Fri lek i årskurs tre - Lek på rasterna

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Fri lek i årskurs tre

Lek på rasterna

Free play in grade three

Play during breaks

Inger Nilsson

Jessica Olsson

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Camilla Löf Barndoms- och ungdomsvetenskap

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Nilsson, Inger & Olsson, Jessica (2009 - 2010). Fri lek i årskurs tre, lek på rasterna. (Free play in grade three, play during breaks). Barndoms- och ungdomsvetenskap, Barn Unga Samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

I vår studie har vi besökt en skola som är placerad i en mindre stad i Skåne. Där observerade vi barn i årskurs tre när de hade rast. Klassen bestod först av 22 barn, 8 pojkar och 14 flickor och utökades med en pojke under perioden studien gjordes. Vårt syfte är att analysera om barn leker i årskurs tre och hur ser leken i så fall ut? Om skapande arbete och lek ska vara väsentliga delar i det aktiva lärandet (Lpo 94), kan det vara en fördel om man är medveten om hur leken ser ut. Vi har även undersökt om barnen har haft inflytande på de lösa lekredskap som finns att tillgå. Våra frågeställningar var följande: Hur ser leken ut på rasterna när leken är på barnens egna initiativ och leken inte är påverkad av vuxna? Vilka lösa lekredskap finns tillgängliga för barnen att tillgå på rasterna? Vem har bestämt att just dessa lösa lekredskap finns att tillgå? Den forskning och litteratur anknuten till fri lek vi funnit är främst inriktad mot förskolan. En orsak till detta kan vara att lek ses som ett naturligt inslag i förskolan, för att senare ses som mindre viktigt i skolan. Anders Nelson och Krister Svensson (2005) skriver att yngre barn i förskolan och de tidigare åren i grundskolan ser leken som en aktivitet om de själva tagit initiativ till den. Däremot om en vuxen startat leken ser barnen det som ett arbete (2005, s.84). Det vi har sett är att det finns mycket fri lek bland barn som går i årskurs tre. Leken var inte styrd av någon vuxen utan var helt på barnens egna villkor. Vi har sett barnen leka parvis, i större grupper men även barn som gick ensamma eller var tillsammans med någon vuxen. Vi fick också se hur barnen satte upp regler för leken och hur de reglerna förändrades under lekens gång.

Nyckelord: Fri lek, funktionslek, regellek, rollek, barn, rast, årskurs tre, lekredskap.

Malmö 2010-03-19 Handledare: Camilla Löf Inger Nilsson & Jessica Olsson Examinator: Fredrik Nilsson

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

1.2 Disposition ... 10

2. Forskningsöversikt ... 11

2.1 Teoretisk förankring ... 12

2.2 Tidigare forskning ... 13

2.3 Lek och lärande ... 14

2.4 Lek på rast ... 16

3. Metod ... 18

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 18

3.2 Urval och undersökningsgrupp ... 19

3.3 Genomförande ... 20 3.3.1 Observationer ... 21 3.3.2 Intervju ... 22 3.3.3 Enkätundersökning ... 22 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 24 3.5 Analysbeskrivning ... 25 4. Analys ... 27 4.1 Analys av observationerna... 27

4.1.1 Hur ser fri lek ut på rasterna i årskurs tre? ... 28

4.2 Analys av intervju ... 33

4.2.1 Lekredskap ... 34

4.3 Analys av enkätundersökning ... 35

4.3.1 Hur barnen använt ordet lek i enkätundersökningen ... 36

4.3.2 Sammanställning av pojkarnas enkäter ... 37

4.3.3 Sammanställning av flickornas enkäter ... 38

4.3.4 Sammanställning av flickors och pojkars lek ... 40

4.4 Sammanfattning och slutsatser ... 41

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 43

Referenslista ... 45

Bilaga 1 ... 47

Bilaga 2 ... 52

Förord

Grunden till detta arbete lades på sommaren 2009 under en middag då vi diskuterade vad i leken som vi båda hade intresse för. Vi är båda två eniga om att leka är roligt, nyttigt och oerhört viktigt för livsglädjen för både barn och vuxna. Därav startade vårt intresse för att undersöka hur leken ser ut hos barn när de blivit lite större, för vi har båda läst om leken i förskolan men inte så mycket om leken i grundskolan. Vi valde att fokusera på en klass i årskurs tre, då barnen där är äldst av de som går på det som tidigare kallades för lågstadiet. Tillsammans har vi gjort våra observationer så att vi fick en gemensam utgångspunkt, för vi anade att vi skulle koncentrera oss på olika delar av leken. Dessutom har vi läst olika litteratur för att bredda vår syn på den fria leken och för att bredda djupet på våra gemensamma diskussioner.

Vi vill här också tacka de personer som hjälpt och stöttat oss under arbetets gång med vårt examensarbete. Tack till vår handledare Camilla Löf, vår korrekturläsare Ann-Marie Lindkvist och till de pedagoger och barn som bidragit till att vi har kunnat genomföra vår fältstudie. Sist, men inte minst, vill vi tacka varandra för ett roligt, utvecklande och gott samarbete.

7

1. Inledning

”I en värld full av kosmiska under ser barn det vi inte ser.

Ett löv, som en vindpust gjort sönder blir en ängel som dansar och ler. ”Ser du änglarna, pappa som dansar? Hör vilken musik!”

Ropar barnet och spelar på harpan, med strängar av garn på en spik. Men vi ser inte lekarnas mönster, vi hör inte låtsasmusik.

Vi har bommat för våra fönster, mot glädjen som var så unik. Så dansa med änglarna, dansa mitt barn, lek medan lekarna finns. Sjung till din harpa med strängar av garn, så länge du sångerna minns. En dag skall du finna att alla är barn, i en större men kärare lek.

Där alla får dansa bland änglar och garn, där ingen har tid med nåt svek”

Psalm 854, text och musik av Per Harling

I psalm 854 (1994) ”I en värld full av kosmiska under” med text och musik skriven av Per Harling står det att barn ser det vi inte ser, och att vuxna inte ser lekarnas mönster, vi hör inte låtsasmusik. Är det så som Harling skriver i sin psalm att de vuxna förlorar förmågan att se leken? Kan vi då synliggöra leken för oss fast vi nu är vuxna om vi bara stannar upp och tar oss tiden att betrakta leken? Psalm 854 ger en bra reflektion för att beskriva våra tankar och vår syn på leken. Tidigare antog vi att vi inte såg leken, vi trodde att leken hade försvunnit eller förändrats. Om lekens förändring har vi diskuterat med andra pedagoger och kommit fram till att vi inte är ensamma om denna åsikt. Pedagoger har reflekterat över att leken försvinner tidigare och tidigare i barns åldrar. Detta blev början till vårt problemområde för denna uppsats, vi vill lyfta fram hur leken ser ut när barnen i årskurs tre är på rast. Vi skriver detta för de som liksom vi själva har intresse av hur leken ser ut efter att barn lämnat förskolan. Eftersom ”skapande arbete och lek ska vara väsentliga delar i det aktiva lärandet”, kan det vara en fördel om man är medveten om hur leken ser ut (Lpo 94).

Det finns olika händelser som har väckt vårt intresse inför denna fältstudie, där vi vill betrakta barnens fria lek när de inte är styrda av vuxna. En händelse som har påverkat vår syn på leken är bland annat ett möte på skolans parkering. Där mötte en pedagog en förälder som varit och handlat till sin nioåriga dotter. Inköpet bestod av en Bratzdocka. Bratzdockan är snarlik Barbiedockan, skillnaden är att en Bratzdocka har större huvud, ögon och läppar än Barbiedockan. Dottern blev mycket upprörd på sin mamma som visade dockan för pedagogen. Anledningen till att flickan blev upprörd var att flickan trodde att nu var det inte längre någon hemlighet för de andra barnen om hennes docka,

8

dockan var en av många i en hemlig samling. Pedagogen lovade flickan att aldrig någonsin avslöja det som nu blev deras egen hemlighet. Den här händelsen har skapat tankar som har tagits upp till diskussion med andra pedagoger, om varför barnen hemlighåller leken och om varför leken förändras i barnens liv. Andra händelser som har påverkat oss i frågan är diskussioner som har ägt rum som har handlat om att eventuellt kan vuxna ha en påverkande roll för leken, genom att vuxna säger till barnen att de blivit stora då barnen nått skolåldern. Något som också kan påverka den fria leken skriver Marie-Louise Folkman och Eva Svedin (2003) är till exempel när vuxna lite besviket säger: ”Har ni bara lekt idag, har ni inte gjort något?” (2003 s.88). Vuxnas ord och handlingar om leken blir till en intressant fråga, kan vuxna påverka barnens lekperiod? Leker inte stora och vad för signaler ger det då till barnen om de får höra att de är stora? Var går gränsen för när barnen anses som stora? Händelsen med Bratzdockan visar att man kanske kan tänka sig att det finns en gräns för vilken lek som är "tillåten" att leka vid en viss ålder. I så fall, vem sätter de gränserna, är det barnen eller de vuxna? Mamman hade köpt dockan, alltså stöttade mamman leken. Dottern ville ha dockan, men det skulle vara hemligt vilket kan tyda på att det finns ett grupptryck för vilken lek som ska vara tillåten. Hur ser då leken ut när barn i skolår tre leker tillsammans?

En faktor som kan påverka den fria leken är vilka lösa lekredskap som finns att tillgå för barnen. Dessa kan betraktas som en indirekt styrning av vuxna och om så är fallet påverkar de den fria leken. Nelson & Svensson (2005) påstår att ”leksaker har alltid” varit barnrelaterade men det är ändå huvudsakligen vuxna som har inhandlat dem (a.a.). Vi har valt att använda ordet lekredskap precis som Nelson & Svensson (2005) gör när de skriver att i ett sociokulturellt perspektiv används ordet redskap för de olika medel barnen använder för att kunna utföra sin lek (a.a.). Detta innebär att vi tolkar lekredskap som allt från en köpt leksak till en pinne på marken. Vi har alltså lånat ett uttryck ur ett sociokulturellt perspektiv för leksaker.

Våra egna tankar om skolgården är att en skolgård har hage, gungor, sandlåda, mål mm. Detta fanns på våra skolor när vi gick i årskurs tre, men vi uppfann oftast våra egna lekar och nyttjade inte de fasta lekredskapen så mycket för vår egen lek. Vår nyfikenhet för leken har vi alltid haft men nyfikenheten har växt och blivit större under vår tid på högskolan där vi båda läst dubbla behörigheter. Båda har läst till fritidspedagog, och en

9

av oss till förskolelärare och den andra till grundskolelärare för de tidiga åren. Under vår tid på högskolan har lekens betydelse för lärandet ofta poängterats, även lekens betydelse för utvecklingen av barnens sociala kompetens. Men hur barnens fria lek ser ut efter att de slutat förskolan är inget vi har fått ta del av i vår utbildning. Vi har under vår utbildning läst i kurslitteraturen hur viktig leken är för utvecklingen för barnen i förskolan. Man kan fråga sig om lekens viktiga funktion för barnens utveckling upphör redan efter förskolan? Vi blev nyfikna på om det var så, därför valde vi att göra en fältstudie där vi studerade barnen i deras vardagliga miljö. Rasten är ett tillfälle då barnen befinner sig i sin vardagliga miljö. När de vuxna frågar vad barnen gjort på rast kan de ibland svara med att de ”bara” har lekt eller ”bara” gjort. Vi vill titta på vad är ”bara” lek och vad är ”bara” vad barnen gör när de har rast.

Att hitta leken i Lpo94 är inte helt enkelt, då ordet lek på många ställen kan tolkas fram i texten även om ordet inte står skrivet. Ordet lek går alltså att finna i Lpo94 även om det inte är i samma utsträckning som i Lpfö98. I vår studie intresserar vi oss för hur barns fria lek ter sig när barnen inte är styrda av vuxna. När barnen är ute på rast är det kanske inte styrdokumenten man i första hand tänker på. Lpo94 vänder sig främst till undervisningen där leken ska främja barnens lärande och utveckling för att barnen ska lära sig mer.

”Skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskaper. […] Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. […] Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.” (Lärarboken, Lpo 94, 2006, s.14)

Pedagoger ska följa skolans uppdrag, vilket ofta förknippas med lektionstid. Men även den fria leken kan gynna för barns utveckling. Vi hade inte en klar syn på hur den fria leken såg ut innan vi gjorde vår fältstudie, men vi var medvetna om att vi i egenskap som pedagoger ska förhålla oss till leken enligt Lpo 94. Om skapande arbete och lek ska vara väsentliga delar i det aktiva lärandet, kan det vara en fördel om pedagogerna är medvetna om hur leken ser ut när barn själva får välja eller bestämma över leken.

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Denna uppsats beskriver barns lek så som den ser ut på rasterna i årskurs tre. Vi har också tittat på om barnen har haft inflytande gällande vilka lösa lekredskap som finns att tillgå för dem på rasten. Vårt syfte är att analysera om barn leker i årskurs tre och hur ser leken i så fall ut? Utifrån detta syfte har vi valt dessa frågeställningar:

• Hur ser leken ut på rasterna när leken är på barnens egna initiativ och leken inte är påverkad av vuxna?

• Vilka lösa lekredskap finns tillgängliga för barnen att tillgå på rasterna? • Vem har bestämt att just dessa lösa lekredskap finns att tillgå?

1.2 Disposition

I första kapitlet finns introduktion och en liten bakgrund till problemområdet. Här redogörs även syftet och frågeställningarna som har legat till grund för denna uppsats. Andra kapitlet presenterar en forskningsöversikt om lek, lärande och barndom. Här ger vi en kortfattad beskrivning av hur olika forskare ser på lek och barn. Kapitel tre handlar om val av metod för att kunna besvara uppsatsens frågeställningar. Här presenteras urval, undersökningsgrupp och genomförande av fältstudien. Kapitlet innehåller också de forskningsetiska överväganden som vi tagit hänsyn till när fältstudien gjordes samt en analysbeskrivning. I kapitel fyra finns analysen av den insamlade empirin, och i det femte och sista kapitlet diskuterar vi om vår etnografiska studies för- och nackdelar.

11

2. Forskningsöversikt

Om man slår man upp ordet lek i Bonniers lexikon (1986) får man en kortfattad definition av vad lek är. Där kan man läsa att både djur och människor leker, men att de har olika förutsättningar. Djuren använder sin lek främst för att utveckla sina jaktkunskaper medan människan utvecklas socialt, motoriskt och kunskapsmässigt genom leken. Bonniers lexikon (1986) skriver att människor leker, men det är inte specifikt skrivet att barnen leker. Boken tar även upp att leken har betydelse för pedagogiken, en upptäckt som gjordes av Friedrich Fröbel som grundade kindergarten-rörelsen och att Karl Gross observerade att leken är en förberedelse för vuxenlivet hos både människor och djur. Enligt Bonniers lexikon (1986) förändras leken ständigt med barnets utveckling. De första tre åren utforskar barnen den egna kroppen och yttervärlden genom leken. Det antyds också att leken är en enskild handling upp till fyra års ålder. Mellan fyra och sex års ålder övergår klotter till att utforskning av bokstäver och skrifter. I skolåldern börjar barnen kunna samarbeta i grupp och leken blir alltmer konstruktiv.

Lek är ett känt begrepp hos många men det som Annica Löfdahl (2000) säger ”det är svårt att ge lek ett entydigt begrepp inte bara i vardagligt tal utan också bland de olika akademiska discipliner som studerar lek” (Löfdahl 2000, s.4). Lek har alltså många olika betydelser beroende på vilken lek som betraktas. Att fokusera på det vardagliga och ”självklara” i lekens betydelse kan vara komplicerat eftersom begreppet lek saknar exakt precisering.

12

2.1 Teoretisk förankring

"Gränserna mellan lek och arbete och mellan skola och vardag bör suddas ut." (Claesson, 2007, s.34).

Vi har valt att studera leken ur ett sociokulturellt perspektiv (se: Claesson, 2007 och Säljö, 2000). Det innebär att vi ser lek som en aktivitet som ska fungera barnen emellan och då krävs det att de för en dialog med varandra, både i leken och för att skapa och ändra de regler som lekarna kräver. I leken sker språkutvecklingen till stor del även på skolgården och är således inte enbart kopplad till skolundervisning. Silwa Claesson (2007) skriver att Vygotskij står bakom den sociokulturella inriktningen där han fokuserade på den sociala miljön. Han menade att barns utveckling hör ihop med deras uppväxtmiljö och att det inte går att skilja barns utveckling och lärande åt. I ett sociokulturellt förhållningssätt tittar man på den omgivande kulturen, kommunikationen och sammanhanget som är i centrum (Claesson, 2007).

Roger Säljö (2000) menar att i ett sociokulturellt perspektiv lärs samspelet med andra människor. Först finns kunskapen i samspelet mellan människor för att senare bli till en del av den enskilde personens tänkande och agerande. Genom att föra dialog med andra människor, så kallat interaktion, fås kunskaper och färdigheter som byggts upp historiskt i det samhälle som vi är delaktiga i. Genom kommunikationen skapas den sociokulturella resursen som förs vidare genom kommunikation vilket är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv. Med hjälp av språket har vi förmåga att dela erfarenheter med varandra. Vi kan fråga, vi lånar och byter information och kunskaper och färdigheter i samspelet med andra människor. Det mänskliga språket är en unik komponent för att skapa och kommunicera kunskap. Det är viktigt att förstå att kunskap till stor del är språklig. Tänkandet hos människor är sociokulturellt alltså en form av kommunikation som människan upplevt och tagit till sig och som senare kan användas i framtida situationer. Den muntliga kommunikationen ger förutsättningar för hur man utvecklar en känslighet för hur man skapar mening när man går mellan tal och text (Säljö, 2000). Det är i leken som barn lär sig att bli medvetna om sina egna handlingar och blir medvetna om att varje objekt har mening eller betydelse. När barn skapar

13

fiktiva situationer i fantasin är detta ett steg mot abstrakt tänkande (Birgitta Knutsdotter Olofsson, 1989).

2.2 Tidigare forskning

Forskning och litteratur anknuten till lek är främst skriven med inriktning mot förskolan. En orsak till detta kan vara att lek ses som ett naturligt inslag i förskolan, för att senare ses som mindre viktigt i skolan. Löfdahl (2000) menar att tidigare forskning visar att leken är kluven, pedagogerna är osäkra både vad gäller lekens roll i verksamheten samt till sin egen roll i leken. Hon menar att det inte är självklart att de teman som är synliga i barns lekar betyder samma sak för vuxna som för barnen själva. För att kunna förstå barnens uppfattningar av sina lekteman krävs ett ”fortolkande tilnærming”(Löfdahl, 2000) det vill säga att den vuxne bör göra en tolkning av leken som utgår från barnens levda världar innan de närmar sig leken. Under våra observationer kom vi i kontakt med två händelser som liknar de som Löfdahl (2000) beskriver, detta tar vi upp i analysdelen.

Ann-Carita Evaldsson (1993) har forskat om barns lekar i åldrarna 7-11 år, hon säger att vi gärna har en föreställning om att dagens barn bara ser på video och inte leker som förr. Enligt Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) påverkas barnens lek i förskolan av de vuxnas synsätt och handlingar. Vuxnas syn på barnens lek är inte alltid densamma som för barnen och detta kan leda till missförstånd så att de vuxna inte ger den tid och det utrymme barnen behöver för att utföra sin lek. Detta kan då leda till att de vuxna ”styr upp” leken utan att vara medvetna om hur barnens egna regelsystem fungerar. Arnér och Tellgren (2006) skriver att de vuxna ska vara försiktiga när de blandar sig i leken, men med det menas inte att vuxna ska hålla sig utanför den. Det handlar istället om balans i relation till leken mellan barn och vuxna. Folkman & Svedin (2003) skriver: ”Frågan om vuxna också ska delta i leken besvaras bäst med att det beror på. Vissa stunder räcker det att bara finnas där, andra gånger behöver barnet den vuxne som vägledare och förebild” (Folkman & Svedin, 2003 s.23).

14

Barndomssociologen William A Corsaro (2005) menar att både barn och vuxna deltar aktivt i den sociala konstruktionen av barndom och i tolkandet reproduceras deras gemensamma kultur. Till skillnad från traditionella teorier visas barn som ”konsumenter” av kulturen som fastställts av vuxna. Det Corsaro (2005) visar på är oftats de vuxna har en stor påverkan på hur barndomen tolkas och att barnens lek och barndom är oftast ur en vuxens perspektiv.

Många har studerat leken främst med inriktning mot pedagogik, några av de som har inspirerat oss är exempelvis Knutsdotter-Olofsson (2006), Charlotte Tullgren (2003) och Gunilla Lindqvist (2002).

Vad är lek? Anders Nelson och Krister Svensson (2005) menar att det finns olika syn på leken som varierar beroende på vilket vetenskapligt område som undersökt leken. Som exempel kan nämnas att enligt antropologin är leken en kulturell företeelse, enligt psykodynamisk teori är det ett sätt att bearbeta traumatiska upplevelser och enligt kognitionsforskningen ett uttryck för barnets tankeutveckling. Lek kan kategoriseras in i många olika fack, Nelson och Svensson (2005) delar in lek i funktionslek, regellek, receptionslek, konstruktionslek, symbollek, dramatisk lek, ensamlek, åskådarlek, parallellek, samlek och samarbetslek. Men i vår undersökning såg vi mest rollekar, regellekar och funktionslekar. Därför kommer vi endast kategorisera lekarna i dessa tre fack. Rollek är när barnet antar en viss roll eller flera, oftast utförs dessa roller i samspel med flera barn. För regellek är det regler som är det mest centrala för leken, även denna lek är oftast ett samspel mellan flera barn. Funktionslek är när lekens handling eller funktion upprepas för att barnet tycker om själva funktionen (Ole Fredrik Lillemyr 2002).

2.3 Lek och lärande

I tidigare forskning läggs stor vikt vid den fria lekens betydelse. Trots detta har inte den fria leken i sig själv hög prioritet inom forskningen när barnen kommit upp i skolåldern. Detta är något som uppmärksammas i litteraturen. Folkman & Svedin (2003) skriver: ”Men i nyare pedagogisk litteratur är leken också så starkt kopplad till lärandet. Lek

15

framställs mest som ett medel att lära sig något, inte som något som har ett värde i sig själv. Begreppet lek har blivit urvattnat på något vis” (Folkman & Svedin, 2003, s.122). Den fria leken syns i forskningarna som är gjorda men har fokus på lärandet eller utvecklingen. Trots detta betonas hur viktig leken i sig själv är i detta citat:

”Det som skiljer lek från andra handlingar är att i leken skapar barnet en imaginär situation, det är det imaginära som är det mest framträdande draget i leken skriver Vygotskij (1980). Men det är viktigt att vi inte ser leken som enbart påhittade, fiktiva situationer, som låtsaslek. Det kan lätt bli en romantisk bild av leken, vilket enligt min tolkning inte är Vygotskijs mening. Det finns också behov, motiv, intressen, känslor liksom kulturella och sociala omständigheter som inverkar på barnens lek.” (Löfdahl, 2000, s.10 ).

I citatet skriver Löfdahl (2000) att det lätt kan bli en romantisk bild av leken. Men om man romantiserar leken är det en risk att den anses som mindre viktig, fast forskning visat på hur viktig leken är för lärandet och utvecklingen för barn. Enligt Lpo94 kopplas leken till lärandet och undervisningen och leken i sig själv blir på så vis av mindre vikt.

Lindqvist (2002) har tittat på forskning om leken i skolan och säger att lek i skolan måste ses i ljuset av att kunskaper och lärande är skolans mål. Hon tar upp i sin bok några norska forskare som gemensamt har studerat lek främst för kunskapsinlärning. Hon fann att det ansågs vara stor skillnad mellan pedagogerna och deras inställning till att delta i leken och till synen på den fria lekens betydelse för lärandet. Hon fann också att lekbegreppet i den Norska läroplanen (L 97), exempelvis uttrycket ”lek och temainriktad undervisning”, blir oklart i förhållande till barns förståelse av lek. Lindqvist (2002) skriver att i två klasser som observerades fanns det en stor skillnad i hur man ordnade för lek och avsatte tid till fri lek. Hon skriver att man måste satsa på sådan lek som ger barnen upplevelser, bemästrande och vänskap. Hon fann i sin undersökningsgrupp att barn i fem till nio års ålder hade ett stort intresse för fri lek men att intresset mattades av vid stigande ålder och att barnen hade vagt intresse för lärarstyrd lek i åldersgruppen (Lindqvist, 2002).

Lekforskaren Knutsdotter-Olofsson (2006) har tittat på leken främst utifrån ett förskoleperspektiv. Hon beskriver leken som "allvarlig" vilket innebär att vuxna inte ska gå in och styra leken utan hejda sig. Vidare menar hon att vuxna ska lära sig att respektera barnens egen kultur. Tullgren (2003) beskriver förskolan som en arena för

16

politisk styrning där leken används som ett redskap i denna styrning. Ett sätt som kan anses som vuxen styrning är via de leksaker som finns tillgängliga för barnen, leksaker har ”alltid” varit barnrelaterade men det är huvudsakligen vuxna som har införskaffat dem enligt Nelson & Svensson (2005). Att se leken som "allvarlig" belyser vikten av hur viktig leken är för barnens utveckling både socialt, motoriskt och kunskapsmässigt.

2.4 Lek på rast

Knutsdotter Olofsson (1989) som är lektor i pedagogik och psykologi säger att leken är till sitt ursprung social. När barnen är ute på rast knyter de sociala kontakter genom att delta i aktiviteter som sker på skolgården. Hon säger att grunderna lärs för all slags lek redan på skötbordet. Under de två första åren lär barn tillsammans med vuxna de viktigaste principerna för hur en lek ska gå till, där barnen lär sig ömsesidighet och turtagande. Barnen lär sig härmed också när det är lek, var leken börjar och slutar. Då lär de sig lekens regler, de lär sig förstå lekkamraters gränser och om dessa överskrids bryts leken (Knutsdotter Olofsson, 1989).

Margareta Forsgård (1987) är lärare och har i sin avhandling bland annat skrivit om rastlekar och vad rasten är till för.”Rasten är till för att ge avkoppling från stillasittandet på lektionerna och tillfredsställa växande elevers rörelsebehov” (Forsgård, 1987, s.54). Hon menar också att rasten på så vis är en viktig del av skolan (a.a.). Enligt fakta som Margareta Forsgård (1987) tagit del av om barns skolgång får man som läsare mer förståelse för hennes yttrande om att rasten är ett viktigt moment i skolvärlden. ”En enkel räkneoperation visar, att ett barn i Sverige tillbringar över 12 000 timmar i obligatorisk skola, och har över 5000 längre och kortare raster under sin skoltid” (Forsgård, 1987, s.54).

Knutsdotter Olofsson (1989) såg i sin undersökningsgrupp att det framförallt utövades regellekar av barn i skolåldern och Forsgård (1987) i sin undersökningsgrupp såg att fantasi och rollekar är mycket populära bland barn i tidigare skolåldern. Forsgård (1987) ansåg att ”Det kan se ganska rörigt och oordnat ut på en skolgård vid rastdags” (Forsgård 1987, s.54). Knutsdotter Olofsson (1989) såg att lekarna uppträdde spontant

17

och oplanerat med enkla och flexibla regler och när barnen leker lämnar de den vanliga vardagen.

18

3. Metod

I detta kapitel kommer vi att presentera de metoder vi valt och motiverar även varför vi valt att använda just dessa metoder. Eftersom vi anser att leken är ett viktigt fenomen i sig själv och är något som ska bevaras och uppskattas så länge som möjligt, vill vi lära oss att se leken. ”Den som ser leken som en droppe som sprider många ringar omkring sig har funnit en stor skatt. Och vägen dit var att hitta tillbaka till sin egen lekfullhet” (Folkman & Svedin, 2003, s.87). Att finna sin egen lekfullhet kan vara svårt som vuxen om man tror att leken tillhör barndomen. Därför har det känts viktigt att titta på den fria leken. Vår teori om leken är att den ska ses i sin helhet, inte bara som ett redskap för lärandet. Detta stämmer in med Lev S Vygotskijs helhetssyn. ”Vygotskijs teori har en helhetssyn. Känsla och förnuft hör ihop. Det är en kulturell teori, som beskriver hur människan skapar sina föreställningar om världen för att bli medveten” (Vygotskij, 1995 s.10). Om vuxna är medvetna om hur viktig leken är blir det lättare att uppmuntra barnen till att leka så mycket som möjligt. När Corsaro (2005) och Evaldsson (1993) observerat barn har de använt sig av etnografiska metoder, vilket är en metod som ofta kräver lång tid. Vi fann de etnografiska metoderna intressanta för att studera barn. Även om vår tid inte varit tillräckligt lång för att göra ett så djupgående fältarbete som annars är typiskt för en etnografisk studie har vi valt att prova denna metod.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vårt syfte är att analysera om barn leker i årskurs tre och hur ser leken i så fall ut. Vi har använt oss av observationer, intervjuer och enkäter vilka är klassiska etnografiska metoder. Vi har observerat barn på raster när de har fri lek i ett vardagligt sammanhang vilket enligt Katarina Gustafson (2006) är en bra anledning till att välja etnografi som forskningsmetod.

Etnografiska metoder är enligt Patrik Aspers (2007) en av vissa en benämning främst för kvalitativa mellanmänskliga metoder. Med mellanmänskliga metoder menas metoder där forskaren sammansmälter med dem som studeras. Etnografisk forskning betyder alltså att forskaren skapar en förklaring som uttrycks genom den teori som är

19

grundad i meningen hos deltagaren som studeras. Som vi tolkar Aspers (2007) finns det alltid en risk för att forskaren själv lägger sin mening i sin tolkning av det som observeras. I analysdelen syns vår "mening" av vår tolkning som vi har observerat, det är vår "mening" och inte barnens som vi har studerat. Betoningen på mening betyder att det är en krävande definition, men det är inte Aspers (2007) åsikt att den meningen måste delas av alla forskare.

Vi valde att observera barnen på rast med en etnografisk metod, där skolgården blir en mötesplats för barnen där vi kunde integrera oss med dem. I vår fältstudie är barnen aktörer där deras vardagsrutiner och aktiviteter utspelas på deras skolgård. Det är svårt att studera lek utan att ha en egen uppfattning om vad det är man ser, dels har man egna erfarenheter av vad lek är från sin egen barndom, och dels påverkan av den litteratur om lek som man läst. Även Corsaro (2005) påpekar att egna erfarenheter från den egna barndomen påverkar synen på lek.

När vi granskar vår metod kritiskt i efterhand har vi funnit några dilemman. Det första dilemmat är att vi hade två barn som följeslagare, ett av barnen gick tyst runt oss på behörigt avstånd, medan det andra barnet ville ha all vår uppmärksamhet vilket försvårade både våra gemensamma diskussioner samt vår fokus på leken. En annan svårighet är att vi inte var anonyma för barnen, detta gjorde att barnen såg oss som rastvakter och ville ha vår uppmärksamhet. Ytterligare en svårighet för oss ur forskningssynpunkt var att man som vuxen inte skulle lägga sig i leken, detta gäller incidenter som konflikter, skador samt som vuxen vill man gärna vara med i leken när man blir inbjuden av barnen. Några dilemman kan även ha fördelar med sig vilket vi kommer att gå närmare in på i vår analys.

3.2 Urval och undersökningsgrupp

Redan tidigt i vår projektplan bestämde vi oss för att studera barn i årskurs tre. Valet av denna årskurs berodde på att vi båda utgick ifrån att leken redan vid denna ålder förändrats eller försvunnit. Då en av oss hade sin verksamhetsförlagda tid i en årskurs tre kändes det mest relevant att välja dessa barn för observationen.

20

I vår projektplan hade vi planerat in två olika skolor för vår fältstudie, där en var placerad på landsbygden och en i stadsmiljö. Men vi insåg ganska snart att detta skulle kunna medföra en risk för att vårt resultat ändrade inriktning där miljön utgjorde en egen fråga vilket skulle leda till att fokus riktade sig från leken till miljön. Därför ansåg vi det mer givande och fördjupande att endast fokusera på en skola.

Vår undersökningsgrupp går på en F-6 skola som är placerad i en mindre stad i Skåne. Skolgården har en stor backe och har mer grönytor än asfalterad mark. På skolgården utgörs grönytorna av klätterträd, buskar och hagar. De fasta lekredskapen består av basketplan, bollplank, gungor, bandyrink, fotbollsplan med mera som barnen kan nyttja. Klassen vi undersökte hade en fotboll, en tennisboll och tre handbollar som de kunde ta med sig ut på rast.

När vi gjorde våra observationer bestod urvalsgruppen av 22 elever, varav 8 pojkar och 14 flickor som går i årskurs tre. När vi senare i samma klass utförde enkätundersökningen hade urvalsgruppen utökats med en ny pojke i klassen. Åldern på barnen varierar mellan nio och tio år beroende på födelsemånad. Valet av barn är dels för att årskurs tre är äldst på det som förr kallades för ”lågstadiet” och för att de har nått en ålder där den fria leken inte ges lika stort utrymme som till exempel i förskolan.

3.3 Genomförande

Från början utgick vi från tolv frågeställningar om leken som var av intresse, dessa bearbetade vi slutligen ner till tre frågor som ringar in det väsentliga om leken som vi vill finna svar på. I och med att en av oss hade sin verksamhetsförlagda tid i en årskurs tre valde vi dessa barn för vår studie. Detta gjorde att vi kunde förbereda den berörda pedagogen och barnen i urvalsgruppen i god tid för vår undersökning. Det empiriska material som vi fått in genom våra fältstudier har skett genom observationer och ostrukturerade intervjuer. Dessa är utförda i mitten på november 2009 och vår enkätundersökning är utförd i januari 2010.

21

3.3.1 Observationer

Under två skoldagar observerade vi barnen när de var ute på rast. Varje skoldag hade tre raster: en rast på tjugo minuter på förmiddagen, en lunchrast som är längre och en rast på tjugo minuter på eftermiddagen. Längden på lunchrasten beror på hur lång tid barnen sitter i matsalen. Vi har i den här studien avgränsat oss till att redovisa fyra av dessa raster.

När vi observerade gick vi till väga på två olika sätt, dels stod vi stilla och betraktade de lekande barnen och dels cirkulerade vi runt för att observera de olika lekarna. Under tiden vi observerade förde vi båda korta stödanteckningar på den lek vi såg (Bilaga 1). Vi hade även diskussioner med barn, pedagoger och med varandra om leken. Dessa diskussioner var endast korta inslag under vår observation, men blev viktiga för att förtydliga leken för oss då vissa lekar hade en helt annan innebörd nu än vad den hade för oss när vi var barn. Vid varje rasttillfälle väntade vi på barnen utanför deras entré för att få en överblick över vart barnen gick. Barnen delade upp sig i mindre grupper när de kom ut på rast vilket ledde till att vi både cirkulerade bland de olika grupperna och stannade till hos grupperna för att observera deras lekar. Antal barn ute varierade beroende på vilken rast det var, första rasten var alla barn på skolan ute samtidigt. Övriga raster var däremot fördelade olika så barnantalet på rasterna minskade.

En flicka blev vår följeslagare under vår observation och det blev positivt för insamlingen av vårt empiriska material då hon hjälpte oss att förtydliga leken vi såg. Att flickan blev vår följeslagare kan ha berott på att en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid i klassen och redan tidigare skapat en förtroendegivande relation med henne. Att vi redan kände klassen var en förutsättning för att vi skulle kunna utföra våra observationer på en specifik barngrupp på en så stor skola. Detta har vi förstått i efterhand då skolgården är så pass stor och barnen så talrika att det skulle varit omöjligt att urskilja dessa barn ur mängden om vi inte redan kände dem.

När rasterna var slut och barnen hade undervisning gick vi till lärarrummet och sammanställde våra anteckningar och diskuterade vad vi hade observerat. Då vi satt i lärarrummet fanns det också andra pedagoger där samtidigt. Många av dessa pedagoger fann våra diskussioner och vår fältstudie som mycket intressant. De började livligt

22

diskutera med oss om leken som ämne i sig, vilket har gett oss ett stort utbyte för vår fältstudie.

3.3.2 Intervju

Vi hade en kvalitativ, muntlig intervju med en pedagog. Vi fick även en oplanerad ostrukturerad intervju med en annan pedagog, och dessa resultat har vi transkriberat och analyserat. Då denna ostrukturerade intervju inte var planerad och vi endast förde stödanteckningar under intervjuns gång har stora delar av denna empiri utformats med våra egna formuleringar.

3.3.3 Enkätundersökning

Som en uppföljning till observationerna har vi valt att intervjua barnen med en enkät (Bilaga 2) med frågor om vad de gör på rast. Detta har vi gjort för att få barnens egen syn på vad de anser att de gör på rast, och därigenom kan vi då undersöka om vi under våra observationer har fått olikheter eller liknande svar som barnen. Det viktiga med barnen svar var att få deras bekräftelse på vad de anser att de gör på rasten. Vi berättade att deras åsikt om vad de gör på rast är viktigare än vår tolkning av vad de gjort.

Enkät är en teknik för att samla in information som bygger på frågor. Vi har valt ”enkät under ledning” där vi tagit med oss enkäterna och besökt barnen som skulle besvara enkäterna så att vi kunde hjälpa till och förtydliga frågorna om det behövdes (Runa Patel & Bo Davidson, 2003). Då tidpunkten för intervju är betydelsefull har vi valt att besöka barnen 08:45 då de avslutat sin första lektion och vi har då 35 minuter till enkäten och behöver inte stressa på barnen när lektionen är slut. Valet känns bra då vi inte avbryter mitt i en lektion och de har hunnit vakna till så de inte känner sig morgon trötta. En enkätundersökning kan variera mellan 5-35 minuter beroende på barns ålder och humör (Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson, 2006).

Enkäten är formulerad med öppna frågor vilket har en hög grad av standardisering men låg grad av strukturering. Detta liknas vid kvalitativa intervjuer som så gott som alltid har en låg grad av standardisering. Detta betyder att frågorna vi ställer på enkäten ger utrymme för barnen att svara med egna ord. Vi har ställt frågorna i en bestämd ordning

23

vilket ger en hög grad av strukturering vilket också stämmer överens med kvalitativa intervjuer (Patel & Davidson, 2003). Vi har introducerat frågorna med ett visst innehåll med vilket vi vill ge barnen utmaningar att tänka och reflektera omkring just vad de gör på rast. Detta kan leda till ett sammanhang för barnen att utveckla förståelse för sin omvärld (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2006).

Syftet med enkäten (bilaga 2) är detsamma som en kvalitativ intervju där vi vill upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter i barns lek när de är på rast. Detta innebär att vi inte formulerat svarsalternativ för barnen, utan det är barnen själva som står för det ”sanna” svaret på frågorna (Patel & Davidson, 2003). När vi förberedde enkäten har vi i stor mån täckt in alla aspekterna i frågeställningen och våra olika delområden har behandlats och ordningsföljden för delområdet känns lämpligt (Patel & Davidson, 2003).

Vi diskuterade att barnen som blivit utvalda kanske inte ser nyttan med att besvara frågorna, och att det är viktigt att vi kanske måste försöka motivera barnen på olika sätt. Därför börjar vi med att klargöra syftet med enkäten för barnen och betonar hur viktig just deras roll och att just barnens bidrag är viktigt. Vi klargör också att deras svar kommer att publiceras i vårt examensarbete och att de är helt anonyma (Patel & Davidson, 2003). Enkäten inleds med en neutralfråga, men som kan ge en viss betydelse för tolkningen om det finns skillnader mellan hur pojkar och flickor svarar. Likaså avslutas enkäten med en neutral fråga, men även den kan bidra med information som kan vara givande för resultatet. Mellan inledningen och avslutningen finns de egentliga frågorna som berör själva frågeställningen. De egentliga frågorna är de som täcker upp delområdena i vårt examensarbete. Enkäten har inga givna svarsalternativ utan det är barnen själva som avgör det ”sanna” svaret på frågorna (Patel & Davidson, 2003).

Även om de åtgärder som nämnts ovan är vidtagna blir det ingen bra intervju om man inte har skapat en förtroendefull relation med barnen. Beroende på hur bra kontakt som byggts upp hos barnen så finns det större förutsättningar för att de delar med sig och berättar om sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2006). Då en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid i klassen fanns redan ett förtroende för oss hos barnen, detta kan resultera i att de svar vi fått kan vara barnens genuina svar som presenteras på enkäten. Det strukturerade samtalet är kärnan i intervjun som ska leda barnens

24

uppmärksamhet till vad de gör på rasten. Genom enkätens innehåll utmanar vi barnen att tänka och reflektera på rast (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2006)

3.4 Forskningsetiska överväganden

I vår fältstudie har vi tagit hänsyn till de regler om forskningsetiken som vi känt har berört vårt arbete och dessa olika överväganden presenterar vi i korta drag. Vår fältstudie är utförd på så vis att vi upplever att ingen av deltagarna har eller kommer att få psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning vilket är en självklar utgångspunkt för individskyddskravet. Vi har avidentifierat skolan och berörda personer på så vis att ingen ska riskera att få negativa konsekvenser, varken kortsiktigt eller långsiktigt av vår fältstudie (Vetenskapsrådet, 2002, s.5).

När vi informerat urvalsgruppen och urvalspersonerna om vår fältstudie har vi gett information som varit mer eller mindre detaljerad, detta beroende på vem och hur personerna ifråga har deltagit i undersökningen. Vi har presenterat oss och berättat om vilka vi är och vilken högskola vi kommer ifrån för alla berörda. Undersökningens syfte har vi förklarat för de pedagoger som medverkar i fältstudien, medan barnen har fått en kortare information. Anledningen till varför vi inte ville informera barnen fullt ut om observationen var att vi skulle observera den fria leken, och vi var rädda för att om barnen visste att vi skulle studera deras lek hade de kanske undvikit att leka. Vi informerade barnen om att vi skulle studera vad de gjorde när de var ute på rast, vilket de gav oss samtycke till att göra. Vår undersökning har utförts genom att vi har observerat barnen när de är ute på rast. I resultatet presenteras de flesta barn som en del av en grupp.

Då vi bedömt att vår fältstudie inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur har vi enbart inhämtat samtycke av företrädare för undersökningsdeltagarna. Med detta menas att vi fått vårt samtycke från undersökningsgruppens pedagog. Förutsättningen är då att undersökningarna sker inom ordinarie arbetstid. Rasterna ligger inom barnens skoldag och är i detta sammanhang barnens arbetstid, vilket vi har förhållit oss till, detta helt enligt Vetenskapsrådets regler om samtyckeskravet (2002, s.9). Då vår fältstudie

25

kan kopplas till fritidsaktiviteter har vi även tagit hänsyn till nyttjandekravet och kommer inte att delge vår avhandling till kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002, s.14).

Enligt konfidentialitetskravet har vi avidentifierat alla berörda personer samt avidentifierat den skola vi besökt. Alla uppgifter har behandlats konfidentielltsenligt och vi anser att vi uppfyllt dessa krav på bästa sätt. Inga barn namnges, mer än som pojke eller flicka så inga barn kommer därför att kunna identifieras i vårt resultat. Vi har även berättat för berörda pedagoger om hur forskningsresultatet kommer att offentliggöras i och med att de medverkat i ostrukturerade intervjuer (Vetenskapsrådet, 2002, s.7).

Vi kommer även att följa den rekommendation från Vetenskapsrådet som innebär att vi ger de berörda pedagogerna kopior på detta arbete. Även övrig personal på skolan som visade stort intresse för vårt arbete och dess ämne och som har önskat att få resultatet kommer att erhålla kopior (Vetenskapsrådet, 2002, s.15).

3.5 Analysbeskrivning

När vi har analyserat vår empiri har vi gjort en kvalitativ bearbetning. Enligt Patel & Davidson (2003) beskrivs en kvalitativ analys bland annat som att observationsanteckningar bearbetats och intervjuer transkriberats. Detta har vi gjort för att skapa en förståelse för den empiri vi samlat in. Vi började med att efter varje observationstillfälle sätta oss ned tillsammans och analysera våra observationsanteckningar. Därefter komprimerade, systematiserade och bearbetade vi all vår empiri när våra observationer var slutförda. Detsamma gjorde vi med vårt intervjumaterial. Sedan har vi utefter dessa tolkat och resonerat om våra anteckningar och jämfört dessa med våra egna erfarenheter och föreställningar. När vi har analyserat resultaten av våra frågeställningar har vi gått tillväga på tre olika vis beroende på den empiriska insamlingen. På vår första frågeställning om hur leken ser ut har vi besvarat den med hjälp av våra observationer. De andra frågeställningarna besvarar vi med hjälp av våra ostrukturerade intervjuer som vi har transkriberat och analyserat. Enkäterna ger

26

svar på om barnen anser att de leker, och om de vet vem som bestämt de lösa lekredskapen.

I analyskapitlet redogör vi för den fria leken så som vi sett den under vår fältstudie. Lekarna har vi klassificerat i tre olika kategorier som: rollek, regellek och funktionslek efter hur vi tolkade barnens lek på rasterna. Att vi bara tar upp tre olika kategorier är för att barnen under vår fältstudie i huvudsak nyttjade dessa lekformer. Det vi presenterar av den fria leken är resultat av vad vi sett under våra observationer och vad barnen svarat i enkätundersökningen under fältstudien.

Syftet med enkätundersökningen är att bidra med ett tillvägagångssätt för att kunna förstå ”barns syn” på lek, för att därigenom förhoppningsvis fördjupa förståelsen för vad vi sett under våra observationer. Motivet med intervjuenkäten är att få barnens egna ord vad de anser att de gör på rast. När vi arbetat med frågorna har vi beaktat två aspekter, dels vår utformning och ordning på frågorna. Detta kallas grad av standardisering. Dels på i vilken utsträckning frågorna är fria för barnen beroende på deras inställning och tidigare erfarenheter. Detta kallas för strukturering. Enkäter med öppna frågor har hög grad av standardisering men låg grad av strukturering (Patel & Davidson, 2003).

27

4. Analys

I detta kapitel kommer vi att besvara frågorna i vår fältstudie efter den empiri vi samlat in. Vår fältstudie grundade sig på att vi hade en hypotes om att leken försvinner eller förändras när barnen börjar i skolan. Även Lindqvist (2002) har observerat detta. Hon skriver ”För barnen är det självklart att skolstarten är slutet på den lekinspirerade barndomen. Då kommer man på allvar in i vuxenvärlden. Skolan handlar om riktiga kunskaper och man måste lämna leken bakom sig eller åtminstone dölja den” (Lindqvist, 2002, s.22). För att beskriva den fria leken som finns hos barnen i vår urvalsgrupp kändes det mest relevant att observera dem när de har fritid och i vårt fall gäller det då rasterna. Även Lindqvist (2002) har observerat detta och samtalat med barn i ålder sju till åtta år på fritidshem och kommit fram till att skillnaden mellan skola och fritid är mycket tydlig när det gäller vad leken tillhör. ”Leken hör till fritiden, fritidshemmet eller rasterna i skolan” (Lindqvist, 2002, s.22). Detta var något som vi fick se på vår fältstudie då barnen bjöd in oss att närvara på deras lektion. Vi såg då hur barnen förvandlades från att vara lekfulla och ivriga barn på rast till att bli lugna, lite som små vuxna kopior när de gick in på lektion.

I analyskapitlet presenterar vi vår empiri och resultat i följande ordning: observationer, intervjuer och enkätundersökning.

4.1 Analys av observationerna

Första rasten på skolan har alla barnen gemensamt från förskolan upp till sexorna. Trots att det är en mycket stor skolgård så var det tätt bland barnen när alla hade rast samtidigt och det var mycket gruppaktiviteter på rasterna. Och fastän att det fanns många rastvakter ute så hade barnen stor frihet att utöva sin fria lek. Vi såg inte att rastvakterna deltog i några lekar under vår observation men att de ingrep om behov fanns. Knutsdotter Olofsson (1989) beskriver detta som en professionell roll att ha insikt i när den vuxne ska blanda sig i leken.

28

”En professionell vuxen deltar ibland, ingriper ibland, Ibland stöder eller serverar hon med rekvisita. Ibland skall hon knappt se och absolut inte störa. Många vuxna reagerar precis så i stöd av sin känslighet, inlevelse och intuition.” Knutsdotter Olofsson (1989, s 129).

För yngre barn är det viktigt med att den vuxne deltar i dialog med barnen. Men ju äldre de blir ju viktigare är det att de får leka utan vuxeninblandning (Knutsdotter Olofsson, 1989).

4.1.1 Hur ser fri lek ut på rasterna i årskurs tre?

På den första rasten var det många barn som gick till skolans kafeteria och mycket tid lades på att stå i kö och att äta. Många barn samlades där och det blev en social samlingsplats där de hade social samvaro. Vissa barn hade inte ätit färdigt när det åter ringde in. De barn som inte gick till kafeterian var i huvudsak aktiva med regellekar med bollar som de hade tagit med sig ut på rasten. Det var mycket gruppaktivitet, bland både flickor och pojkar.

En flicka började gå och prata med oss direkt, hon följde med oss runt på alla rasterna utom den sista rasten vi observerade på. När vi frågade henne om vad en grupp barn lekte redogjorde hon i detalj för leken och dess regler. Att ett barn väljer att gå med vuxna framför att leka med andra barn startar automatiska tankar om varför barnet väljer att göra detta istället för att vara med i lekarna med de andra barnen. Men det behöver inte tolkas som ett problem när ett barn väljer att gå med vuxna då det helt enkelt kan vara så att barnet för stunden bara vill vara med vuxna just då.

”Att vara tillsammans med andra barn är inte detsamma som att vara tillsammans med vuxna som oftast är följsamma och lägger saker till rätta. I lek med barn ställs andra krav. Som att kunna samsas och dela med sig, veta när det är på låtsas och när det är på riktigt. Komma överens om vad man leker och hur leken ska lekas. Förstå innebörden av det som brukar kallas de sociala lekreglerna – samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Här läggs grunden till det som nästan kommit att bli ett modebegrepp, social kompetens eller konsten att umgås med andra” (Folkman & Svedin, 2003,s.61).

29

Om man utgår ifrån detta citat så skulle man kunna göra en tolkning att flickan valde att gå med oss därför att hon inte förstod hur lek skulle lekas eller att hon inte hade förstått innebörden av de sociala lekreglerna. Vi upplevde att detta inte stämde in på flickan i vår fältstudie då hon kunde informera oss allt om lekarnas konstruktion och dess regler.

Rollekar

En grupp flickor lekte en rollek på kullen och när vi frågade vad de lekte berättade flickan som var vår följeslagare att de lekte mamma-barn. Denna fråga skulle vi ställt till fler barn, har vi förstått i efterhand för att kunna styrka eller dementera flickans uppgifter. Vi gjorde rätt när vi frågade efter leken, för det är barn som har svaret på om det är lek eller inte. ”Avgörande för vad som är lek och vad som inte är lek är vad barnet avser, vad det menar.” (Knutsdotter Olofsson, 1989, s.16). Men det skulle behövas fler barns tolkningar av leken för det är inte helt säkert att flickans version stämmer överens med de lekande barnens. Det fanns ingen pappa med i denna rolleken, men det fanns en mamma och många barn. Mamman hade det ganska körigt i leken då barnen sprang vind för våg och mamman fick springa efter och samla in alla sina barn. ”Genom att gå in i en annans roll måste barnet ändra sitt beteende och anpassa det efter rollen som mamma eller upptäcktsresande och pröva nya förhållningssätt (vilket är något annat än att bara härma mammas beteende eller gestalta det man hört om en upptäcktsresande).” (Knutsdotter Olofsson, 1989, s.72). Vi såg att ”mamman” i leken antog en bestämd kroppshållning, något framlutad och med raka nerkörda armar och händerna knutna när hon gick efter sina bortsprungna barn. Både mamma och barn fick en annan dialekt i denna rollek. Men när de skulle ändra lekens regler återgick de till sin egen dialekt. ”I låtsaslek övar barn rollämpligt beteende och språk, de repeterar och varierar historier och kombinerar händelser till nya historier.” (Knutsdotter Olofsson, 1989, s.86-87). Detta är till nytta för barnen i deras läs- och skrivutveckling enligt Knutsdotter Olofsson (1989). Den första dagen hade mamman 14 barn, fast så många barn var det inte med i leken. Denna rollek var synlig båda dagarna med enbart flickor. När barn leker rollekar skaffar de sig en berättarkompetens i talet om leken där de får utlopp för sin fantasi och får ett inre schema för sammanhang i en händelse, enligt Knutdotter Olofsson (1989). Lillemyr (2002) påpekar att Vygotskij betonade att glädje och regler är viktiga kännetecken hos leken, genom att barn skapar imaginära situationer i leken och "själv

30

tar kontroll" i leken. Barn övertar inte sociala regler och normer genom att vika sig för de vuxnas påbud, däremot övertar de reglerna genom att foga sig i leken efter vad rollen kräver. På detta vis socialiserar barnet sig själv genom att leka en roll - helt frivilligt, därför att det är lustfullt att leka (Lillemyr 2002).

En annan rollek som vi såg började med att två flickor hade valt att leka i buskarna i den yttre gränsen av skolgården. Platsen gick inte att se om man inte gick uppför en backe. Den ena flickan verkade ha tagit på sig en ledarroll. När en tredje flicka ville gå dit fick det vara på ledarflickans villkor, och sen fick hon gå därifrån igen efter en liten titt bakom buskarna. Bakom buskarna finns en åker, där barnen sa att det skulle finnas något att titta på. Vi uppfattade det som om det skulle vara ett djur, vi försökte gå dit men då sa ledarflickan till oss att inga lärare fick komma dit för då kunde vi bli förblindade. Vi försökte med att vi inte var någon lärare, men det gick inte för vi var vuxna och vi kunde då bli förblindade. Här kändes det tydligt att barnen ansåg att vi störde deras lek, de skyddade sin lek och platsen från vuxna och markerade sin frihet på ett lekfullt sätt. Det gav en känsla av att leken är och var på barnens egna villkor och att inga vuxna hade tillträde till deras lek just då. Men just den leken blev oerhört spännande för oss i och med att vi studerade leken, men inga av våra försök hjälpte att få veta mer om den.

Birgitta Knutsdotter Olofsson (1989) har i sin forskning på förskolebarn sett att utvecklingen går från att låtsas enskilda handlingar till att ta en roll och utföra den rollens typiska handlingar och sedan till att spela upp rollen med dess olika karaktärer. Knutsdotter Olofsson (1989) skriver att när barn låtsas vara sin egen roll är det en extrem variant av rollek och genom att leka sig själv gör man sig själv till föremål för reflektion och experimenterande. När man leker sin egen roll kan man utöva olika beteenden utan att få ta konsekvenserna av sitt uppförande. Lillemyr (2002) beskriver att Vygotskij lade vikt vid att barn genom leken uppnår en inre mening, genom handling blir tanken underordnad men i verkligheten är det tvärtom. I verkligheten är tanken underordnad, detta kallas för dekontextualisering, frigörelse från kontexten eller sammanhanget (Lillemyr 2002). I denna lek blev vi som vuxna underordnade i barnens lek, och vår nyfikenhet om den hemliga leken fick vi inte svar på. Men i enkätsvaren finns ett svar "Leker på kullen. Spök lekar på kullen" (Se bilaga 3), som vi tror är den samma som den här hemliga leken.

31 Funktionslekar

Några flickor hade funktionslek med en tennisboll som de bollade mot en vägg. Ett barn kastade bollen mot väggen och ett annat barn fångade bollen likt som när man spelar squash fast utan racket och med flera deltagare. Ibland ersatte barnen tennisbollen mot en studsboll vilket ledde till att leken försvårades och de fick springa mer efter bollen än vad de behövde med tennisbollen. Denna lek fångade inte barnens intresse någon längre stund utan hela tiden skiftade deltagarna och gruppens storlek varierade. Under de första rasterna var denna funktionslek populär för att sedan vara på väg att försvinna och de som fortfarande ville ha leken igång försökte bjuda in andra barn till den men det lyckades inte så bra. Detta visar hur ömtålig leken kan vara, precis som Folkman & Svedin (2003) beskriver ”Lekens förtrollning är som en såpbubbla; den är vacker och skimrande men trasas lätt sönder” (Folkman & Svedin, 2003, s.71). Under vår observation såg vi inga pojkar aktiva i denna lek. Men vi noterade att det endast fanns barn från årskurs tre med i den här leken. En orsak till detta kan vara att väggen de bollade mot är treornas entré. En grupp pojkar som spelade basket var samlade strax utanför entrén vid sidan om de flickor som bollade mot en vägg. Först var det bara pojkar aktiva i den här regelleken, men efter en stund gav sig även halva flickgruppen från bollandet in i den här leken.

En annan populär funktionslek med bollar som vi såg var med ett antal pojkar från årskurs tre när de sparkade fotbollar mot en stenmur. Här såg det mer ut som att de spelade sida vid sida än att de spelade med varandra. Några valde att precis som flickorna spela bollen med varandra efter studsen. Några pojkar passade mellan varandra och inte mot muren. Här såg vi att leken blev mer åldersblandad och både flickor och pojkar från tidigare årskurser deltog i den här leken fastän det var mycket hårda skott mot muren med riktiga läderkulor.

32 Regellekar

Några flickor hade en regellek där de spelade King Out med en studsboll som en av flickorna haft med sig hemifrån, vilket enligt Margareta Forsgård (1987) då ger henne en självskriven ledarroll i leken. Detta såg vi inte så tydligt i King Out, men senare när de spelade ”kasta gris” blev detta fenomen synligt. (King Out är en bollek som även kallas för Ruta, Bengtboll eller Nogger). På skolan använde de sig av benämningen King Out. Spelarna på spelplanen kallas för kung, drottning, knekt och bonde, där det gäller att försöka slå ut någon av dessa för att själv bli kung och försvara denna plats. I denna lek blandade sig barn i olika åldrar, treorna var de äldsta barnen i leken och även här var det endast flickor med i leken under våra observationer.

Knutsdotter Olofsson (1989) förklarar regellekar. Bollekar kan även klassificeras som idrott men som hon beskriver att i motsats till idrott räknar man inte poäng och skiftas om med turtagandet. Dessa regellekar uppträder spontat och oplanerat och reglerna är enkla och flexibla. Knusdotter Olofsson (1989) menar att regellekarna lärs redan på skötbordet under barnens första två år och att regelleken börjar med tittut-leken och att slutresultatet är ökad gemenskap. Enligt Knutsdotter (1989) föds regelleken ur rolleken.

En lek som vår följeslagare hjälpte oss att förstå, var regelleken ”kasta gris”. Detta trodde vi var en lek från vår egen barndom där bollen kastades runt och tappade man bollen fick man ett g, sen r, och så vidare tills man fick ihop ordet gris och blev utslagen. Men vi upptäckte snart att i den här regelleken var det helt andra regler, dessa regler redogjorde vår följeslagare för oss. Detta är som vi tidigare tagit upp där Corsaro (2005) beskriver att de vuxna har en stor påverkan i hur barndomen tolkas. Barnens lek och barndom är oftast ur en vuxens perspektiv, men här fick vi hjälp av vår medforskare att se denna lek ur ett barns perspektiv. Nämligen att i den här leken var grisen placerad i en cirkel av barn som försökte kasta bollen till varandra utan att grisen fångade bollen. Fångade grisen bollen blev den som skulle fångat bollen gris. I den här leken var det blandat pojkar och flickor från de båda årskurs tre klasserna på skolan. Först var det bara flickor som deltog i den här leken, men efter en stund kom pojkar och ville vara med. En av pojkarna kom studsande rakt in i cirkeln och började med sina egna regler vilket inte helt stämde in med de regler som tidigare fanns etablerade. Folkman och Svedin (2003) tolkar Corsaro med att det är lättare för barn att komma med in i leken

33

om de först betraktar leken. Detta var något vi fick se på vår observation. Vi såg hur en grupp barn splittrades och blev osams när pojken studsade rakt in i leken i stället för att först stanna upp och studera hur lekens regler tillämpades.

Att ta plats i leken fordrar ett visst mått av lyhördhet och respekt. För att bli accepterad av de andra gäller det att kunna ansluta sig utan att störa den pågående leken. Forskare, t.ex. W. A. Corsaro, som studerat barns lek har sett hur de använder sig av olika strategier för att ta sig in i lek. Barn som ofta blev insläppta var de som först iakttog och gjorde sig en bild av vad leken handlade om, för att sedan komma med ett eget bidrag som passade in i leken. Att dimpa ner mitt i kompisars lekområde utan att ta reda på om man är välkommen är oftast inte någon lyckad strategi. (Folkman, Svedin 2003 s.64)

Om pojken hade stannat upp och iakttagit leken hade barnen kanske inte blivit osams. Detta visar ett tydligt exempel på det Claesson (2007) och Säljö (2000) beskriver när de ur ett sociokulturellt perspektiv lyfter fram barns dialog för att skapa regler för att leken ska kunna fungera på skolgården. Men nu splittrades gruppen och flickor och pojkar grupperade sig var för sig. En av flickorna blev ledsen och resten av flickorna i gruppen tröstade och tog hand om henne. Det såg inte ut som att pojken var medveten om varför leken splittrades men pojken försökte be om ursäkt vilket inte accepterades av flickorna. De försökte själva reda upp situationen men valde att till sist be pedagogen om hjälp. Här såg vi hur de först utvecklade sin förmåga att självständigt försöka lösa problem på egen hand, men då det inte lyckades den här gången sökte de hjälp av pedagogen. Evaldsson (1993) anser att leken ofta inbjuder till gräll och att förhandlingarna där barnen lär sig vad som är rätt och fel är viktiga för barnen.

4.2 Analys av intervju

Idrottsläraren som arbetar på skolan har en framtidsvision där skolgården eventuellt ska få en aktivitetsbana. Idrottsläraren berättade att ”De ekonomiska resurserna är ett hinder i denna vision”. Detta tyckte idrottsläraren var ett hinder och han funderade på om eventuellt använda föräldrasamverkan för att det skulle kunna genomföras. Idrottsläraren berättade också att ”aktivitetsbanan ska kunna nyttjas både för lärarledd undervisning och som rastaktivitet” (Transkriberat från pedagogintervju 18/11-09).

34

Detta var något som idrottsläraren tyckte var viktigt då en aktivitetsbana skulle öka förutsättningarna för barnen att tillfredsställa sitt rörelsebehov. Knutsdotter Olofsson (1989) har i sin undersökning på förskolebarn upptäckt att förskolebarnen blir stimulusbundna av lekhallar, ribbstolar, rutschbanor med mera som lockar till hög motorisk aktivitet. Detta var inget som vi upplevde under vår observation. Att barnen blir stimulusbundna av lekredskapen menas med att de lockas till hög motorisk aktivitet men inte ofta till låtsaslek, och att leken störs av andra barns vilda framfart (Knutsdotter Olofsson, 1989).

4.2.1 Lekredskap

På skolgården finns det klätterträd, buskar, hagar, basketplan, klätterställning, bollplank, gungor, bandyrink, fotbollsplan med mera som barnen kan nyttja som lekredskap. Fastän det fanns stort urval av fasta lekredskap användes dessa inte speciellt mycket under våra observationer. Däremot var bollar otroligt populära, dessa fanns att tillgå i klassen men barnen tog även med sig egna bollar. Margareta Forsgård (1987) säger att egna medhavda leksaker (samt egenskaper som stämmer med kamraternas värderingar av en god kamrat) kan ge en ledarroll i leken och att detta är lekens självskrivna lag. Evaldsson (1993) påpekar att regelleken innebär att barn intar olika placeringar. Den som är ledare ena gången får vid nästa tillfälle en annan roll. Egen medhavd boll kan således påverka vilken placering i leken barnet kan inta.

Barnen har stort inflytande på de lekredskap som finns att tillgå i klassrummet, då de själva har framfört önskemål om vilka lekredskap de vill ha. Dessa önskemål har tagits upp via elevrådet och gemensamt i klassen och i viss mån uppfyllts. Trots att de har haft önskningar om lekredskap så finns det perioder då dessa inte används och då kan de plockas bort igen. Klassen vi observerade hade gemensamt en fotboll, en tennisboll och tre handbollar som klassläraren ordnat till barnen på barnens egen begäran. Dessa lekredskap kunde de ta med sig ut på rast. De hade också hopprep och rockringar att tillgå men dessa användes inte av barnen under vår fältstudie. Från början fanns det fler bollar men de försvinner efter hand. Klassläraren berättar att ”barnen har önskat rockringar, hopprep och olika sorters bollar, lekredskapen kan minska i popularitet av