Metodproblem

Mina frågor var konstruerade så att jag skulle kunna få ut både kvantitativ och kvalitativ kunskap ur dem. Ett svar i stil med: ”Jag tyckte om kursen. Framför allt gillade jag att vi läste om jordbrukets

historia.” hamnar i kategorin positiva svar samtidigt som jag får kunskap om vad som påverkat

elevens uppfattning. Det jag inte får svar på är hur bra eleven tyckte om kursen eftersom enkäterna inte automatiskt gav eleverna möjlighet att gradera sina uppfattningar. Den kvantitativa tolkningen försvårades av att jag i vissa fall hade problem med att kategorisera svaren, det vill säga om de de hörde till kategorin positiva, negativa eller neutrala svar. Därför blev kategorin ”svårtolkat” ganska stor i vissa frågor, vilket kan klassas som ett bortfall eftersom jag faktiskt inte riktigt vet vilka uppfattningar som ligger bakom elevsvaren i den kategorin. (Jag har tack och lov inte råkat ut för ett stort bortfall i form av blanka svar – de som inkom placerades i kategorin svårtolkat) Om jag hade samarbetat med någon eller arbetat i en grupp med dessa enkäter hade man gemensamt kunna avgöra vilka kriterier som svaren måste ha får att hamna i en viss kategori (Denscombe, 2009:222). I enkät 2 har de öppna frågorna inneburit ganska få kvalitativa inslag i elevernas svar – många svar har inte mer information att ge än ”bra” och ”ok”. Anledningen till det svaga kvalitativa utfallet i enkät 2 kan bero på att den gjordes ett tag efter avslutad kurs. Eleverna hade kanske helt enkelt glömt bort en del av innehållet eller så menar de att deras önskemål om innehåll blev tillgodosedda. För att återknyta till det problematiska med att undersöka de egna eleverna som diskuteras ovan i punkt 4.1: däri kanske en förklaring finns vad gäller den tydliga dissonansen mellan resultatet av enkät 1 och betygsutfallet. Enkät 1 visar att majoriteten har positiva förväntningar på historiekuren samtidigt som måluppfyllelsen är svag efter genomförd kurs. Redan vid tillfället för enkät 1 hade jag en relation till de flesta eleverna. Denna beroendeställning kan ha påverkat utfallet. Dessutom: att eleverna trots det svaga betygsutfallet var såpass positiva i svaren till enkät 2 kan bero på att de inte vill göra läraren besviken och nedstämd! Det vetenskapsfilosofiska begreppet intersubjektivitet kan appliceras här: ”De förutsättningar man utgår ifrån, teorins uppbyggnad och de metoder som använts, ska vara klart och explicit redovisade så att andra kan göra om studien och prova

hållbarheten i påståendena.” (Thomassen, 2007:109). Mitt metodval – framför allt vad gäller svårigheten att kategorisera kvalitativa svar – och min relation till mina elever gör att kravet på intersubjektivitet inte till fullo tillfredsställs. En annan forskare hade sannolikt kommit fram till mer eller mindre annorlunda resultat om han eller hon försökt göra om den här undersökningen.

6. Diskussion

Den anglo-saxiska historiedidaktiska traditionen som främst intresserar sig för undervisningsmetodik har som nämnts ganska nyligen fått fäste i den svenska pedagogiska diskussionen. Historieämnets status som obligatoriskt ämne i alla gymnasieutbildningar – dock inte för examen! – har i skrivande stund ungefär tio år på nacken. Med andra ord tror jag att många historielärare funderar på hur man man nå ökad måluppfyllelse inom ämnet – kanske speciellt de som undervisar på yrkes – och naturprogrammen, där ämnet historia alltså varit obligatoriskt under en ganska kort tid. I detta avslutande avsnitt diskuterar jag på vilket sätt de teoretiska begreppen från kapitel 2 kan stötta mig med ledning av den empiriska kunskapen om mina elever.

Trots att den empiriska undersökningen visar att de flesta av mina elever har positiva förväntningar på historia och uppger att de fick nya erfarenheter av kursen så vill jag arbeta för att måluppfyllelsen ska öka, dels uttryckt som andelen godkända betyg men även vad gäller andelen högre betyg. Som hjälp vid analysen nedan använder jag didaktikens frågor och de begrepp jag definierade i punkt 2.9.

Låt mig börja med det som tycks fungera. Om jag utgår från de didaktiska frågorna vad? och

varför? så tycks innehållet i kursen – och syftet med den – motsvara såväl det eleverna efterfrågar

som det innehåll forskningen framhåller som motiverande, det vill säga fokus på modern historia och bakgrund till samhällsutveckling och konflikter. Många verkar nöjda med inslaget av

infärgning. Vad gäller metoderna som används, svaret på hur?, så tycks undervisningen som

eleverna möter vara varierad. Jag använder redan det som Bengtsson kallar ett trappstegsmönster samt kortare orienteringar (the big picture) innan fördjupning. NE Läromedel i kombination med kursbok tycks vara uppskattat. En majoritet kan formulera tankar om nyttan med historieundervisning (varför?).

Det är inom fältet där frågan är hur? som jag ser störst potential till ett förbättrat kursupplägg. Bengtssons modell erfarenhet – förväntningar – motivation/självförtroende kan följas i hela kursen och i alla delmoment. Det avgörande är att utnyttja det fönster som kan öppnas i början av varje kurs och delmoment om man lyckas bryta negativa förväntningar och skapa en ny erfarenhet. Jag tror att detta görs bäst om man omedelbart kan anknyta till elevernas livsvärldar genom att fokusera på nära historia och extra omsorg om kontext, vilket kan skapa en känsla av meningsfullhet. I detta tidiga moment krävs det goda berättandet, en bred uppsättning narrativa verktyg (analogier, anekdoter, aktörsperspektiv). Hela tiden måste man ha språkets betydelse i tankarna enligt mönstret

med texterna och förklara svåra begrepp för att underlätta förståelse, vilket enligt Gärdenfors ju är en förutsättning för inre motivation. Begreppsmässigt tror jag att man måste utgå ifrån att det är just den inre motivationen som måste öka, eftersom mina elever i regel inte ser några yrkesmässiga nyttor med historia eller för den delen nyttan med höga betyg. De saknar alltså incitament för yttre motivation.

Det går utmärkt att koppla sitt släktträd till samhällsutvecklingen och viktiga historiska händelser. Till skillnad från metoder som har med ingångsinfärgning att göra så bör den motivationshöjande effekten av släktforskning kunna bestå under större delen av den aktuella kursen. Arbetet med att konstruera släktträd bör starta tidigt i kursen, efter en noggrann instruktion.

Eleverna i min undersökning vill ha mycket infärgning och något bör nämnas om den – som jag ser det – begränsade effekten av infärgning. Det är en utmaning att hinna med så värst mycket infärgning inom ramen för femtiopoängskursen Historia 1a1. Kursmål och kunskapskriterier kräver en ganska bred blick på historien. Detaljerade studier av en viss traktormodell eller en viss maskinteknisk innovation uttömmer dock snart sina möjligheter att ge eleverna en bred och solid förståelse av historien. Det blir enkelt uttryckt alltför smalt. Ett annat besvär är när undervisningsgrupperna består av elever med olika inriktningar, till exempel jordbruk eller hund. Det är svårt att få till ett samarbete med karaktärsämneslärare och ofta inser man att eleverna inte har ett vidare brett intresse av naturbruk. Min bild av den typiske naturbrukseleven är att den är intresserad av maskiner och/eller djur. En gedigen genomgång av skogsbrukets historia – ur ett perspektiv där man utgår från ekologi och ändrat resursutnyttjande över tid – intresserar inte nödvändigtvis den typiske skogseleven. Eftersom man sällan hittar färdigt lektionsmaterial måste man i princip framställa allt material själv, vilket är tidskrävande. De historiska översikter som branschen själv producerar har i regel ett alltför svårt språk för att vara motivationshöjande för den gängse eleven. Jag har personligen vissa insikter i skolans inriktningar och jag tror att det största värdet av det är att jag då enklare kan konversera med eleverna om deras intressen utanför lektionstid och på så sätt bygga relationer som kan vara motivationshöjande. Detta konverserande och relationsbyggande kan vara en del i det informella lärandet, som Gärdenfors sätter stort värde vid. Kort sagt tror jag att infärgning har vissa förtjänster, men kanske främst i början av en kurs. Under kursens gång kan man tänka sig ett pendlande mellan infärgning och de stora historiska strukturerna.

Vid sidan om infärgning så uppskattar eleverna spelfilm allra mest. Utmaning ligger i att använda detta verktyg på ett sätt som verkligen leder till en bred och djup historisk förståelse. För att nå dess fulla potential måste spelfilmen ingå i en genomarbetad och strukturerad pedagogisk planering med

tydliga lärandemål. Det kan vara lämpligt att låta detta moment komma in ett stycke in i kursen eftersom det tar en hel del tid i anspråk. Vid kursstart passar förmodligen andra motivationshöjande moment bättre, såsom infärgning och narrativa inslag. Att använda spelfilmen är också ett sätt att utnyttja flera sinnen – eller som Gärdenfors säger: fler kanaler till arbetsminnet.

Högre måluppfyllelse innebär krav på djupare historisk förståelse. Karlsson (2013) tar upp det motsägelsefulla i att elever gärna uppger att en viktig nytta med historia är att ämnet kan ge stöd till att förklara samhällets utveckling samtidigt som elever i undersökningar uppvisar brister i förmågan att ge kausala förklaringar till historisk utveckling. Mina resultat från Enkät 1 visar att en stor del av mina elever vill lära sig mer om hur samhället har utvecklats. Bland de elever som inte klarade kursen är oftast ett gemensamt drag att man inte klarar att ge just de kausala förklaringar till historisk utveckling som Karlsson talar om och som kunskapskraven kräver. Att en liten av mina elever når högre betyg i kursen tyder också på brister i dessa förmågor. Flera av mina elever nämner vikten av att kunna fakta vilket kan tyda på en grund förståelse av djupare historisk förståelse. Jag måste förklara att fakta förvisso är viktigt men att dess viktigaste funktion är att underbygga förståelse och olika tolkningar. Av de begrepp som jag har diskuterat tror jag att språkinriktad undervisning och fokus på procedurkunskap kan vara vägar till djupare måluppfyllelse och högre betyg, även för elever som inte är studievana. Att pendla mellan fördjupningar i det centrala innehållet och arbete med släktträd tror jag även har motivationshöjande effekter.

I ämnet historia, kanske i synnerhet i kursen Historia 1a1, förekommer få moment där eleven måste plugga in fakta och begrepp. I de fall där det måste ingå – till exempel när man arbetar med epoker och tidsindelning – måste jag använda rätt form av repetition så att resurserna i elevernas arbetsminnen utnyttjas mest effektivt. Men hjärnans plasticitet har inte bara en betydelse när det gäller memorering av fakta och begrepp. Att höja elevernas procedurkunskap innebär också att man noga visar hur man går tillväga för att lösa mer komplicerade uppgifter. Ett exempel är att tydligare visa hur man gör ett släktträd eller granskar en autentisk historisk källa. Metoderna i dessa uppgifter innehåller moment som återkommer och som eleven måste bli förtrogen med.

Med tanke på den svaga måluppfyllelsen i kursen Historia 1a1 på min skola så är frågan om en väg framåt är att minska det ganska stora inslaget av självständigt arbete som jag har använt i mitt kursupplägg – speciellt det som sker utanför klassrummet. De elever som är måttligt motiverade och därtill har svårt med självdisciplinen, samtidigt som de inte har speciellt höga mål när det gäller de teoretiska ämnena, tycker sannolikt att det är behagligt att ”arbeta” självständigt. Elever som av olika anledningar betecknas som svaga – oavsett om det beror på kognitiva svårigheter eller bristande motivation – behöver mycket och tät interaktion med läraren, vilket framför allt Reeve

men även Stensmo talar om. En svaghet som man måste ta på allvar är bristande procedurkunskap. Allt för mycket självständigt arbete – speciellt tidigt i kursen – bör därför sannolikt undvikas eftersom det riskerar att öka andelen ineffektivt lärande i de cirka fyrtiofem klocktimmar jag och eleverna har till vårt förfogande.

Klass är inte ett perspektiv jag använder i min studie. Vad gäller eleverna på Segerstad är det inte enkelt att kategorisera dem ur ett klassperspektiv. Somliga kommer från stora gårdar, andra från mer blygsamma omständigheter. Det som förenar Högbergs (2009) och min studie är att majoriteten av eleverna i bägge fallen inte planerar högre studier, sedan länge bestämt sig för vilket yrke de vill ha och att man har vissa icke-produktiva strategier för att ”orka med” gymnasiegemensamma ämnen. Hjärnforskningen bidrar och förstärker beskrivningen av detta tillstånd, som kan ses som ett

fixed mindset. Uttryckt på ett fenomenologiskt sätt kan man säga att dessa elever har en snäv

horisont – en horisontsammansmältning mellan deras livsvärld och skolans värld har ännu inte skett. Det egna (snäva) intresset tror jag förklarar att så många av eleverna vill syssla med infärgning. För att överhuvudtaget nå dessa elever och förändra deras negativa förväntningar på sig själva och sin förmåga behövs varma och förtroliga relationer. Eftersom dessa elever upplever att de inte alls har behov av historia för sitt yrkes skull ligger utmaningen i att väcka deras naturliga nyfikenhet. Däri finns en möjlighet att eleverna kan finna inre motivation, identifikation och autonomi.

Gärdenfors skriver i slutet av sin bok Lusten att förstå:

”De rekommendationer jag har presenterat här är ganska allmänt hållna. Jag kan inte avgöra hur de skall konkretiseras i en lärsituation, utan det får varje lärare göra själv i förhållande till sin egen kompetens, till det material som undervisningen gäller och till de elever som finns i gruppen.” (Gärdenfors, 2010:271.)

Jag har i detta arbete gjort ett försök att göra just det Gärdenfors uppmanar oss lärare till. En del av kritiken mot hjärnforskningen i den pedagogiska debatten kan vara berättigad eftersom dess rön inte per automatik främjar det pedagogiska planerandet. Dessa rön tycker jag dock har en viktig funktion i ett större sammanhang där olika pedagogiska synsätt samverkar. Värdet av dem är också att legitimera viss didaktik: exempelvis ger hjärnforskningen vetenskapliga belägg för att se till att man löpande erbjuder eleverna nya erfarenheter i syfte att påverka deras förväntningar. Och omvänt: Hjärnforskningen kan på ett naturvetenskapligt sätt förklara varför vi är omotiverade inför vissa saker. Enligt cost-benefit-modellerna erbjuder inte vissa ansträngningar – som ett helhjärtat fokus på ett gymnasiegemensamt ämne innebär – tillräckliga vinster. I detta avseende inverkar naturligtvis gymnasieexamens beskaffenhet på ett negativt sätt eftersom godkänt betyg i ämnet historia inte behöver ingå i en examen. Cost-benefit-modellerna överlappar med begreppet

prestationsmotivation, som enligt den forskning som Stensmo redogör för kan vara kulturellt

betingad. Detta faller inom didaktikens varför? En stor andel av mina elever har tankar om nyttan med historia. Ett sätt att formulera mina utmaningar är: mitt kursupplägg måste vara konstruerat så att eleverna uppfattar en balans mellan cost och benefit, där det sistnämnda naturligtvis gärna får väga över!

Detta arbetes undertitel är Ett försök till konkretisering av hjärnforskningens rön om motivation. Det bör vara uppenbart för läsaren vid det här laget att detta inte så enkelt låter sig göras. Jag väntade mig heller inte ett resultat som skulle innebära en himlastormande omvälvning av mitt kursupplägg. Den första frågeställningen anser jag mig ha besvarat: mina elever tycks överlag ha positiva förväntningar på historiekursen och de kan i hög grad formulera nyttan med historia samt redogöra för vilket innehåll de gärna ser i kursen. Den andra frågeställningen är svårare att ge ett entydigt svar på: Hur använder jag den empiriska kunskapen och de teoretiska begreppen för att skapa ett bättre kursupplägg? Med tanke på arbetets undertitel bör jag även formulera vilken roll hjärnforskningen kan spela i detta kursupplägg. Låt mig avslutningsvis resonera lite kring detta. När det gäller naturbruksprogrammet talar vi om elever som oftast har ett tydligt syfte med sin utbildning och dessa elever uppvisar ingen större (yttre) motivation för historieämnet. För att skapa ett bättre kursupplägg kan hjärnforskningen visa varför det är så viktigt att omedelbart bryta negativa förväntningar som är hämmande för motivationen. Våra hjärnor är konstruerade för att reagera med förvåning på oväntade signaler: vi är alltså benägna att ta till oss nya erfarenheter och detta tycker jag inger ett stort hopp när det gäller möjligheterna att lyckas motivera. Som lärare finns det alltså inga som helst naturvetenskapliga belägg för att ge upp i våra pedagogiska ansträngningar.

Vidare visar hjärnforskningen att arbetsminnet gynnas av att flera sinnen adresseras i lärandet. Detta innebär att kursupplägget måste innehålla såväl variation som återkommande aha-upplevelser. Hjärnforskningens kritiker menar att detta inte är okända insikter och det är ju riktigt. Det känns dock betryggande för mig som lärare att veta att det även finns naturvetenskapliga belägg för ett sådant kursupplägg. För att veta vad som kan ge eleverna dessa nya erfarenheter och upplevelser så krävs en god relation med eleverna och någonstans här måste hjärnforskningen kombineras med andra perspektiv. Genom att få tillgång till elevernas livsvärldar kan man finna de undervisningsinslag som kan öka motivationen. Mitt framtida kursupplägg kommer i högre grad utgå ifrån vad jag vet om mina elever – alltså måste jag inleda varje kurs i historia med något som liknar enkät 1 samtidigt som jag ger exempel på hur historia kan vara ett ämne som har sin självklara plats i våra livsvärldar. Och vid det laget kan man återigen närma sig hjärnforskningen – i synnerhet Gärdenfors tankar om det informella lärandet som en förutsättning för inre motivation.

Genom att vinnlägga sig om att inte bekräfta de negativa förväntningar som elever kan ha inför historiekursen (ointressant, irrelevant, obegripligt, tråkigt) kan man öka chanserna för att eleverna istället uppfattar att de möter ett informellt lärande, där drivkraften är människans naturliga nyfikenhet.

Så hur kan då skissen för ett nytt kursupplägg te sig? Kanske något i den här stilen: Skaffa dig

kunskap om eleverna – säkerställ en trygg miljö och goda relationer – överraska/utmana genom kopplingar till elevernas livsvärldar – ha fokus på språklighet och narrativa verktyg – arbeta med släktträd – stimulera procedurkunskap och all möjlighet till metakognition – använd spelfilm men förankra i kontext och ämnesplan – var nära eleverna, minska eventuellt andelen självständigt arbete – stötta elevernas autonomi genom deltagande, självbestämmande och goda relationer. Var

och en får avgöra hur revolutionerande detta verkar och i vilken mån hjärnforskningen bidrar. Jag anser dock att jag har visat att det finns både empiriska och teoretiska anledningar att bedöma chanserna till en förbättrad måluppfyllelse som ganska goda om man tar hänsyn till dessa rekommendationer.

7. Referenser

Ammert, N. (2014). What do you know when you know something about history? Historical

Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures and history education, I (I), 50-61 Hämtad 2015-08-13.

Bengtsson, Sara L (2015). Inlärningens hemligheter handlar om förväntan. I Bergstrand (Red.),

Vägen ut ur skolkrisen – Nio experter om framtiden för svensk utbildning. Visby: Eddy.se

AB.

Bergren, L & Johansson, R (2006). Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) Samhällsorienterande ämnen. Lärarutbildningen, Malmö

h ö g s k o l a . H ä m t a d 2 0 1 6 - 1 1 - 0 1 f r å n

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/8159/historiekunskap.pdf?sequence=1

Boman, F & Z, Hamberg (2007). Infärgning: En kvalitativ studie om en pedagogisk metod. (Examensarbete). Lärarutbildningen vid Halmstad högskola. Tillgänglig: http://hh.diva-

portal.org/smash/get/diva2:238091/FULLTEXT01.pdf

Colnerud, Gunnel (2017, 3 april). Kritiken slår in öppna dörrar. Dagens Nyheter. Hämtad 2017-04- 03 från https://www.dn.se/debatt/repliker/kritiken-slar-in-oppna-dorrar/

Danielsson, Ola (2011). Hjärnans hårda skola. Medicinsk Vetenskap nr 3 2011. Hämtad 2017-10-11 f r å nhttps://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011?layout=http%253A%252F