Pedagogers resonemang kring utevistelse i förskolan

Barn–unga– samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och

lärande

15 högskolepoäng

Pedagogers resonemang

kring utevistelse i förskolan

Kindergarten teachers’ arguments of outdoor

activities in pre-school

Elin Lysell

Evelina Rahm

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Despina Tzimoula

Förord

Vi har valt att i detta arbete ta hjälp av varandra genom ett givande samarbete som har innefattat många diskussioner och reflektioner. Vi har skrivit alla delar tillsammans just för att vi anser att det ger oss en mer genomarbetad uppsats. Intervjuerna är genomförda enskilt eftersom vårt mål var att skapa en så naturlig situation som möjligt för respondenterna.

Sammanfattning

Att utevistelse är en självklar del inom den svenska förskolan är allmänt vedertaget. Vi vill med denna kvalitativa studie därför synliggöra och analysera hur pedagoger inom förskolan resonerar kring utevistelse. Som teoretiska utgångspunkter använder vi oss av miljöpsykologi, sociokulturellt lärande, artefakter samt sociokulturella- och utvecklingspsykologiska perspektivet på lek. Med hjälp av de utgångspunkterna analyserar vi empirin. Insamlingen av materialet är genomförd på tre olika sätt; enskilda intervjuer, gruppintervjuer och en öppen kvalitativ enkät över mejl.

I analys- och resultatkapitlet framkommer det flera sätt att resonera kring fenomenet utevistelse. Vi kan se tydliga likheter i de deltagande pedagogernas sätt att resonera kring utevistelse samtidigt som svaren i vissa fall skiljer sig åt. Vår slutsats visar att det finns ett reflekterande förhållningssätt mot utevistelsen hos de pedagoger som deltar i studien. Trots det förekommer det även ett mer oreflekterat sätt att se på utevistelsen. Resultaten pekar även på att det är den fysiska och sociala miljön som vi vistas i som till stor del påverkar hur både pedagogerna och barn agerar under utevistelsen. Det framkommer även att det finns skilda sätt att tala om hur de som pedagoger agerar under utevistelsen samt att pedagogens förhållningsätt har stor inverkan på både barn och miljö.  

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte & frågeställning ... 9

2. Litteraturgenomgång ... 10 2.1 Utomhuspedagogikens rötter ... 10 2.2 Utevistelse ... 11 2.2.1 Hälsa ... 12 2.2.2 Koncentration ... 13 2.2.3 Lek ... 13 2.2.4 Lärande ... 14 3. Teoretiska utgångspunkter ... 15 3.1 Miljöpsykologi ... 15

3.2 Det sociokulturella lärandet och artefakter ... 16

3.3 Det sociokulturella perspektivet på lek ... 17

3.4 Det utvecklingspsykologiska perspektivet på lek ... 18

4. Metod ... 19

4.1 Metodval – kvalitativ forskningsansats ... 19

4.2 Intervjuer ... 19

4.3 Urval ... 20

4.4 Genomförande ... 20

4.5 Forskningsetiska principer ... 21

5. Resultat & analys ... 23

5.1 Lek & frihet ... 23

5.2 Lärande ... 27 5.3 Slutsatser ... 31 6. Diskussion ... 32 6.1 Fortsatt forskning ... 35 Referensförteckning ... 36 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42

1. Inledning

Om någon frågar mig vad jag minns från barndomstiden, så är min första tanke ändå inte människorna. Utan naturen som omslöt mina dagar då och fyllde dem så intensivt att man som vuxen knappast kan fatta det. Smultronrösena, blåsippsmarkerna, gullvivsängarna, blåbärsställena, skogen med linneans skära klockor i mossan, hagarna runt Näs, där vi kände var stig och var sten, ån med näckrosorna, dikena, bäckarna och träden, allt det minns jag mer än människorna. […] Uggleträdet kallades det urgamla trädet som överskuggade hela min barndom. [...] Varje gång jag ser det här trädets skrovliga stam, så minns jag i händer och fötter vilka handgrepp som skulle till och vilka utbuktningar man klev på för att komma upp och hur det kändes under fotsulorna. (Astrid Lindgren, 1987:20,16).

Citatet ovan är ett utdrag ur Lindgrens (1987) barndomsskildring Mitt Småland. Är det en föreställning om att en paradisliknande- och hälsosam barndom spenderas ute? Det är vanligt att vi fängslas av romantiska och idylliska berättelser om barndom som till exempel "Barnen i Bullerbyn" menar Lindholm, (1995). Det är inte nödvändigtvis livsvillkoren vi fängslas av utan den frihet barnen ser ut att ha i berättelserna. Utemiljön har inga fasta väggar utan det är barnens egna fysiska och psykiska förmåga som sätter de egentliga gränserna för hur uterummets värld utnyttjas (ibid.).

I en tidigare uppsats under vår utbildning studerade vi barns syn på utevistelse. Vi kom då i kontakt med Ronströms (1995) studie där han gjort intervjuer med personal på dåtidens ”dagis”:

Att vara ute mår man bra av och det behöver man. Det går inte att vara inne hela dagen utan barn behöver springa av sig. […] Inne får personalen mer en hjälparroll, med pussel, lego och så vidare.

Ungarna gillar att vara ute. De vet att det ska vara så (Ronström, 1995:52).

Den syn på utevistelse som framkommer i citatet gjorde oss nyfikna på att undersöka om synen på utevistelsen i förskolan idag är densamma, vilket utgör grund till denna studie. Även en nyfikenhet om och i så fall hur det reflekteras kring utevistelse i dagens förskola samt vilken bild av utevistelse som ges till barnen.

Halldén (2011) menar att barn ofta uppfattas som mer naturliga och oförstörda än vuxna. I den romantiska idétraditionen associeras barn och natur. Barn symboliserar en längtan tillbaka till ett gränslöst tillstånd, vilket gått förlorat för den vuxna och kan förstås som en romantisk bild av barnet. Romantiken uppkom under 1800-talet och har än idag ett stort inflytande (ibid.). Kan den romantiska synen på barn spegla utevistelsens roll i förskolan?

Det finns en allmän föreställning om hälsobringande effekter av vistelse i naturen för både barn och vuxna. Vid mitten av 1900-talet hade sommarvistelse i naturen blivit något av en folkhälsofråga. Urbaniseringen var oundviklig men genom god samhällsplanering skulle barnen ändå få den kontakt med naturen som ansågs vara avgörande för hälsa och utveckling (Lisberg Jensen, 2011).

Under det senare 1900-talet utvecklades sedan förskolor med utomhusprofil, så kallade uteförskolor. Deras verksamhet bedrivs till största del utomhus. "I Ur och Skur" är en förskola som är den svenska riksorganisationen Friluftsfrämjandet startade år 1985. Idén i pedagogiken är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredsställs genom vistelse i naturen. Målet är att ge bättre kunskap om naturen, att barnen ska bli miljömedvetna och lära sig hur man uppträder i naturen. Halldén (2009) diskuterar uteförskolornas framväxt och menar att det kan ses som en protest mot den numera institutionaliserade barndomen. Majoriteten av alla barn i Sverige idag spenderar sina dagar på en institution (Skolverket, 2014).

Enligt Halldén (2009) kan skapandet av förskolor med utomhusprofil även tolkas som en vilja att göra barnen förtrogna med skogen som lekplats istället för inomhusmiljön och de planerade lekplatserna. Hon menar även att det är möjligt att

se utomhusförskolorna som ett uttryck för en kritik mot den traditionella institutionen och en möjlighet att erbjuda en "friare" barndom (ibid.). Kan det ökade intresset för utomhuspedagogik tolkas som ett behov i en alltmer digital teknisk värld; ett behov av att hitta tillbaka till sina rötter? (Szczepanski & Dahlgren, 2004). Samtidigt menar Björklid (2005) att det finns forskning som beskriver brist på utrymme och trånga lokaler i förskolan. Förskolor är vanligen byggda för mindre grupper än vad som ofta förekommer idag. Ger det utevistelsen ännu mer utrymme i förskolan?

Enligt Lindholm (1995) är 80 och 90-talister de första generationerna som spenderar mer tid inomhus än utomhus. Den tiden som spenderas ute tillbringas ofta i inhägnade miljöer som skapats av vuxna utifrån ett barnperspektiv, exempelvis förskolegårdar och lekplatser. Finns det en rädsla för att barn spenderar för lite tid i naturliga miljöer och för mycket tid inomhus? Skapar det en oro hos vuxna och är det därför utevistelsen sätts i fokus?

1.1 Syfte & frågeställningar

Det finns en allmän uppfattning att det är bra att vistas utomhus, särskilt för barn. Många förskolor spenderar stora delar av verksamheten utomhus och det anses vara en självklarhet. Med detta i beaktande vill vi ifrågasätta det självklara med utevistelse genom att synliggöra och analysera pedagogers resonemang kring utevistelse i förskolan. Vårt syfte vill vi uppnå genom intervjuer och öppna kvalitativa enkäter med pedagoger som arbetar eller har arbetat inom förskolan.

Frågeställningar:

• Hur resonerar pedagogerna kring utevistelsen i förskolan?

• Hur resonerar pedagogerna kring lekens betydelse utomhus och deras roll i den?

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel vill vi beröra den idéhistoriska bakgrunden till att natur och barn ofta sammankopplas samt visa på utomhuspedagogikens rötter. Vi vill belysa den forskning som berör och visar det positiva samt negativa effekterna med utevistelse.

Nationellt centrum för miljö- och utomhuspedagogik vid Linköpings universitet definierar utomhuspedagogik som ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion. Lärandet är grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Begreppet natur definierar vi som en naturlig fysisk miljö som inte är konstruerad av människan, exempelvis skogsområde.

2.1 Utomhuspedagogikens rötter

Idétraditionen om det autentiska lärandet drevs redan på 1600-talet av pedagogen Johan Amos Comenius (1592-1670) som talade för lärande i autentisk utomhusmiljö. Han ansåg att lärandeprocessen gav kunskap liv och erfarenheten blev mer givande via aktivt agerande och användning av alla våra sinnen (Brügge & Szczepanski, 2007). Grunden till att barn och natur kopplas samman har sitt ursprung i romantiken men har också en koppling till upplysningens 1700-tal och Jean-Jacques Rousseau (1712-1784) (Halldén, 2009). Naturen blev symboliskt knuten till barndomen och denna symboliska koppling mellan barn och natur utgör grunden för argumentet att barn ”hör hemma” i naturen (Lisberg Jensen, 2011). Rousseau kom senare att bli en betydelsefull person inom utomhuspedagogiken. Han formulerade idéer om naturlighet som någonting gott, särskilt i och hos barn. Hans ståndpunkt var vikten av mötet mellan barnet och verkligheten under uppväxten (Egidius, 2003).

Fredrich Fröbel (1782-1852) är framförallt känd för uppkomsten av förskole- pedagogiken. Trädgården blev kärnan i hans kindergarten och han menar att naturen är en aktör som människan ska lyssna till och lära av (Halldén, 2011; Egidius, 2003). De nämnda föreställningar om natur och barn som sammankopplade ledde Fröbel till att starta barnträdgården. Hans religiösa tänkande härstammade från Gud som en slags allomfattande naturkraft som genomsyrade allt. Barnet fick kunskap om Gud

och därigenom om världen och sig själv genom sinnliga och estetiska upplevelser av naturen. Idag märks inte denna föreställning av, menar Grahn (2007), förutom att vuxna försöker få barn att leka utomhus en stund varje dag för att det anses vara nyttigt.

I slutet av 1800-talet träder John Dewey (1859-1952) fram som en ledande person inom pedagogiken. Enligt honom är praktiskt kunskap lika mycket värd som teoretisk. I hans begrepp learning by doing kopplas tänkande till ett handlande, att lära sig genom handling (Brügge & Szczepanski, 2007; Egidius, 2003). Utvecklingspsykologen Jean Piaget (1896-1980) menar att ha kunskap om ett objekt är att ha agerat i förhållande till det och att kunskapen växer i ett handlingssammanhang. I Furth & Wachs (1978) tolkning av Piagets teori hävdas det att barns inlärning är beroende av deras förmåga att på ett meningsfullt sätt kunna sätta det de lärt sig i relation till andra erfarenheter (ibid.).

2.2 Utevistelse

Begreppet utevistelse definierar vi i denna uppsats som tid som spenderas utomhus. Söderström (2011) menar att instinktivt verkar vistelse i naturen vara hälsosamt. Naturen lockar barn att använda kroppen och rörelserna blir allsidiga och påverkar både balans, koordination samt muskelstyrka. Björklid (2005) anser att utevistelse är en självklar del av förskolans verksamhet samt att utemiljön kring förskolan är en betydelsefull utvecklingsmiljö för förskolepedagogiken. Barnen blir ofta hänvisade till den egna lekgården, då personalen (ofta på grund av personalbrist) inte kan uppsöka naturmiljöer (ibid.).

Grahns (1997) studie visade att barn leker fler lekar, leker bättre i grupp och är mer uthålliga om de leker på en förskolegård som är naturrik. Grovmotoriska förmågor som balans, vighet och koordination tränas. Björklid (2005) drar slutsatsen att den forskning som bedrivs om lek- och lärandemiljöer utomhus till stor del fokuserar på möjligheter till lek, lärande och utveckling. Däremot fokuserar forskning på inomhusmiljön mer på de begräsningar som den medför, pedagoger ser mer restriktioner inomhus än utomhus. Hon menar vidare att för yngre barn är en

utomhusmiljö som erbjuder sinnligt och kroppsligt utforskande viktigt. Kvaliteten i en fysisk miljö är också en funktion av kvaliteten i sociala sammanhang. Det är inte endast den fysiska miljöns egenskaper utan även vad människor säger om och gör som tillskriver miljön kvaliteter. Om det sociala sammanhanget är positivt kan den mest torftiga fysiska miljö leda till positiva uppfattningar (a.a).

Enligt Halldén (2007; 2009) finns det en allmän uppfattning att vi mår bra av att vara ute, inte minst barnen. Hon ifrågasätter den självklara utevistelsen i förskolan och önskar ett mer reflekterande synsätt. Det finns mycket forskning som framhåller de positiva effekterna av utevistelse vilket berörs i följande stycken.

2.2.1 Hälsa

I Grahns (1997) studie jämförs två svenska förskolor där den ena förskolan hade utomhusprofil och en mer naturrik förskolegård och den andra en enklare och mer naturfattig innerstadsgård. Studien visade att barn som ägnade sin tid på den naturrika förskolegården var friskare och hade lägre sjukfrånvaro än barnen som gick i den andra förskolan. Orsaken till detta anses vara att barnen vistas i en fysisk miljö med mindre trängsel och därmed lägre smittorisk (ibid.)

En anledning till varför vuxna uppmanar barn att gå ut är för att den friska luften finns utomhus, menar Söderström (2011), men utomhusluften är inte alltid så frisk. Hon menar att i luften finns det giftiga gaser och partiklar, speciellt i de områden som ligger nära trafikerade vägar. Barn är dessutom mer känsliga för gifter i miljön än vuxna (ibid.).

Det är viktigt att tänka på att det inte räcker med att barn vistas utomhus i ”friska luften” utan att det måste handla om att skapa positiva upplevelser av naturen (Mårtensson m.fl. 2011). Trots de positiva aspekterna på utevistelse finns det risk att barn kan få negativa upplevelser av kyla, otrygghet och understimulans. Lisberg Jensen (2011) poängterar att risken för dessa negativa upplevelser är större i ett mer urbaniserat samhälle, där vistelse i naturen främst ska tillgodose människans

känslomässiga upplevelsebehov. En promenad vid havet får exempelvis sin mening genom att det känns bra och att vi förknippar det med vackert väder.

2.2.2 Koncentration

Enligt Kaplan & Kaplan (1989) finns det två olika sorters koncentration; den riktade och den spontana. Den riktade koncentrationen används på ett medvetet sätt vid informationssökande och problemlösning. Den spontana koncentrationen uppstår däremot naturligt och är inte påfrestande utan får hjärnan att stressa av. Författarna menar också att vi blir lugnare, piggare och mindre konfliktbenägna av utevistelse. I svenska studier på förskolebarn konstaterades det att i jämförelse med barn som hade en naturfattig utomhusgård var barn lugnare, mindre hyperaktiva och hade bättre koncentrationsförmåga om förskolegården var naturrik. Det berodde på tillgången till en omväxlande utomhusmiljö (Grahn, 1997; Mårtensson, 2004). Om det var naturen som gav dem lugn eller om de blev lugna som följd av kroppslig trötthet av leken på förskolegården kan dock diskuteras (Mårtensson, 2004).

2.2.3 Lek

Att barn leker så gott det går och att de kan leka varsomhelst, är en föreställning som många tycks leva med (Björklid, 2005). Om barnens lek inte kommer igång i utemiljön diskuterar man sällan den fysiska miljön utan skulden läggs på barnen (Grahn, 1997; Mårtensson, 2004). Den fysiska och sociala miljö som barn vistas i kan påverka hur länge leken varar. Leken pågår i regel under en längre tid om det finns fler utrymmen att leka ostört än om den sker i öppen och oskyddad miljö. Ostördheten leder till färre konflikter och gör leken mer fantasirik och varierande (Grahn, 1997). Enligt Mårtensson (2004) formar utomhusmiljön leken, hon menar att omgivningen leker med barnen. Hennes studie visar att barn utomhus har ett mer intensivt samspel med den fysiska miljön. Barn ges mer rörelsefrihet utomhus och pedagogerna låter dem på egenhand utforska miljön. Lek med mer kaotisk karaktär tillåts och stimuleras mer utomhus (Mårtensson, 2004).

Förutsättningar för lek både inom- och utomhus menar Björklid (2005) är att barn ska kunna leka ostört utan avbrott och ha tillgång till mycket löst lekmaterial. Barnen kan då förändra den fysiska miljön så den passar deras lek. Knutsdotter Olofsson (1996) diskuterar de föreställningar som finns om fri lek. Traditionellt menar hon att leken har setts som barnens ensak, något man som vuxen inte ska vara aktiv i samt att personalen passar på att göra andra saker medan barnen leker.

Enligt Ängård (2011) har barns lek i utemiljö genuseffekter. Ute är leken mer jämlik och mindre könsstereotyp. Leken blir friare utomhus eftersom materialet består av exempelvis pinnar, kottar och stenar, som inte blir lika låsta vid vissa könsspecifika egenskaper som exempelvis dockorna och bilarna blir inomhus. Utomhus leker flickor och pojkar mer tillsammans än vad de gör inomhus (a.a).

2.2.4 Lärande

I upplevelsebaserat lärande utomhus formuleras inte bara sådant som kan skrivas i text eller en formel, utan även den tysta- och ännu icke formulerade kunskapen som istället sitter i kroppen (Brügge & Szczepanski, 2007). Szczepanskis (2007) budskap är att förstahandserfarenheter utomhus leder till mer kreativa läroprocesser. Den fysiska kontakten med naturfenomen får större betydelse genom autentiskt lärande i förskolan. Szczepanski (2007) hävdar att språkliga begrepp införlivas genom direkt kontakt med verkligheten, att veta något innebär inte att man automatiskt förstår. Vi måste lära i naturliga och meningsfulla sammanhang och bli berörda.

Dahlgren (2007) menar att ett centralt villkor för att lärande ska ske är att den lärande har inflytande över var uppgiften äger rum och hur den formuleras. När man vistas utomhus föds alltid frågor i anslutning till de upptäckter som görs. Frågor av sådana slag är inte påtvingade utan berör det som barn rent intuitivt är intresserade av, det skapas ett meningsfullt sammanhang och i och med det ökar förståelsen (ibid.).

3. Teoretiska utgångspunkter

I bearbetningen och analysen av det empiriska materialet tar vi ansats i följande teoretiska utgångspunkter.

3.1 Miljöpsykologi

Miljöpsykologi är ett tvärvetenskapligt forskningsfält som innefattar olika forskningsområden, samhälls-och landskapsplanering, pedagogik och psykologi med flera. Miljöpsykologin lägger vikt vid den fysiska miljöns sociala förutsättningar för bland annat lärande och utveckling och utgår från ett interaktionistiskt perspektiv. Interaktionen, samspelet, betraktas som ett dynamiskt utbyte mellan människa och miljö och kan därför påverka både den fysiska och sociala miljön. Människan samspelar med den fysiska miljön samtidigt som den fysiska miljön samspelar med människan. Miljöpsykologin betonar att det finns ett samband mellan hur den fysiska miljön är utformad och människans sätt att agera, uppleva, utvecklas och skapa meningssammanhang i tillvaron. (Johansson & Küller, 2005). I analysen fokuserar vi på både den fysiska och sociala miljön.

Enligt Björklid (2005) utvecklas barn genom lek och utforskande i sin närmiljö. Hon menar även att den fysiska miljön är förgivet tagen och att det sällan funderas över människans förhållande till den. Genom att söka erfarenheter och kunskaper om sin omgivande fysiska miljö utvecklas varje individ. Den fysiska och den sociala miljön påverkar människan genom att den anger förutsättningar och bestämmer gränser samt sätts i relation till individens egenskaper. Därmed kan samma miljö få olika effekter på olika individer. Alla individer upplever inte en fysisk miljö på ett sätt utan var och en konstruerar sin egen omvärld. Detta kan skapa problem i förskolor vad det gäller barns utemiljö eftersom utemiljön redan är utformad av vuxna för barn.

3.2 Det sociokulturella lärandet & artefakter

Säljö (2010) menar att det finns två olika typer av redskap i lärandeprocesser. De som är språkliga och symboliska och de som är fysiska till sin karaktär. De sistnämnda kallas artefakter. Artefakter är fysiska föremål som skapats av människan och det är i sociala sammanhang som artefakternas funktioner bestäms. Artefakterna har en given och skapad funktion. Med given funktion menas att man integrerar med redskapet på ett förutbestämt sätt, en spade gräver man med och en gunga gungar man på. Den skapade funktionen skapas tillsammans med artefakten, en spade kan exempelvis användas som en käpp. Det mesta vi ser runtomkring oss är artefakter. Även naturen är i stor utsträckning omgjord till artefakter, exempelvis parken som är en skapelse av människan. Växterna är planterade av människor och även utvecklade genom människans ingrepp i naturen i form av växtförädling (Säljö, 2008). I analysen har vi valt att använda oss av den fysiska artefakten. Därmed betraktar vi de fysiska redskapen på förskolegården för artefakter.

Att använda artefakter innebär i sig en läroprocess. Artefakter spelar idag en avgörande roll i de flesta verksamheter, till exempel leksakerna i förskolan. I dessa redskap finns mänskliga erfarenheter och kunskaper lagrade. Vi blir ständigt påminda om hur vi ska bete oss i vardagen, som att en gunga är till för att gungas på. Vi lever i en värld fylld av artefakter och materialiserade erfarenheter (Säljö, 2008). Beroende på hur de olika fysiska redskapen används så kan de delas in i tre olika stadier, primär-, sekundär- och tertiärartefakt. De olika stadierna har skilda betydelser för lärandet.

Redskapet är en primärartefakt genom att existera. En spade kan till exempel vara vad som helst för ett barn om inte spaden givets en funktion. När spaden sedan används kallas den en sekundär artefakt, exempelvis när spaden grävs med. För att en tertiär artefakt ska uppnås krävs det samspel och kommunikation kring spaden, som när barnet i samspel med någon annan lär sig vad spaden kan användas till. Redskapen är framförallt väsentliga och intressanta när de når det tertiära stadiet, då kan lärandet bli mer komplext och sker på en mer avancerad nivå (Säljö, 2010). I vår analys av resultaten vill vi se förskolans utomhusmiljöer som en enhetlig artefakt

uppbyggd av flera artefakter. Exempelvis rutschkana, klätterställning, spadar och cyklar med mera.

Enligt Elfström (2008) menade Vygotskji att det inte går att undvika lärande. Människor lär sig ständigt i alla situationer. I den sociokulturella synen på lärande och kunskap anses kunskap inte enbart finnas inom individen utan också mellan individer. Människan är beroende av den omgivande fysiska miljön och att människor bygger vidare på de erfarenheter som mänskligheten hittills kommit fram till. Genom den sociokulturella synen på lärande som har sin grund i Vygotskjis teorier vill vi analysera om och i så fall hur det perspektivet kan påverka hur pedagoger resonerar kring deras eget agerande under utevistelsen på förskolan.

3.3 Det sociokulturella perspektivet på lek

I det sociokulturella tänkandet ses lek och samspel med omgivningen som att barn får en förtolkning av hur världen fungerar. I samspel med vuxna lär sig barn regler för samspel, språk och andra sociala företeelser (Säljö, 2000). Vuxna och kamrater utgör en stor och viktig del i leken. Barn som leker kan inte studeras utan att det tas hänsyn till förskolemiljön och de vuxna som finns där. Barns lek påverkar både den fysiska och sociala miljön och miljön påverkar i sin tur barnen och dess möjligheter till lek. (Löfdahl, 2004).

Knutsdotter Olofsson (1996) och hennes lekteori tillhör det sociokulturella perspektivet. Hon förespråkar att alla barns föds med en lekförmåga och ser i början av livet vuxna som den viktigaste lekkamraten. Hon poängterar vuxnas ansvar i leken, det är de som har ansvaret att lära ut leksignalerna. För att leken skall fortgå krävs harmoni, trygghet samt att man håller sig till reglerna, vilket barn lär sig i samspel med vuxna därför är det viktigt att leka med barnen när de är små (Knutsdotter Olofsson, 1994). Pedagogen bör sätta sina egna pedagogiska idéer åt sidan och intressera sig för vad barnen gör och på så sätt hjälpa dem att hålla leken levande (Knutsdotter Olofsson, 1996).

3.4 Det utvecklingspsykologiska perspektivet på lek

I motsats till det sociokulturella har vi det utvecklingspsykologiska perspektivet på lek. Utvecklingspsykologin beskriver barn i olika utvecklingsstadier och det finns en tanke om hur barn bör utvecklas. (Hwang & Nilsson, 2011). Lindqvist (1996) menar att inom det utvecklingspsykologiska området fokuseras det främst på beteendestudier och inte på leken i sig. Hon delar upp teorierna i de kognitiva och psykoanalytiska lekteorierna. I den kognitiva lekteorin delas leken in i olika lekstadier efter barnets kognitiva utveckling. Pedagogens uppgift är att hålla sig utanför leken och bör endast stimulera leken med material och rekvisita.

I de psykoanalytiska lekteorierna får den vuxna en iakttagande och terapeutisk roll genom att studera leken. Det är viktigt att ställa diagnoser på barnet och ett hjälpmedel till detta blir därför barnobservationer. I detta perspektiv menar man att leken är barnets viktigaste sätt att bearbeta underlägsenhet och rädslor. Leken är ett sätt att hävda sig mot vuxenvärlden och därför bör vuxna hålla sig utanför (Lindqvist (1996). Det kan klargöras att i det utvecklingspsykologiska perspektivet är den vuxnas inflytande i leken av mindre vikt i jämförelse med den sociokulturella synen där den vuxna ska vara aktiv i leken. Med utgångspunkt i dessa skilda perspektiv på lek vill vi jämföra och analysera pedagogernas sätt att resonera om och se på leken under utevistelsen.

4. Metod

Detta kapitel redogör för val av metod, genomförande, urval samt en beskrivning av de forskningsetiska principerna.

4.1 Metodval - kvalitativ forskningsansats

I förhållande till det valda fenomenet och vårt syfte så tar vi avstamp i en kvalitativ forskningsansats. Vi intresserar oss för tal och innebörder snarare än statistiska samband (Alvehus, 2013). En av de vanligaste metoderna i kvalitativa studier är intervjuer där intervjuaren och respondenten möts personligen. Fördelar med det är att det minimerar bortfallet och vid sådana intervjuer kan följdfrågor ställas och svaren kan eventuellt bli mer kompletterande och fullständiga. Det finns dock nackdelar med kvalitativa intervjuer. Enligt Larsen (2009) är exempelvis deltagarna inte alltid är sanningsenliga eftersom det är svårt att vara ärlig när den som intervjuar sitter framför dig. Det är även så att den som blir intervjuad kan påverka intervjuresultaten genom att svara på frågorna som den förväntas svara eller tros vara mer accepterat. I vår undersökning är målet inte att generalisera utan att istället uppnå så mycket information som möjligt om ett visst område. Nackdelar med kvalitativ metod är att det kan vara svårare och mer tidskrävande att behandla data efteråt (Larsen, 2009).

4.2 Intervjuer

I utformningen av intervjuerna har vi använt oss av en så kallad semistrukturerad intervju. I en sådan intervju följer intervjuaren ett formulär som vanligen består av ett par öppna frågor som samtalet centreras kring (Alvehus, 2013; Patel & Davidson, 1991). Vi har valt att kalla detta formulär för en samtalsguide (se bilaga 2). Målet var att intervjuerna skulle ta form som ett samtal. Samtalsguiden fungerade som ett stöd och var närvarande under alla samtal. Sammantaget har vi genomfört åtta intervjuer i två olika former; enskilda intervjuer och en gruppintervju. De resterade fyra pedagogerna deltog över mejl. Insamlingen över mejl tog form som en öppen

kvalitativ enkät. Enkäten bestod av samma frågor som samtalsguiden. Skillnaden mellan enkät och personlig intervju är att deltagaren svarar på frågorna utan intervjuarens medverkan. Mejlenkäterna gjorde det möjligt för mer uttömmande svar än i intervjuerna på grund av att respondenterna i lugn och ro kunde svara på frågorna och då få mer betänketid.

Fördelar med gruppintervju menar Larsen (2009) är att det kan vara lättare att få människor att prata i grupp samtidigt som de kan komplettera och inspirera varandra. Oenigheter och konflikter i samtalet kan leda till intressanta aspekter på fenomenet. En nackdel är dock att alla människor inte vågar vara ärliga i andras närvaro. Syftet med att använda sig av olika metoder är för att de både har för-och nackdelar och på så sätt kompletterar varandra (Larsen, 2009). Samtidigt var en förhoppning att användningen av olika metoder skulle ge en bredd på materialet.

4.3 Urval

I urvalsprocessen har vi gjort ett riktat och ett medvetet urval. Det innebär att vi medvetet valt pedagoger som arbetar eller har arbetat inom förskolan. Deltagarna består av barnskötare, förskollärare, outbildade vikarier samt en fritidspedagog men vi väljer att benämna alla under samlingsnamnet pedagoger. Vi har valt pedagoger som vi varit i kontakt med tidigare, i förhoppning om att det skulle göra pedagogerna mer bekväma under intervjuerna. Ett medvetet val var pedagogernas ålder, då vi önskade en bred åldersspridning. Alla deltagare är kvinnor vilket inte är ett medvetet val utan en slump. Deltagarna i undersökningen består av tolv pedagoger vilka arbetar på sex olika förskolor. Förskolorna är belägna både i en storstad, i mindre stad och i ett mindre samhälle.

4.4 Genomförande

Till att börja med så gjorde vi en så kallad pilotintervju (Alvehus, 2013; Patel & Davidson, 1991) med två av pedagogerna i syfte att testa frågorna. Efter pilotintervjuerna ändrades frågorna i samverkan med pedagogerna. I genomförandet

av vår undersökning har vi haft fyra enskilda samtal. Dessa samtal ägde rum i både hemmiljö och arbetsmiljö. Miljön och faktorer så som stress kan påverka respondenten under intervjuerna. Under samtalen var samtalsguiden närvarande och följaktligen fick pedagogerna möjlighet att uttrycka sig i både tal och skrift.

Vid gruppsamtalet var fyra pedagoger närvarande. Samtalet ägde rum under arbetslagets planeringstid och även då användes samtalsguiden som ett stöd. Vid gruppintervjun användes en ljudinspelare. En fördel med det är att respondenternas svar blir direkt avskrivna i den senare transkriberingen och att intervjuarens tolkning inte påverkar svaren. En nackdel med att spela in intervjun är enligt Patel & Davidson (1991) att personer kan vara mer angelägna att låta logiska och förnuftiga.

Fyra deltagare medverkade i intervjuer via mejl, det var på grund av praktiska skäl (geografiskt avstånd) samt ett medvetet val. Fördelar med denna metod kan vara att undersökningsdeltagaren kan svara på frågorna när tid finns. Det finns då en möjlighet att svaren blir mer utförliga och eftertänksamma. En annan fördel är att deltagaren inte blir påverkad av den som intervjuar. En nackdel är det omöjliga i att kunna ställa direkta följdfrågor, vilket är en fördel i intervjuerna. Om det uppstod några oklarheter i pedagogernas svar kontaktade vi dem igen.

De tre olika metoderna har som sagt både för- och nackdelar och därför kan de komplettera varandra. Genom att samla in material på olika sätt fick vi ett bredare material.

4.5 Forskningsetiska principer

Utförandet av vår undersökning vilar på Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Vi skrev ett informationsbrev (se bilaga 1) till pedagogerna som skulle delta. I brevet framgick syftet med studien och att deltagandet var frivilligt och de hade rätt att avbryta sin medverkan samt att deltagandet var anonymt. Om medgivande gavs bad vi om personens underskrift. Av olika skäl fanns det inte möjlighet att få informationsbrevet påskrivet av alla, medgivande per mejl var då

överenskommet. Nedan beskriver vi i korthet de fyra forskningsetiska principer som tagits hänsyn till.

Informationskravet omfattar att forskaren ska informera undersökningsdeltagarna om vad deras uppgift i projektet är samt vilka villkor det är som gäller för deras deltagande. De ska även få information om att deras deltagande sker frivilligt och att det har rätt att avbryta sin medverkan när de så önskar. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska erhålla samtycke från de som deltar i undersökningen. Deltagarna ska ha rätt att bestämma själv om hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska kunna avbryta sin medverkan utan att det medförs negativa konsekvenser. Konfidentialitetskravet innefattar att uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras så att enskilda personer inte kan identifiera deltagarna. Vilket innebär att det ska vara omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Nyttjandekravet omfattar att uppgifter om enskilda personer som samlas in till undersökningen enbart får användas till undersökningen. Uppgifterna får inte användas eller utlånas för andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002).

5. Resultat & analys

I detta kapitel redovisas och analyseras vårt insamlade material, empiri, bestående av samtal och en öppen enkät med pedagoger inom förskolan. Vi använder teorin för att förstå empirin och har valt ut de delar som vi anser är relevanta för vår undersökning. Resultatet presenteras i två teman; lek & frihet och lärande. Vi har valt att behandla svaren på gruppnivå då vi anser att resultatet inte påverkas av individens enskilda svar. I analysen kallar vi respondenterna för pedagoger.

5.1 Lek & frihet

Empirin visar att det finns olika sätt att resonera kring hur pedagoger agerar gentemot leken under utevistelsen på förskolan.

Barnen leker ofta fritt och vi vuxna finns närvarande för observation och att ingripa vid konflikter. (Pedagog 2)

Under barnens lek är vi närvarande och deltar aktivt. (Pedagog 6)

Mer ”vuxen” än ”lekledare” låta barnen få styra och välja. (Pedagog 3)

En del av pedagogerna talar om att ha en observerande roll och några en mer aktiv roll. Med utgångspunkt i det utvecklingspsykologiska perspektivet på lek, bör vuxna ta avstånd från barnens lek och inta en observerande roll. Det kan ses som ett sätt att ge barn frihet. Detta kan jämföras med det sociokulturella perspektivet på lek, där den vuxna bör vara aktiv, deltagande och närvarande i barnens lek. Knutsdotter Olofsson (1996) menar att det finns en risk att begreppet fri lek och frihet slarvigt kopplas samman och att barn får frihet genom att leka fritt.

Som vuxen ska du vara medforskare, inspiratör och aktiv med barnen. Men det är även viktigt att låta barnen få ”fria leken”. (Pedagog 8)

Det är så lätt att ”fri lek” missförstås, det innebär inte att pedagogen inte är närvarande, utan att man är en medforskande pedagog. Närvarande pedagog, som kan delta i leken och samtidigt kunna ta ett steg tillbaka och observera. (Pedagog 6)

Knutsdotter Olofssons (1996) teori om den fria leken innebär störningsfri lektid och inte pedagogfri lek. Den fria leken kräver en pedagog, som pedagog 6 menar. Den vuxna skapar ro, lär ut lekspråket och leksignalerna till de barn som inte kan och ger näring till leken. Hon menar att den fria leken inte innebär att låta barnen leka fritt och lämna dem ensamma.

Utifrån det miljöpsykologiska perspektivet, som poängterar att vi genom vårt agerande påverkar den fysiska och sociala miljön, kan det diskuteras om de olika sätten att förhålla sig till barnens lek påverkar den utemiljö de vistas i. Barngruppen och dess lek påverkar den fysiska och sociala omgivningen och omgivningen påverkar i sin tur barngruppen och vilka möjligheter det finns till lek (Löfdahl, 2004). Om pedagogernas agerande påverkar den fysiska och sociala miljön påverkar det indirekt barnens agerande och lek under utevistelsen. Samtidigt kanske barnens lek påverkar vilken roll pedagogen väljer. Om barnen sysselsätter sig själva under utevistelsen påverkar det kanske vuxna till att ta ett steg tillbaka och ser sig som mindre behövd.

De deltagande pedagogerna talar om att finna en balans mellan den fria leken och de styrda aktiviteterna.

Ibland har vi planerade ”aktiviteter” men då innefattar det att vi lämnar gården. Annars är det fritt på gården. (Pedagog 11)

Det måste finnas någon balans eftersom barnen behöver stimulans men ändå få utrycka sig själva. När andelen vuxna/barn tillåter är det ofta styrda aktiviteter. (Pedagog 3)

Knutsdotter Olofsson (1996) menar att allt för många styrda aktiviteter istället kan passivisera barnen. Vi tolkar svaren från pedagogerna som att i de styrda aktiviteterna är den vuxna närvarande och efter det får barnen ägna sig åt så kallad fri

lek. Pedagogen måste kunna sätta sina egna idéer åt sidan, hålla leken levande och uppmuntra barnen att ta egna initiativ (Knutsdotter Olofsson, 1996).

En annan pedagog menar att på hennes förskola används utevistelsen ofta för "de jobbiga" barnen eftersom de fungerar bättre utomhus.

Utevistelsen används ibland till att de stökiga/jobbiga barnen får "stöka" av sig. Det blir inte lika stökigt utomhus och det kan ha att göra med att väggarna "försvinner" och ljudvolymen tillåts att vara högre. (Pedagog 3)

Varje individ har olika egenskaper och påverkas därmed olika av skilda miljöer. Den fysiska miljön påverkar till stor del vårt beteende, den borde därför anpassas efter de individer som verkar där. En möjlig tolkning kan vara att utemiljön påverkar barnets agerande på ett annat sätt än i inomhusmiljön. Kanske kan det ha att göra med det många av pedagogerna talar om, att utemiljön inger mer frihet. I det avseendet kanske ”stökiga” lekar inte uppfattas på samma sätt utomhus, på grund av större yta att röra sig på. Vuxnas val och föreställningar om barns behov har inverkan på vad utevistelse kan innebära för barn (Mårtensson m.fl. 2011). Vuxna har makt att avgöra vad barn är i behov av, i detta fall att en del barn har ett större behov av utevistelse. Några pedagogers mål med utevistelsen är att ge barnen varierande utemiljöer att vistas i, enligt dem uppmuntrar det till annan och varierande lek.

Oftast på är vi gården, ibland parken men det kräver mer planering och händer därför mer sällan än vad som kanske skulle vara möjligt. (Pedagog 3)

Oftast är vi på vår egen lilla gård. Ibland går vi till lekplatser på vårt närområde. (Pedagog 9)

Trots det spenderar de mer tid på förskolegården och än i andra utemiljöer. Vi åkte på mycket fler utflykter förr när barngrupperna var mindre.

Det är svårare att ge barnen variation i upplevelser i att komma väg. (Pedagog 8)

Ovan talar en pedagog om att anledningen till att barnen vistas i begräsande miljöer är på grund av stora barngrupper. Sett ur det miljöpsykologiska perspektivet upplevs olika utemiljöer på olika sätt av olika individer. Därigenom konstruerar var och en sin egen omvärld och det är därför betydelsefullt att vistas i olika miljöer. Detta kan dock skapa problem i förskolor vad det gäller barns utemiljö eftersom utemiljön redan är fysiskt utformad av vuxna ur ett barnperspektiv (Björklid, 2005). Förskolegården och lekplatser är skapade utifrån vad vuxna tror är bäst för barn och vad de tror barn behöver. Om somliga barn ständigt får möta samma utemiljö medan andra får en variation av utemiljöer kan det leda till att barnen får olika möjligheter att konstruera sin omvärld.

En annan följd av att tillbringa utevistelsen i färdig konstruerade fysiska miljöer är att omgivningen präglas av artefakter. Därav blir både barn och vuxna ständigt påminda om hur man ska bete sig på förskolegården eftersom den är uppbyggd av artefakter och materialiserade erfarenheter. Artefakterna på förskolegården är skapade för att ha en viss funktion eller aktivitet, exempelvis en cykel är gjord för att cykla med och en spade för att gräva med. I leken kan de olika föremålen få andra syften och istället få en skapad funktion. I leken kan cykeln till exempel vara en häst (Knutsdotter Olofsson, 1994), medan den som inte är närvarande och aktiv i leken möjligen endast ser cykeln som en cykel. Det är den omgivande fysiska och sociala miljön och de vuxna som styr vilka möjligheter till lek som finns och hur tillåtande leken är (Löfdahl, 2004). Detta styr även om artefakterna tillåts få en skapad funktion eller om den endast får användas till den givna funktionen.

När barnen är ute brukar de leka, utforska djuren, klättra, bygga och skapa. (Pedagog 4)

Pedagogen ovan berättar vad barnen brukar sysselsätta sig med under utevistelsen. Att vara en närvarande pedagog innebär enligt Knutsdotter Olofssons (1994) att visa intresse för barnens lek, att veta vad de leker och om så behövs delta. I svaren från de deltagande pedagogerna särskiljer många leken från aktiviteter som att cykla, bygga, klättra och utforska. En närmre beskrivning av vad barnen faktiskt gör framgår inte av pedagogerna. Knutsdotter Olofsson (1994) menar att allt barn gör inte är lek. En lek kan exempelvis innebära cykling och klättring men vi tolkar svaren som att det

ses mer som en sysselsättning. Barnen skapar mening i leken tillsammans med andra barn och vuxna samt med de artefakter (Säljö, 2010) som finns i miljön (Löfdahl 2004). Samtidigt som Knutsdotter Olofsson (1994) säger att allt barn gör inte är lek så handlar ansvaret som pedagog om att se leken bortom föremålen (Knutsdotter Olofsson, 1994). Till exempel att uppmärksamma på vilket sätt barnen använder cykeln i leken och om barnen behöver något annat redskap för att leken ska kunna fortgå.

5.2 Lärande

De deltagande pedagogerna menar att utemiljön är fylld av lärandetillfällen och att det finns stora möjligheter till lärande under utevistelsen.

Genom att vara på gården och i vår närmiljö lär sig barnen om rumsuppfattning, att värna om miljön, de lär känna sin närmiljö, de lär sig om djur- och växtriket. (Pedagog 8)

Jag ser naturen och utomhusmiljön som en tredje pedagog. (Pedagog 4)

Ovanstående citat kan tolkas som att utemiljön i sig är en del av lärandet. Ur det utvecklingspsykologiska perspektivet ska den vuxen ta ett steg tillbaka och låta barnen själva råda mer utomhus, det speglar synen på utemiljön som en medfostrare (Mårtensson m.fl. 2011). Den synen på den fysiska miljön kan göra att pedagoger förlitar sig för mycket på den och ser sig själva som mindre viktiga. Ur ett sociokulturellt perspektiv är lärande istället något som sker i samspel mellan individer. Att lära sig går inte att undvika, det är en ständig pågående process (Elfström, 2008).

På vår gård finns det så mycket för barnen att sysselsätta sig med, barnen kan leka själva. (Pedagog 7)

Enligt Säljö (2010) och teorin om artefakters betydelse för lärande och erfarenheter sker det mest komplexa lärandet när artefakterna blir tertiära. För att de ska bli

tertiära krävs det att det sker någon form av samspel och kommunikation. Om det inte sker stannar artefakterna vid att bli primära och sekundära och vid ett mindre komplext lärande. Det blir snarare en fråga om hur artefakterna används än en fråga om artefaktens kvalitet i sig själv. Det vill säga hur artefakter i utemiljön används, exempelvis om barnen tillåts att använda redskapen på förskolegården på olika sätt och inte bara till den givna funktionen. Trots att lärande är något som inte går att undvika finns det ändå belägg för att det mer komplexa lärandet sker i samspel med andra och artefakter. Om för mycket tilltro sätts till redskapen förminskas pedagogens roll och lärarande tillfällen kan försummas.

Enligt de pedagoger vi intervjuat kan vi urskilja två olika sätt att resonera kring hur man kan agera som pedagog gällande lärande under utevistelsen.

Som vuxen ska man vara medforskande, upptäckande och lekande. (Pedagog 10)

Mitt arbetslag intar ofta en observerande och hjälpande roll under utevistelsen och passar då på att prata med kollegor då det inte finns tid för det annars. (Pedagog 5)

Det ena sättet innebär att pedagogen intar en roll som medforskare och upptäckare, det andra att pedagogen intar en hjälpande roll. Det finns kvalitativa skillnader mellan de erfarenheter barn skapar på egen hand genom att utforska sin närmiljö kontra de erfarenheter som barnen ges under vuxnas ledarskap utomhus (Mårtensson m.fl. 2011).

Hur vuxna agerar påverkar utemiljön vilket har sin verkan på barnen eftersom de vistas i samma fysiska och sociala miljö. Vilken typ av observerande som pedagog 5 menar vet vi inte men det kan ha betydelse. En mer aktiv observation leder till att pedagogerna kan hjälpa barnen vidare i deras eget utforskande. Om pedagogens observation istället består av att kontrollera vad som sker på gården kan detta inte göras.

Somliga pedagoger talar om att vuxna har kunskap och erfarenheter om vad som går att göra ute som barn inte alltid har. En del av pedagogerna la vikt på att låta barnen uppleva på egen hand istället för att förmedla kunskapen till dem. Flera av dem menar att ämneskunskap inom till exempel naturvetenskap är en stor fördel, desto mer kan pedagogen uppmuntra, förmedla, vägleda barnen i deras lärande och utveckling.

Om barnen har funderingar kring till exempel naturen går det inte att uppmuntra om man själv inte har någon kunskap om det. (Pedagog 3)

Björklid (2005) menar att ur ett miljöpsykologiskt perspektiv är en fysisk miljö som tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande viktigt för barn. Då ges barn möjlighet att identifiera miljön och väcka sin nyfikenhet vilket leder till meningsfullhet. Hon menar att utemiljön kan ses som en informell lärmiljö. Det är en källa till lärande och utveckling.

Barnsyn och kunskapssyn är en viktig roll och om pedagogen själv gillar att vara ute då är det lättare att inspirera barn och stimulera. (Pedagog 2)

Jag tror att ju mer kunskap vi har, ju mer kan vi förmedla, vägleda, utmana, då kan aktiviteterna variera mer. (Pedagog 4)

Jag som pedagog är inspiratör, jag vill ”visa på under” istället för att undervisa. (Pedagog 6)

Pedagogen som hävdar att hon vill ”visa på under” istället för att undervisa vill synliggöra fenomen i naturen som inspiration för barns eget utforskande. Samtidigt menar några pedagoger att ju mer kunskap de har desto mer kan aktiviteterna variera. Synen på kunskap ur det sociokulturella perspektivet är att kunskap skapas mellan individer men även inom sig själv och att kunskap inte är överförbar (Elfström, 2008). Vi utläser i empirin att det återigen finns olika sätt att resonera kring den kunskap som vuxna förväntas ha. Vissa menar att kunskapen bör förmedlas till barnen och andra väljer att låta barnen på egen hand erövra kunskapen. Vygotskji

menar att människan i stor utsträckning är beroende av den omgivande miljön och att människor bygger vidare på de erfarenheter som mänskligheten dittills kommit fram till (Elfström, 2008).

Med utevistelsen vill vi bygga upp och väcka barnens nyfikenhet och intresse samt att de ska vara rädda om vår natur. Naturupplevelserna gör att barnen lär sig tycka om den och som vuxna blir de mer aktsam om naturen. (Pedagog 6)

Barnen lär sig att respektera naturen och hur man handlar i naturen med till exempel skräp. (Pedagog 7)

Utsagorna ovan kan tolkas som att de menar att lägga grunden till en livsstil som innefattar att barn ska utveckla miljöengagemang och respekt för naturen. En vilja om att forma barnen till ansvarsfulla medborgare. Enligt Mårtensson m.fl. (2011) och det miljöpsykologiska perspektivet ska barnen redan i förskolan lära sig att respektera och vara mån om naturen och sin omgivning. Det finns studier inom det miljöpsykologiska fältet som visar att de upplevelser man får som barn formar hur man som vuxen känner inför naturen. Vuxnas positiva erfarenheter av natur kan påverka intresset av att ge barn positiva upplevelser utomhus i relation om man som vuxen har negativa upplevelser av naturen (Johansson, 2005).

I relation till att se utevistelsen som ett lärandetillfälle framkom det även att utevistelsen används som ett tillfälle för att få frisk luft.

De flesta inom verksamheten vet nog vad jag menar när jag säger eller vågar påstå hur en barngrupp på 20 barn upplevs i slutet av dagen om den inte varit ute i friska luften. (Pedagog 12)

Vi tolkar detta uttalande som att utevistelse ses som en självklar del i den dagliga verksamheten för att klimatet inomhus ska bli lugnare.

Jag tror att det även handlar om hur vi som pedagoger framställer utevistelsen, om man själv inte gillar det är det lätt hänt att man tycker synd om barnen om de är ute, det är mänskligt. Jag har haft kolleger som har tyckt det varit kallt efter en halvtimme

ute och de har då varit kalla inifrån så oavsett hur mycket de tar på sig så skulle de ändå tyckt det var kallt. Jag tycker det är viktigt med respekten, att vi är olika både barn och vuxna. (Pedagog 6)

Pedagogen i citatet ovan talar om att pedagogens förhållningssätt präglar vilken bild av utevistelse barnen får, till exempel hur pedagogerna agerar och talar om utevistelse med barnen. Pedagogens förhållningsätt och vilken pedagogroll som intas under utevistelsen påverkar i sin tur den fysiska och sociala miljö som barn vistas i.

5.3 Slutsatser

Resultaten visar att det finns skilda sätt att se på och förhålla sig till utevistelsen i förskolan. Det finns olika sätt att resonera kring utevistelse, utifrån svaren kan vi se att alla pedagoger ser många möjligheter och endast fördelar med utevistelse. Vi kan även sett utevistelsen används på olika sätt, som en källa för lek och lärande samt för att få ett lugnare klimat inomhus.

En annan slutsats är att det inte räcker att barnen enbart är utomhus utan stort fokus läggs på lärandet under utevistelsen. Ytterligare en slutsats är att utemiljön ses som en medfostrare och som en tredje pedagog. Vi kan också se att det finns det olika sätt att förhålla sig till lärande utomhus som pedagog. En medforskande pedagog som deltar aktivt i barns lärande i relation till en observerande pedagog som mer förlitar sig på förskolegården och dess artefakter.

Leken och framförallt den fria leken tilldelas mycket utrymme under utevistelsen. Resultatet pekar på att det även finns olika sätt att se på och förhålla sig till den fria leken. Att som pedagog inta en hjälpande roll i jämförelse med en aktiv och närvarande roll. Vi kan konstatera att vi befinner oss i ett ständigt samspel med den fysiska och sociala miljön. Det leder till pedagogens roll och förhållningssätt står i relation till den fysiska och sociala miljön. Pedagogen befinner sig i samma miljö som barnen och påverkar därmed varandras handlande under utevistelsen.

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras slutsatserna i förhållande till litteraturgenomgången och frågeställningarna. Hur resonerar pedagogerna om utevistelsen i förskolan? Hur resonerar pedagogerna om lekens betydelse utomhus och deras roll i den? Hur ser pedagogerna på lärande under utevistelsen?

I förskolan ses utevistelse som en självklar del i verksamheten (Björklid, 2005; Halldén, 2007, 2009). Vi tror att det kan leda till ett oreflekterat sätt att tala om och resonera kring den. Vårt resultat visar mer kunskap och ett mer reflekterande synsätt kring utevistelse i jämförelse med Ronströms (1995) studie som vi nämnde i inledningen. Trots att det även förekom ett mindre reflekterande synsätt i våra intervjuer.

I vår studie framkommer det att utevistelse ibland används som ett tillfälle för barnen att stöka av sig och en inställning om att ”jobbiga” barn fungerar bättre utomhus. Vi anser att den fysiska och sociala miljön ska anpassas efter barnet och inte tvärtom. Björklid (2005) hävdar att vuxna ser mer restriktioner inomhus än utomhus eftersom inomhusmiljön medför fler begränsningar. Är det begränsningarna inomhus som gör att barn agerar på ett sätt som uppfattas som ”stökigare” av vuxna? Lek med kaotisk karaktär tillåts mer utomhus (Mårtensson, 2004). Tidigare forskning visar även att barn blir lugnare, mindre konfliktbenägna och mindre hyperaktiva samt har lättare för att sitta stilla och lyssna efter att ha varit utomhus (Grahn, 1997; Mårtensson, 2004).

De förskolor som pedagogerna arbetar på verkar spendera mest tid av utevistelsen på den egna förskolegården eller i närliggande miljö, så som lekplatser och parker. Björklid (2005) menar att barn ofta blir hänvisade till den egna förskolegården istället för att besöka naturmiljöer på grund av personalbrist. Tittar vi tillbaka på tidigare forskning om utevistelsens positiva effekter så visar studierna att vistelse i en mer naturrik miljö har större inverkan på den motoriska färdigheten, koncentrationen, leken och möjligheten till utforskande. Våra frågor svarar inte på

om huruvida deras förskolegårdar är naturrika eller inte men det visar ändå på att utemiljön har betydelse för vilken kvalitet utevistelsen får.

Halldén (2007, 2009) menar att det finns en allmän uppfattning av att barn mår bra av att vistas utomhus. Björklid (2005) hävdar att forskning som bedrivs om lek- och lärandemiljöer utomhus till stor del fokuserar på möjligheterna till lek och lärande. Ligger detta till grund för pedagogers positiva inställning till utevistelse? Trots det finns det risk att barn kan få negativa upplevelser av utevistelse som kyla, otrygghet och understimulans (Mårtensson m.fl. 2011).

Inställningen och de olika förhållningssätten till lek påverkar hur lek främjas utomhus. Enligt Grahn (1997) finns det bra möjligheter till att ostördhet kan uppnås utomhus medan Knutsdotter Olofsson (1994) menar att det går lika bra att skapa ostördhet inomhus. Det kan tas förgivet att alla barn leker och att lek kommer naturligt till barn men det finns en risk att pedagoger förlitar sig på de lärandetillfällena den ”fria leken” anses ge och därmed anser att den vuxnas närvaro inte är betydelsefull (Knutsdotter Olofsson, 1996). Ovanstående argument visar att lek kan utvecklas lika bra och även fortgå under lika lång tid både inom- och utomhus. Kanske är det så att barnen anses leka ”bättre” utomhus än inomhus på de förskolor de deltagande pedagogerna arbetar på och därmed får uppfattningen om att leken utvecklas bättre utomhus. Det blir då en fråga om varför barn möjligtvis inte leker på samma sätt inomhus. Knutsdotter Olofsson (1994) menar att ansvaret återigen ligger på de vuxna om barn inte leker. Kanske är det inomhusmiljöns fysiska miljö? Det är en fråga som inte går att besvara i vår studie men har väckt tankar hos oss under denna undersökning.

Det finns forskning som visar att lek utomhus kan bli mindre könsstereotyp bland annat på grund av att materialen utomhus inte är låsta vid specifika könsmönster (Änggård, 2011). En intressant aspekt är att ingen av de deltagande pedagogerna nämnde det under intervjuerna. En möjlig faktor till detta kan vara att ingen av våra frågor närmade sig ämnet men vi tror att det är något som måste medvetengöras och diskuteras. Ytterligare en sak som inte kom på tal så mycket i intervjuerna var utomhusvistelse ur ett hälsoperspektiv. Trots att det var deras resonemang kring

lärande och lek utomhus som vi ville fånga och så ställde vi relativt generella öppna frågor angående utevistelse. Några påpekade det hälsosamma med att vara utomhus men inte i den utsträckning som vi förväntade oss. Vad kan det bero på? Att lärandet numera överordnar omsorgen i dagens förskola?

I analysen tar vi upp vad barnen enligt pedagogerna sysselsätter sig med under utevistelsen på förskolegården. Svaren är inte grundligt beskrivande av vad barnen egentligen gör utan beskriver snarare vilka aktiviteter det finns att ägna sig åt under utevistelsen. Att som pedagog endast ser vad barnen sysselsätter sig med men inte uppmärksammar vad de egentligen gör speglar det utvecklingspsykologiska perspektivet och en observerande roll. Som en närvarande pedagog i enlighet med den sociokulturella synen på lek bör man delta aktivt i barnens lek och veta vad de leker. Kanske är det vår fråga som är sämre formulerad och har påverkat de svaren vi fått men vi anser ändå att det är en diskussion väl värd att föra.

Det sinnliga och upplevelsebaserade lärandet har sin grund långt tillbaka i tiden (Brügge & Szczepanski, 2007). Pedagogerna är medvetna om det upplevelsebaserade lärandet och dess fördelar då utforskandet ges stort utrymme under utevistelsen. De menar även att positiva upplevelser utomhus i sin tur kan leda till lärande om att respektera och vara mån om naturen och bidra till ett framtida miljöengagemang. Är det en önskan om att skapa goda samhällsmedborgare och en syn på kunskap som överförbar? För om barn däremot får negativa upplevelser av att vara utomhus kan det påverka ett senare miljöengagemang i negativ riktning (Mårtensson m.fl. 2011). En tolkning av empirin är att det talas om en motsättning mellan styrda aktiviteter och den fria leken och att det är i den fria leken som barns initiativ får styra. För att förståelsen av ett fenomen ska öka krävs ett meningsfullt sammanhang för barnen. Det vill säga när barns intresse och frågor får leda (Dahlgren, 2007). Styrda aktiviteter bör även de ske i ett meningsfullt sammanhang och bygga på barnens intresse och initiativ och inte särskiljas från den fria leken.

En övergripande slutsats som genomsyrar analysen är att den fysiska och sociala miljön är i ömsesidig påverkan med vårt beteende. Det är pedagogens

förhållningssätt mot utevistelsen som styr vilken pedagogroll som intas och det påverkar barns lek under utevistelsen. Finns det risk att pedagoger agerar passivt under utevistelsen om hen förlitar sig på förskolegården och dess artefakter som en tredje pedagog? Vilken bild av utevistelse ger vi då barnen? Kan det resultera i att barnen får en passiv bild av förskolegården och därmed bli passiva i sitt samspel med den? Enligt miljöpsykologin talar miljöer olika med varje individ, det är därmed av betydelse i vilken fysisk och social miljö vi befinner oss i. Till exempel om barn ser förskolegården som utforskande kan det leda till att även vuxna ser gården som utforskande. Det vill säga, barns beteende i miljön och hur artefakterna används påverkar därmed vuxnas agerande. Det är även de egenskaper som tillskrivs den fysiska miljön och det sociala sammanhanget som har betydelse för utevistelsens kvalitet (Björklid 2005).

Vi vill slutligen poängtera att en del frågor i samtalsguiden kunde ha formulerats annorlunda med tanke på syftet och frågeställningarna. Vi ser även skillnad på svaren från respondenterna. De som har svarat över mejl gav oss mer utförliga svar än de vi träffade personligen. Studien är inte generaliserbar men det finns en viss sannolikhet i att pedagoger med samma utbildning skulle resonera på ett liknande sätt. Avslutningsvis anser vi att för att få en god kvalitet på utevistelsen i förskolan är reflektion och kunskap betydande faktorer. Därför vill vi dela med oss och reflektera kring det vi kommit fram till i vår studie på framtida arbetsplatser.

6.1 Fortsatt forskning

Fortsatt forskning skulle kunna vara att göra en liknande studie ur barnens perspektiv, för att undersöka hur barn talar om utevistelse. En sådan studie skulle kunna ställas i relation till vår och därtill bidra till en djupare och bredare förståelse av utevistelse i förskolan.

Referensförteckning

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Björklid, Pia (2005). Närmiljö- hinder eller pedagogisk resurs? I: Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur, s. 141-154. Brügge, Britta & Szczepanski, Anders. (2007). Pedagogik och ledarskap. I Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.) (2007). Friluftslivets pedagogik: för kunskap, känsla och livskvalitet. 3. uppl. Stockholm: Liber, s. 25-52

Dahlgren, Lars Owe. (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet I Dahlgren Lars Owe (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, s. 39-48.

Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000-talet. 4., [uppdaterade] utg. Stockholm: Natur och kultur

Elfström, Ingela (2008). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. 1. uppl. Stockholm: Liber

Furth, Hans G. & Wachs, Harry (1978). Piaget i praktiken: att utveckla barns tänkande. Stockholm: Natur och kultur

Grahn, Patrik (red.) (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården? : utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Alnarp: MOVIUM

Grahn, Patrik. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren Lars Owe (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, s. 55-80.

Halldén, Gunilla (red.) (2009). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson

Halldén, Gunilla (2011). Barndomens skogar: om barn i natur och barns natur. Stockholm: Carlsson

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur

Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) (2005). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Maria, (2005). Miljöutbildning bland barn och ungdomar, en väg till ökat miljöengagemang. I Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur, s 341-356.

Kaplan, Rachel & Kaplan, Stephen (1989). The experience of nature: a psychological perspective. Cambridge: Cambridge Univ. Pr.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1994[1992]). I lekens värld. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Lindgren, Astrid, Strömstedt, Margareta & Norman, Jan-Hugo (1987). Mitt Småland. Stockholm: Rabén & Sjögren, s. 16, 20

Lindholm, Gunilla (1995). Skolgården: vuxnas bilder, barnets miljö. Diss. (sammanfattning) Alnarp : Sveriges lantbruksuniv.

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Ronström, Owe, Runfors, Ann & Wahlström, Karin (1995). "Det här är ett svenskt dagis": en etnologisk studie av dagiskultur och kulturmöten i norra Botkyrka. Tumba: Mångkulturellt centrum

Szczepankski, Anders & Dahlgren, Lars Owe (2004). Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur, s. 9-23.

Szczepansk, Anders. (2007). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren Lars Owe (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, s. 9-33.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Säljö, Roger (2008). Lärande i människans landskap. I Rystedt, Hans & Säljö, Roger (red.). Kunskap och människans redskap: teknik och lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur, s. 13-27.

Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt.