresse, koncentration och inlevelse samt att främja minnesförmågan. Allt detta leder till större möjligheter för förståelse, vilket gör att spelfilmen är ett effektivt kognitivt redskap. Men eftersom spelfilmen i regel inte fokuserar på historisk fakta måste sådan infogas för att en djupare historieförståelse ska uppnås. Spelfilmen kan eventuellt höja den motivation som krävs för att ta sig igenom kursböcker och andra kunskapskällor i syfte att nå en kontextrik och nyanserad bild av det förflutna (Deldén, 2014).
2.8. Hjärnforskning och motivation
Begreppet hjärnforskning omfattar som jag tidigare nämnt framför allt neurovetenskap, antingen av kognitiv eller klinisk art. I den här översikten kommer jag även att behandla den del av
kognitionsvetenskapen som Gärdenfors representerar, vilken har sin tydligaste grund i psykologi och filosofi. Mitt urval av hjärnforskare speglar syftet och frågeställningarna i detta arbete.
I avsnittet som handlade om vad som gör en bra lärare nämnde jag Johnmarshall Reeve. Han är professor i utbildningspsykologi och samarbetar med flera hjärnforskare, till exempel som associate professor på Karolinska Institutet där Torkel Klingberg och Sara L Bengtsson är verksamma. Han benämner inre motivation som autonomus motivation, det vill säga motivation som kommer inifrån individen. Tillsammans med kliniska forskare har Reeve kunnat lokalisera de delar i hjärnan där man kan observera autonmous motivation (Utbildningsradion, 2017; Reeve, 2016). En annan utvecklingspsykolog som samarbetar med hjärnforskare är Carol Dweck. Hon är mest känd för sina teorier om olika mindset, där ett growth mindset är mest gynnsamt för lärande. De hjärnforskare hon samarbetar med kan visa att hjärnan hos en person som befinner sig i ett growth mindset är mer aktiv. Elever som i vissa situationer uppvisar ett fixed mindset har i regel uppfattningen att ens förmågor är medfödda och något som träning och övning knappast kan förändra. Dweck talar också om att lärare måste använda rätt typ av beröm eller kritik i sin feedback – den ska vara kopplad till processen och inte till personen (Dweck, 2014). Sara L Bengtsson har en försiktig framtoning i debatten men är mycket tydlig med att hennes teorier och rekommendationer vad gäller lärande vilar på absolut naturvetenskaplig grund. Hon nämner att forskningen utgår från att dessa neurovetenskapliga mekanismer helt enkelt ökar organismens chanser till överlevnad. Jag kommer inte att närmare beskriva den tekniska aspekten på hjärnforskningens metoder, som oftast utgår från användandet av magnetkameror för att iaktta mänskliga hjärnor i olika lärandesituationer (Bengtsson, 2015).
Bengtssons teorier utgår från två grundläggande neurovetenskapliga principer – dels att hjärnan har en förmåga till plasticitet, vilket innebär att lärande och ny kunskap förändrar nervcellernas funktion vilket medför större effektivitet och därmed mindre ansträngning, och dels att hjärnans signaleringsmönster styrs av våra förväntningar. I fråga om motivation ser hennes modell ut så här:
Erfarenheter definieras som datapunkter vilka hjärnan samlat på sig. Med hjälp av erfarenheter
beräknar nervcellerna kostnaderna för en handling och sannolikheten för att den kommer att lyckas. Erfarenheterna påverkar våra förväntningar, vilka definieras som produkter av våra erfarenheter. Specifikt uttryckt är det nervceller som kodar sannolikheter baserat på erfarenheter.
Förväntningarna bestämmer hur mycket energi (i form av kognitiv belastning) vi bedömer är rimligt att spendera på en uppgift beroende på tidigare erfarenheter. Förväntade upplevelser cementerar våra erfarenheter medan oväntade upplevelser utmanar gamla erfarenheter och bygger nya förväntningar. Denna mekanism är ett uttryck av principen om att förväntningarna styr hjärnans signaleringsmönster. Motivation definieras som resultatet av erfarenheter och förväntningar.
Självförtroende kan ses som den förväntan vi har på vår förmåga att klara av uppgifter (Bengtsson,
2015).
Cost-benefit-modeller inom hjärnforskningen förklarar varför vi i vissa lägen är motiverade att
utföra något målinriktat och varför vi i vissa lägen saknar motivation. Baserat på erfarenheter beräknar våra nervceller kostnaden för en handling. För organismens överlevnad är det viktigt att investera så lite risk och energi som möjligt i relation till utfallet av en handling. Vår förväntan styr vår kalkylering av uppgiften vi står inför – om utfallet av en erfarenhet blir mer positivt än förväntat uppstår en känsla av förvåning och belöning vilket leder till mer positiva förväntningar inför kommande uppgifter och därmed mer motivation (Bengtsson, 2015).
För att de gynnsamma effekterna på vår motivation och vårt självförtroende ska uppstå måste utmaningarna vi ställs inför vara i balans – ej för svåra eller för enkla. Alltför svåra uppgifter kan leda till negativa erfarenheter vilket minskar självförtroende och motivation. Alltför enkla uppgifter gör att hjärnan inte signalerar den förvåning som krävs för att skapa nya och positiva erfarenheter. Det sistnämnda har dataspelsbranschen insett eftersom utmaningarna i spelen oftast följer ett trappstegsmönster där svårighetsgraden successivt ökar och därmed känslan av belöning. Om vi ställs inför en lagom utmanande uppgift som tidigare har gett oss positiva erfarenheter kan vi lättare nå ett tillstånd av flow, där man tids- och rumsmässigt uppslukas av uppgiften, vilket enligt Bengtsson borde vara det ultimata tillståndet av motivation (Skolvärlden, 2017; Bengtsson, 2015). Motivationen kan ökas genom att individen får vetskap om att hjärnan kan tränas för bättre inlärning. Om man har låga förväntningar på sig själv (jag är dum) riskerar man att hamna i en ond cirkel där man gör sämre och sämre ifrån sig eftersom man då reagerar mindre konstruktivt på misstag som man gör – man ”lär” sig inte av sina misstag. Om man har positiva förväntningar på sig själv hanterar man misstag på ett konstruktivt sätt vilket skapar en mer positiv erfarenhet av uppgiften. Dock är detta inte samma sak som att ”peppa” sig själv med självassociationer av typen
jag är smart eftersom självassociationer i samband med utförandet av en uppgift stjäl kognitiva
resurser från själva lösandet av uppgiften – man bör alltså släppa fokuseringen på sitt jag då man löser ett problem eftersom man då allokerar maximalt med resurser till uppgiften vilket ger bättre resultat och en mer positiv erfarenhet, vilket i sin tur leder till bättre självförtroende och ökad motivation (Bengtsson, 2015).
Bengtsson nämner Reeve när hon diskuterar värdet av kontroll och autonomi för att öka motivationen. Motivationen ökar när individen upplever att målet är relevant och att man är delaktig när målsättningar för lärandet fastställs (Bengtsson, 2015:80).
Bengtsson menar alltså att dessa mekanismer troligtvis existerar för att öka organismens chanser till överlevnad. Liknande tankegångar återfinns hos Peter Gärdenfors som menar att människans
naturliga nyfikenhet och behov av att förstå och se sammanhang har varit en viktig förutsättning för
vår överlevnad. Överlevnad är naturligtvis högst motivationsskapande och när motivationen är som högst sker lärandet närmast av sig självt – det som kallas inre motivation. Gärdenfors sätter likhetstecken mellan inre motivation och informellt lärande – lärande på människans villkor. Informellt lärande sker alltför sällan inom skolan, där formellt lärande har genomsyrat verksamheten understött av olika incitament som ska öka den yttre motivationen. Gärdenfors uttrycker det så här: ”Det mesta av vad vi lär oss, lär vi oss utanför skolan/.../Det mesta av vårt lärande sker utan ansträngning” (Gärdenfors, 2010:16). Andra saker, som hör till formellt lärande, måste vi träna på. Detta lärande kan dock bli mer effektivt om man känner till grunderna för det informella lärandet, framför allt genom att inse att motivation och förståelse är intimt sammankopplade. I ett fungerande lärande är eleverna motiverande och lärandet leder till förståelse. För att anknyta till Bengtsson talar även Gärdenfors om plasticitet och att många typer av lärande – men inte alla – gynnas av repetition. När det gäller mer komplext lärande som belastar arbetsminnet mer gäller det att utnyttja så många kanaler i arbetsminnet som möjligt, vilket i praktiken innebär att man använder mer än ett sinne i lärsituationen. Komplext lärande kan aldrig vara helt utan ansträngning och därför måste man i görligaste mån väcka elevernas inre motivation. Detta kan ske om man lyckas väcka människans naturliga nyfikenhet och låter eleverna få uppleva känslan av
kompetens, vilket kräver lagom svårighetsgrad och autonomi (Gärdenfors, 2010).
Hjärnans platsticitet innebär att kopplingarna mellan våra hjärnceller förbättras när vi upprepar ett visst moment, det vill säga när vi tränar på något. Den tyske psykologen Ebbinghaus beskrev redan på 1800-talet glömskekurvan, som visar att hjärnan glömmer det mesta av vad den lärt sig. Motmedlet är repetition. Men för att det ska vara effektivt måste repetitionen ske på strategiskt utvalda tidpunkter efter första inlärningstillfället. Kliniska tester visar att vi lär oss mest om vi repeterar med korta intervall strax efter första inlärningstillfället, för att sedan glesa ut intervallen. Torkel Klingberg menar att den här så kallade spridningseffekten skulle kunna leda till ett bättre lärande i skolan om den tilläts påverka upplägg och planering. Klingberg forskar främst om arbetsminnets betydelse för lärandet. Arbetsminnet är begränsat – en person med genomsnittlig kapacitet kan hålla ungefär sju saker ”i huvudet” samtidigt. Ett fungerande arbetsminne är viktigt vid inlärning för att hålla koncentrationen uppe och distraktioner borta. Klingberg ser också
betydelsen av inre motivation men anser att forskningen visar att det inte bara räcker med det för att nå goda resultat och i förlängningen självförtroende och motivation. Metoder som gynnar arbetsminnet måste ingå i skolan (Danielsson, 2011).
2.9. Teoretisk sammanfattning
Nedan görs en sammanfattning av de viktigaste begreppen ur min teoridel. Jag uppmärksammar även där det finns överlappning mellan teorierna.
Hjärnforskningens didaktiska implikationer med avseende på motivation vilar – enligt forskarna själva – på neurovetenskapliga rön och cost-benefit-modeller. Grundtanken i Bengtssons teorier är att erfarenheter bestämmer våra förväntningar vilka i sin tur påverkar vår motivation och vårt självförtroende. Ett kursupplägg där svårighetsgraden följer ett trappstegsmönster, med lagom nivå på nya utmaningar, bygger självförtroende och positiva förväntningar på oss själva. Dwecks growth
mindset är i mångt och mycket analogt med Bengtssons beskrivning av positiva förväntningar.
Denna positiva självbild allokerar hjärnans resurser på ett effektivt sätt och leder till att vi ser mer konstruktivt på våra misstag. Lärarens uppgift är att skapa en trygg lärandemiljö där eleven kan känna kontroll, autonomi och delaktighet samt få tillfälle att uppleva en känsla av kompetens i samarbete med andra. Reeve lägger så mycket vikt vid begreppet autonomi att han talar om
autonomous motivation, när andra använder begreppet inre motivation. Läraren måste överföra så
många kvaliteter som möjligt från det informella, lustfyllda, naturliga och meningsskapande lärandet till skolans traditionellt formella lärande. Klingberg och Gärdenfors tar upp arbetsminnets betydelse för ett effektivt lärande: rätt form av repetition gör att kunskaperna sitter bättre (tack vare hjärnans plasticitet) och utnyttjandet av fler sinnen minskar belastningen på arbetsminnet, vilket minskar ”bördan” av inlärning.
Ur Stensmos framställning av motivation kan man lyfta fram interaktiv motivation (M = F x V) som anknyter till Bengtsson vad gäller förväntningarnas betydelse. Pygmalioneffekten upplever jag ha likheter med Bengtsson och Dweck och vikten av positiv självbild och growth mindset, vilket kan stimuleras av läraren. Vidare finns överlappning mellan vedertagna motivationsrelaterade begrepp och hjärnforskningen när det gäller vikten av delaktighet, goda relationer, elevens egna intressen, elevens behov och förmågor, trygg miljö, regelbunden och ”rätt” typ av feedback, lärarens betydelse och lyckade grupparbeten. Procedurkunskap och kunskap om en uppgifts fullföljande, som av Stensmo placeras i en metakognitiv kontext, kan jämföras med Reeves rekommendationer om att en lärare måste vara en god instruktör, även när det gäller intellektuella
uppgifter.
Historiedidaktiken pekar på vikten av ett innehåll (vad?) som skapar motivation: Modern historia, elevens egna intressen och den nära historien. Elever har ett intresse av att kunna förklara samhällsutveckling samt av att lära av historien (varför?). Metoder (hur?) som jag har tagit upp är:
The big picture som förberedelse innan fördjupning, trappstegsmönster, berättande/narrativa
tekniker och spelfilm. Spelfilmen – som är en sammansättning av flera narrativa tekniker – kan bidra till djupare historisk kunskap, historisk empati och även skapa motivation för textstudier om ett visst historiskt skeende.
Både elever och lärare anser att lärarens kvaliteter är avgörande för motivationen. Läraren ska vara kunnig, varierad i sin undervisning, engagerad, lyhörd, trygg, strukturerad, en god berättare samt ha humor. Gärdenfors fokus på förståelse och mening motiverar att ta med den språkliga dimensionen, eftersom historia är ett språkämne med ett specifikt ämnesspråk som läraren måste förklara och sätta i tydliga kontexter. Hjärnforskningen och teorier om infärgning och släktforskning överlappar när det gäller att ge eleverna möjlighet att utforska sina egna intressen och identiteter. Detta kan kopplas till fenomenologins tankar om livsvärldar: utan förståelse av elevernas erfarenheter, värderingar och intressen är det svårt att hitta sätt att väcka den inre motivationen. Hugos centrala begrepp meningsskapande – relationer – lärandekontext passar väl ihop med det ovan sammanfattade. Högbergs arbete visar på vikten av att tränga in i elevernas livsvärldar. Många elever har av sociala och kulturella skäl svårt att nå en hög nivå av
prestationsmotivation i förhållande till teoretiska ämnen. I det avseendet kopplar jag ihop Hugo och
Högberg till de mer allmänna teorierna om motivation.
Detta är destillatet av de teorier och rön som jag vill jämföra med den empiriska kunskapen om mina elever. För att ytterligare förtydliga den teoretiska grunden bryter jag ut de viktigaste begreppen som kommer att tjäna som analysverktyg:
• Didaktikens vad? hur? varför? Svaren på dessa frågor kan sägas vara överordnade och kan medverka till att nå högre måluppfyllelse och ökad motivation.
• Erfarenheter – förväntningar – motivation/självförtroende: detta är den enkla modell som beskriver den cirkulära mekanism som kan leda till ökad motivation och ökat självförtroende, vilket leder till nya erfarenheter och förväntningar o.s.v.
• Inre motivation (snarare än yttre motivation), vilket av Gärdenfors kopplas till informellt lärande och som Reeve kallar autonomous motivation.
• Infärgning – elevens egna intressen – nära historia: motivationshöjande, kontextskapande, sorterar under didaktikens vad?
• Livsvärldar – en trygg lärandemiljö – relationer: kunskap om elevernas livsvärldar och skapandet av en trygg lärandemiljö kan skapa goda relationer som är motivationshöjande, sorterar under didaktikens hur? Under den här punkten placerar jag även begreppen om olika mindset, positiv självbild, delaktighet och autonomi, eftersom de förutsätter en trygg lärandemiljö och goda relationer.
• Berättande – narrativa verktyg (till exempel spelfilm): det av flertalet elever föredragna sättet att tillgodogöra sig historisk kunskap och historiska upplevelser, sorterar under didaktikens hur?
• Språkinriktad undervisning: kontextskapande, förståelse är i sig motivationshöjande, sorterar under didaktikens hur?
• Procedurkunskap/kunskap om fullföljande: två aspekter på metakognitivitet, sorterar under didaktikens hur? Detta uppfattar jag som en del av hjärnans plasticitet: hjärnan kan med hjälp av träning och metakognitivitet förmås att lösa uppgifter på ett snabbare och mer effektivt sätt. Den lärarledda undervisningen har här en viktig uppgift.
3. Beskrivning av min arbetsplats
3.1. Stora Segerstad Naturbrukscentrum
Jag undervisar historia, samhällskunskap, religion och entreprenörskap på Stora Segerstad Naturbrukscentrum, strax utanför Reftele i Gislaveds kommun. Skolans inriktningar inom naturbruksprogrammet är jordbruk (med yrkesutgångarna djurskötare eller maskinförare),
skogsmaskinförare, maskinmekaniker, hundförare/hundskötare samt skogs- och viltvårdare. Den
sista inriktningen läser i stort sett samma ämnen som skogsmaskinförare varför dessa två inriktningar samlas i en klass som vanligtvis benämns som ”skogsklassen”. (Längre fram i arbetet kommer jag att använda de förkortade benämningar som vi till vardags använder på våra elever, till exempel jordelever, skogselever, hundelever och så vidare.) Eleverna kan inom ramen för naturbruksprogrammets 2500 poäng även skaffa sig högskolebehörighet. Möjlighet finns även att läsa naturvetenskaplig högskolebehörighet om 2950 poäng (för tillfället studerar dessa elever integrerat i de ovan nämnda utbildningsutgångarna). Dessa så kallade NV-elever brukar utgöra mellan 5-10 elever i varje årskurs. Utöver detta erbjuder skolan två typer av introduktionsprogram inom samtliga inriktningar; programinriktat individuellt val (förkortas vanligen i dagligt tal som
priv) och yrkesintroduktion (förkortas vanligen yrk). Kortfattat kan man säga att priv-eleverna
saknar ett eller några få betyg för behörighet till naturbruksprogrammet, vilka de vanligen läser in under årskurs ett varpå de skrivs in i naturbruksprogrammet. Yrkesintroduktion riktar sig till de elever som vill ha en yrkesinriktad utbildning inom naturbruk, men som saknar de godkända betyg som krävs för att gå priv eller på naturbruksprogrammet. Yrkesintroduktionen anpassas individuellt, innehåller mycket praktik (APL = arbetsplatsförlagt lärande) och syftar till anställningsbarhet snarare än gymnasieexamen. Yrkelevernas deltagande i de gymnasiegemensamma ämnen varierar. Stora Segerstad Naturbrukscentrum har ett internat och cirka nittio procent av gymnasieeleverna bor på skolan. Ett utvecklingsarbete skolan för tillfället kämpar med, och som Skolinspektionen noterat vid översyn av skolan, är att öka måluppfyllelsen vad gäller fullständig gymnasieexamen. Framför allt är det många pojkar som inte når examen. Enligt den årliga elevenkäten lägger majoriteten 0-2 timmar i veckan på självstudier. Detta kan bero på att skoldagarna är ganska långa (vanligtvis från klockan åtta till klockan fyra på eftermiddagen) och inte sällan fysiskt krävande. Majoriteten tycker att de tar ansvar för sin utbildning (Stora Segerstad Naturbrukscentrum, 2017).
inte mycket forskning, speciellt inte vad gäller svenska förhållanden. Lillemor Kihlstrand (2011) har gjort ett examensarbete med titeln Internatskola och dess pedagogiska konsekvenser där hon intervjuar elever och lärare på en naturbruksskola som liknar Stora Segerstad. Resultaten är dock inte entydiga men vissa slutsatser är intressanta. Samtliga elever som intervjuades satte den sociala
gemenskapen före sina studier. Flera av eleverna i Kihlstrands studie uppgav att den viktigaste
anledningen till att de valde en skola med internat var att de hade en bakgrund i en otrygg social miljö och på så sätt ville ha en ”nystart”. Lärarnas uppfattning var att eleverna i första hand valde skolan på grund av dess utbildningar. Eleverna var självkritiska till sina studieresultat och ansåg att de kunde anstränga sig mer för bättre resultat. Många elever på skolan som Kihlstrand undersökte hade hög frånvaro och både lärare och elever nämnde att frånvarohanteringen hade brister. På min skola är hög frånvaro inte ett utbrett problem, bortsett från jordbrukseleverna (mer om detta nedan). Den typiske eleven på Stora Segerstad har en ganska klar bild om sin framtid, där arbete inom naturbruk är målet snarare än vidare studier. Däremot ser man i regel ett tydligt samband mellan hög frånvaro och svag måluppfyllelse. Mönstret från Kihlstrands studie känns på många sätt bekant, vad gäller betydelsen av den sociala gemenskapen och att många elever är självkritiska till sin insats vad gäller studierna.
3.2. Styrdokumenten för Historia 1a1
Så här skriver Skolverket i första stycket om syftet med att läsa historia på gymnasiet (Skolverket, 2011):
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden” (s. 66).
Undervisningen i ämnet historia ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
1.”Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv.
2.Förmåga att använda en historisk referensram för att förstå nutiden och för att ge perspektiv på framtiden.
3.Förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv.
4.Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer.
5.Förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder” (s. 66-67).
Historia blev ett kärnämne (numera kallat gymnasiegemensamt ämne) år 2007. Samtliga gymnasieutbildningar ska alltså innehålla ämnet historia i någon omfattning. På naturbruksprogrammet läser eleverna kursen Historia 1a1 som utgör femtio poäng. Det som beskrivs ovan gäller för den kursen, dock i mindre grad den tredje förmågan. På Stora Segerstad Naturbrukscentrum läser eleverna kursen på vårterminen i årskurs två. Tanken är att kursen i historia ska ge en bra grund inför kurserna i samhällskunskap och religion, bägge på femtio poäng vardera, som ges under årskurs tre.
3.3. ”Externa” faktorer utanför ramen för min undersökning
Även om jag fokuserar på vad som kan förbättras inom ramen för extra anpassningar, det vill säga åtgärder som jag själv väljer och testar i klassrumssituationen, så bör man vara medveten om vissa strukturer och faktorer som påverkar min arbetsplats. Jag arbetar vanligtvis med heterogena elevgrupper med stora variationer vad gäller motivation, meritpoäng och språkliga förmågor. Många elever är ovana vid läsning av svårare och längre texter. I min undervisning märker jag tydliga problem med att tolka olika språkbruk (till exempel att skilja på objektiva och subjektiva texter) vilket kan ge problem vid arbetet med den källkritiska förmågan som historiekurserna innehåller. Heterogena grupper leder till besvär med att skapa lagom svåra uppgifter som passar alla. Naturbruksprogrammet innehåller femton veckors APL (d.v.s. praktik) och en hel del blockläsning av karaktärsämnena. Detta påverkar schemaläggningen. Bland annat innebär det att elevgrupperna ofta har dubbel- eller trippelpass i sina kurser, där varje pass är 90 minuter. Det är inte ovanligt att jag undervisar en och samma grupp under en hel skoldag, från klockan åtta till klockan fyra. Skolan är en internatskola där majoriteten av eleverna uppger att de lägger mindre än en timme per vecka på läxor och självstudier, samtidigt som en majoritet uppger att de tar ansvar för sina studier. Många elever tar ofta ledigt för att arbeta under skoltid. Speciellt gäller detta av tradition jordbrukseleverna. Gymnasieexamen enligt Lgy11 innebär att naturbrukselever kan ”strunta” i kurser motsvarande 250 poäng så länge man har godkänt betyg i svenska, matte, engelska, programgemensamma ämnen samt godkänt gymnasiearbete. Man kan alltså nå examen utan att klara kursen i historia (eller för den delen samhällskunskap och religion). Stensmo (2008) diskuterar hur strukturer – till exempel schemaläggning, skolans miljö, elevernas sociala bakgrund – kan begränsa pedagogiska förändringsmöjligheter.
3.4. Beskrivning av elevgrupperna i min undersökning
Eleverna som läste kursen Historia 1a1 under vårterminen 2017 var indelade i två grupper: Den ena bestod av jord- och hundelever och den andra av skog- och maskinmekanikerelever, bägge i årskurs två. Den första enkäten i undersökningen, som undersöker elevernas förväntningar och tidigare erfarenheter av skolämnet historia, gjordes även av eleverna i årskurs ett.
Maxpoängen som eleverna kan ha med sig från grundskolan är 340 poäng. Så här ser medelvärdena ut för klasserna som är med i min undersökning:
• Årskurs 2, jordbruk: 197 (varav en yrkelev och en privelev)
• Årskurs 2, mekaniker: 154,9 (varav tre yrkelever där en elev hade med sig 10 poäng från grundskolan, vilket motsvarar betyget E i ett ämne – utan den eleven blir medelvärdet 183)
• Årskurs 2, skog: 195,8 (varav tre yrkelever och en privelev) • Årskurs 2, hund: 212,5
• Årskurs 1, samtliga inriktningar: 205 (Medelvärdet för samtliga elever i årskurs två är 197.) Vad gäller de elever i årskurs ett som deltar i min studie bör nämnas att inga yrkelever ingår. I den årskursen utgör dessa elever egna klasser som inte kommer att läsa historia.
Sammanfattningsvis är alltså klasserna ganska likvärdiga vad gäller medelvärdena för meritpoängen, även om det är en stor spridning inom klasserna mellan de lägsta och högsta (lägst 10, högst 325). Jordeleverna och hundeleverna utgjorde en undervisningsgrupp, medan skogseleverna gick kursen tillsammans med mekanikereleverna. I grupperna ingick ett litet antal yrk-, priv- och NV-elever och en handfull elever som läser högskolebehörighet men ej NV. Jag har dock valt att inte studera någon grupp för sig eftersom den absoluta majoriteten av elever är behöriga naturbrukselever som inte valt att läsa högskolebehörighet. Ett annat skäl till att jag behandlar grupperna som en helhet i undersökningen är att jag även i undervisningen måste behandla grupperna som en helhet, där jag förvisso kan införa extra anpassningar för dem som behöver detta. Grundtanken i mitt kursupplägg är att kursen ska innehålla tillräcklig variation för att väcka nyfikenhet och motivation hos alla elever. Återigen, utmaningen är att eleverna har med sig oerhört skiftande meritpoäng från grundskolan, vilket åtminstone på pappret ställer stora krav på kursupplägget. Jag förväntas erbjuda en effektiv undervisning både för eleven med ett godkänt betyg från grundskolan och för NV-eleven som har närapå full pott vad gäller meritpoäng – under
4. Metod
4.1. Metodval
Jag har valt en metod som kan sägas vara en kvantitativ metod med kvalitativa inslag. Jag gör detta metodval eftersom jag saknar möjlighet och intresse av att göra en stor kvantitativ studie som omfattar elever från flera skolor samtidigt som jag även är intresserad av kvalitativa svar. En enbart kvantitativ studie bedömer jag inte kunna ge mig en fyllig och komplex bild av elevers uppfattning om historieämnet: denna metod innebär att man får begränsad information från varje svarande. En enbart kvalitativ studie ger mig inte en bred helhetsbild av mina elevers uppfattningar på det mer enkla planet: möjligheterna till systematisering är färre och svårare. Metoden jag har valt blir en sorts kompromiss som jag tycker är rimlig i en mindre undersökning som syftar till systematisk kvalitetsutveckling i den egna praktiken. Det kvantitativa inslaget kan ge mig kunskap av typen ”hur många elever kan se nyttan med att läsa historia” medan det kvalitativa inslaget kan ge en bild av vad denna nytta i så fall består av. Att kombinera olika metoder är förenligt med vetenskaplighet – så länge problemformuleringen motiverar detta kombinerande (Denscombe 2009:212). Datan som erhålls kan komplettera varandra och ge en fullständigare bild. I punkt 5.4. nedan diskuterar jag problemen som uppstår när man ska skapa kvantitativa resultat (till exempel procentsatser) ur öppna frågor, som ju mer hör till kvalitativ metod.
Enkäterna är utformade för att ge information om mina elevers uppfattningar i förhållande till de för hjärnforskningen viktiga begreppen erfarenheter – förväntningar – meningsfullhet/nytta samt didaktikens frågor vad? hur? varför? Ur ett fenomenologiskt perspektiv kan man säga att jag genom undersökningens kvalitativa inslag även vill få tillgång till delar av elevernas livsvärldar, som kännetecknas av subjektivitet och vilka jag måste beskriva och tolka. Ur en sträng positivistisk kunskapssyn – med fokus på objektivitet, analys och mätning – är detta förfarande inte en källa till säker kunskap. Som försvar för en fenomenologiskt färgad metod kan man hävda att detta är ett bra sätt att få kunskap om människors erfarenheter (Denscombe, 2009) och just begreppet erfarenheter är ju central i min undersökning. Filosofen Edmund Husserl, som myntade begreppet livsvärlden, menade att denna livsvärld omsluter all mänsklig verksamhet: ”Husserl vill visa att även vetenskaperna har sin upprinnelse i våra dagliga praktiska göromål. Livsvärlden är alltid redan där, före all teoretisk eller vetenskaplig förståelse.” (Thomassen, 2007:93).
