Examensarbete
15 högskolepoäng
Geografi och lusten att lära, om elevers attityder och
intresse för skolämnet geografi
Geography and the Joy of Learning, about Pupils´ Attitudes and
Interest in Geography at School
Lena Christoffersson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Geografi, miljö och lärande 2011-01-14
Examinator: Per Hillbur
Handledare: Agneta Rehn Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Avsikten med det här arbetet är att undersöka vad elever i skolår 4-6 har för attityd till skolämnet geografi och vad de intresserar sig för inom ämnet. Därtill vill jag jämföra detta med lärares innehållsval i ämnesundervisningen av geografi för dessa elever. Med en kvantitativ undersökning genom enkäter kom jag fram till att attityder till geografi formas av många faktorer där lärarens attityd till geografiämnet, inställning till hållbar utveckling, val av arbetsmetod och innehåll kan avgöra hur en hel skolklass förhåller sig till ämnet. När lärare känner att styrdokumenten inte ger tillräckliga direktiv för lektionsplaneringen tycker de att det är behändigt att använda läromedel som en snabböversikt av läroplanens innehåll.
5
Förord
Jag vill uttrycka ett tack till Inge-Marie Svensson på Malmö högskola som har inspirerat mig och visat på geografins alla möjligheter i min utbildning.
Ett tack till min underbara man Mathias Christoffersson som hjälpte mig att skriva formler i Excel så att jag kunde presentera undersökningsresultatet snyggt och korrekt. Ett tack för visat tålamod när jag plötsligt ändrade mig, fram och tillbaka i hur data skulle presenteras, för att till slut få det som jag ville ha det. Slutligen ett särskilt tack till Agneta Rehn som under några intensiva dagar i januari troget, med klarsynt blick, handledde mitt arbete till det färdiga exemplar som ligger här nu.
Härslöv den 7 januari 2011 Lena Christoffersson
7
Innehållsförteckning
Inledning ... 9
Syfte och frågeställningar ... 10
Litteraturbakgrund ... 11
Elevers och lärares attityder till geografi och skola ... 12
Vad och hur lärare undervisar ... 16
Hållbar utveckling för elever och lärare ... 19
Teorier om attityder och dess påverkansfaktorer ... 20
En kort historisk översikt ... 22
Lpo94 och kursplanen för geografi ... 22
Lgr11 och kursplanen för geografi ... 23
Metod ... 25
Kvantitativ eller kvalitativ metod ... 25
Urval ... 25 Undersökningens genomförande ... 26 Databearbetningsmetod... 28 Undersökningens giltighet ... 28 Forskningsetik ... 29 Resultat ... 31
Frågeställning 1: Vilka attityder har elever i skolår 4-6 till skolämnet geografi och hållbar utveckling? ... 31
Elevernas attityder till geografiundervisningen ... 31
Vad intresserar eleverna i skolår 4-6 inom ämnet geografi? ... 31
Elevernas attityd till hållbar utveckling ... 32
Frågeställning 2: Vad har lärarna för attityder till Skolämnet geografi och till hållbar utveckling? ... 33
Lärarnas attityder till geografi och hållbar utveckling ... 33
Frågeställning 3: Vad och hur undervisar lärarna i skolår 4-6 på geografilektionerna, vad styr deras innehållsval och hur mycket undervisar de i hållbar utveckling? ... 33
Vad lärarna undervisar sina elever ... 33
Lärarnas undervisningsmetod ... 34
8
Elevernas tankar om arbetssätt... 35
Lärarnas undervisning i hållbar utveckling... 35
Analys av resultat ... 35
Diskussion ... 37
Frågeställning 1: Vilka attityder har elever i skolår 4-6 till skolämnet geografi och hållbar utveckling? ... 37
Elevernas attityder till geografiundervisningen ... 37
Elevernas intressen inom skolämnet geografi ... 37
Elevernas attityd till hållbar utveckling ... 38
Frågeställning 2: Vad har lärarna för attityd till skolämnet geografi och till hållbar utveckling? ... 39
Frågeställning 3: Vad och hur undervisar lärarna i skolår 4-6 på geografilektionerna, vad styr deras innehållsval och hur mycket undervisar de i hållbar utveckling? ... 40
Vad lärarna undervisar sina elever ... 40
Lärarnas undervisningsmetod ... 41
Vad styr lärarnas innehållsval? ... 41
Hur mycket undervisar lärarna i skolår 4-6 eleverna i hållbar utveckling? ... 42
Slutsats ... 43
Förslag till fortsatt forskning ... 43
Referenslista ... 45 Bilaga 1 ... 49 Bilaga 2 ... 53 Bilaga 3 ... 57 Bilaga 4 ... 58 Bilaga 5 ... 59
9
Inledning
En fråga som jag har ställt mig under min utbildningstid till lärare i geografi, miljö och lärande för skolans tidigare år, är hur jag bäst kan nå fram till eleverna med min undervisning. En avgörande faktor för detta är att fånga elevernas intresse. Hur gör man det? Att möta eleverna i skolarbetet så att de får en positiv attityd till skola i allmänhet och i mitt fall, geografi i synnerhet. Elever idag har så mycket stimulans omkring sig och får alltid tillfredsställt en stund av tristess på ett ögonblick, genom mobiltelefoner med sms-funktion och spel eller musik, med internet och alla dess möjligheter, spel som får plats i fickan eller genom spelkonsoler hemma. Dessa barn är aldrig ensamma i ordets äkta bemärkelse och har alltid någon form av sysselsättning tillhands. Det medför att det kan vara väldigt svårt att få barnen att se glädjen och spänningen i att lära sig och upptäcka nya kunskaper i skolan. Nyhetsvärdet i en geografilektion om hur istider omformat landskapet blir inte lika intressant för dem jämfört med vad de kan läsa om kompisarna på facebook eller att ”downa” Litch King i World of Warcraft (online rollspel).
Mitt intryck av geografiundervisning i skolåren 3-6 är att det förhärskande undervisningsinnehållet är kartgeografi med landformer och naturtyper ifrån Skåne i 3:an, Sverige i 4:an, Norden och resten av Europa i 5:an och till slut Världen i 6:an. Där läggs stor vikt vid ländernas area, befolkningssiffror, flaggor, naturgeografi och blindkartor med namngeografi. Detta gör det intressant att ta reda på vad eleverna själva har för attityd till ämnet, dess undervisning och vad de helst vill lära sig i skolämnet geografi samt vilket val av innehåll i undervisningen lärarna gör. Dessutom är hållbar utveckling en mycket viktig del av geografiundervisningen i skolan. Därför är jag intresserad av hur elever i grundskolan ställer sig till hållbar utveckling och hur medvetna de är vad det gäller den frågan.
10
Syfte och frågeställningar
Avsikten med det här arbetet är att undersöka vad elever i skolår 4-6 har för attityd och är intresserade av att lära sig inom skolämnet geografi. Därtill vill jag jämföra detta med lärares innehållsval i ämnesundervisningen av geografi för dessa elever. Eftersom hållbar utveckling har varit en viktig del av min utbildning och även är i gällande samt kommande läroplaner vill jag undersöka elevers attityder och medvetenhet angående detta. Undersökningen utgår ifrån följande frågeställningar:
Vilka attityder har elever i skolår 4-6 till skolämnet geografi och till hållbar utveckling?
Vad har lärarna för attityd till skolämnet geografi och till hållbar utveckling?
Vad och hur undervisar lärarna i skolår 4-6 på geografilektionerna, vad styr deras innehållsval och hur mycket undervisar de i hållbar utveckling?
11
Litteraturbakgrund
Begreppet ”attityd” beskrivs i Svenska Akademiens Ordlista (1998) som inställning till något. Som synonymer finns även inställning, hållning, ståndpunkt, synsätt och förhållningssätt (Göran Walter, 2000).
I avsnittet om attityder går jag igenom den forskning och de rapporter från Skolverket som är aktuella angående lärares och elevers attityder generellt till skola och specifikt om attityder till geografi. På grund av den ytterst lilla forskning om geografididaktik som finns har jag gått igenom litteratur och rapporter inom såväl samhällsorienterande ämnen som naturorienterande ämnen då geografin rör sig inom båda dessa discipliner. Internationellt är det inte ovanligt att geografi förekommer som ”geoscience” inom naturvetenskapen. Den litteratur som befinner sig inom de naturvetenskapliga disciplinerna och därmed naturgeografi eller ”geoscience” är ROSE studien (Jidesjö och Oscarsson, 2004, Oscarsson m.fl. 2009) och PISA rapporten (Skolverket, 2010d). Den litteratur och de rapporter som befinner sig inom de samhällsvetenskapliga disciplinerna och därmed kulturgeografi är Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, mer känd som NU03 (Skolverket, 2004a). Litteratur som specifikt behandlar geografididaktik eller attityder till geografi är den brittiska enkätundersökningen om geografi och historia i ”Key stage 3” av Mary Biddulph och Ken Adey (2004), den fördjupade rapporten utifrån NU03, om geografi och hållbar utveckling av Lundahl mfl (2006), Lena Molins avhandling ”Rum, frirum och moral” (2006) och Gösta Wennbergs (1990) avhandling ”Geografi och skolgeografi”. Jag finner inga attitydundersökningar i geografiämnet riktat mot de tidigare skolåren, därför är merparten av materialet i litteraturgenomgången undersökningar med elever från skolår 7 och uppåt. Andra attitydundersökningar som jag ansett vara relevanta för min undersökning är ”Lust att lära naturvetenskap och teknik” av Britt Lindahl (2003), en amerikansk rapport om motivation i klassrummet av Ellen Skinner och Michael J. Belmont (1993), en rapport om lusten att lära i matematik (Skolverket, 2003) samt två rapporter från skolverket om elevers attityder till skolan i allmänhet (Skolverket, 2003, Skolverket, 2010a). I samtliga attitydundersökningar och den forskning jag läst knyts elevers attityder till skolämnet ofta ihop med lärarnas påverkan på eleverna vilket kommer att synliggöras i litteraturgenomgången. Därför går jag också igenom en del rapporter och forskning som handlar om innehållsval, undervisningsmetoder och möjlighet för elever att vara medbestämmande.
12
I avsnittet för hållbar utveckling tittar jag kortfattat på elevers attityder till ämnet och hur lärare kan bidra till elevers attityder inom ämnet.
I avsnittet för teorier om attityder försöker jag ge en överblick över några av de teorier som ligger till grund för det komplicerade system som formar och påverkar attityder.
Slutligen lämnas en kortfattad beskrivning av geografiämnets historik i svensk skola efter att svensk folkskola och realskola slagits ihop till en obligatorisk 9-årig enhetsskola 1962. Därefter följer en översikt av läroplanen och kursplanen för geografi.
Elevers och lärares attityder till geografi och skola
Biddulph och Adey (2004) konstaterar att det finns mycket lite forskning kring geografi och historia i skolan. I sin serie av studier har de med enkäter undersökt 1400st elever i skolår 9 under 1999. Enkätstudien följdes upp med en semistrukturerad intervjustudie inom samma grupp elever när de nått skolår 11 två år senare. Till sist utfördes semistrukturerade intervjuer med tolv grupper om sex elever ifrån skolår 8. Avsikten var att undersöka elevers attityder till geografi- och historieämnet i ”Key Stage 3” (skolår 8-11) i Storbritannien. De kom fram till att eleverna uppskattade undervisningen i geografi när skolarbetet innebar grupparbete och undersökande arbete. Även ”decision making exercises” (ung. problematiserande uppgifter) där verklighetstrogna geografiska problem diskuterades och löstes, var något alla elever ställde sig positiva till (Biddulph och Adey, 2004). Möjligheten att arbeta med varierade läromedel såsom text, fotografier, kartor, grafer, användning av internet ansåg eleverna vara mycket stimulerande.
Eleverna påpekade vikten av att se eller uppleva geografiska landformer, fenomen mm och ansåg själva att det var avgörande för deras förståelse för geografi (Biddulph och Adey, 2004). De var övertygade om att det var nödvändigt att veta hur en plats ser ut innan man kan förväntas förstå vad det innebär att leva där. De tyckte att film var ett bra sätt att få en bild av platser som de inte kunde besöka själva, men de var också kritiska till gamla foton eller filmer då de insåg att geografin förändras ”things are changing all the time” (Biddulph och Adey, 2004, s 4).
13
Varken eleverna i enkätstudien 1999 eller eleverna i den senaste intervjustudien tyckte om att skriva av från tavlan, arbeta direkt ur läroboken eller med arbetsblad, och menade enhälligt att de inte lärde sig någonting utav sådant arbete (Biddulph och Adey, 2004). Eleverna ansåg att det enbart ledde till ytinlärning. Andra former av skrivuppgifter såsom beskrivande eller fria skrivuppgifter var åtminstone acceptabla arbetsuppgifter i geografiämnet enligt elevgruppen. Eleverna upplevde geografiämnet som helt ointressant när ingen variation i undervisningen förekom alls.
De hade svårt att uttrycka vilken nytta eller framtida användning de kommer att ha av sina geografikunskaper (Biddulph och Adey, 2004). Eleverna kunde se nyttan av att förstå och läsa kartor eller att geografi var bra kunskap om man arbetar i turistbranschen. Annars tyckte eleverna att geografi är allmänbildande, men kunde inte se någon annan specifik nytta för ämnet.
Ca 75 procent av de tillfrågade eleverna i NU03 (Skolverket, 2004a) upplever so-ämnena som intressanta. 72 procent av eleverna tycker att geografi intresserar dem och ämnet rankas som tredje mest intressant utav de fyra enskilda so-ämnena. Ännu fler tycker att geografi är viktigt att kunna, 85 procent anser det och här rankas ämnet som tvåa utav fyra.
Skolverkets (2010a) rapport om attityder till skolan visar att hälften av flickorna i skolår 4-6 blir mycket engagerade av skolarbetet jämfört med 40 procent av pojkarna. Noterbart är också att detta förhållande gäller alla åldersgrupper i undersökningen och att engagemanget avtar med stigande ålder för både pojkar och flickor. Eleverna i skolår 4-6 fick frågorna ”Tycker du det du gör i skolan är roligt?” och ”Tycker du att det du gör i skolan är
intressant?”(Skolverket, 2010a s.21). Nästan var tredje elev svarar att det alltid eller ofta är
roligt och intressant, medan omkring 15 procent upplever att det aldrig eller bara sällan är intressant och roligt. Det finns här också en tydlig skillnad mellan årskurserna där intresset kraftigt faller från skolår 4 till skolår 5 och 6. Mer än var femte elev i årskurs 6 tycker att skolan sällan eller aldrig är intressant, och i årskurs fyra är denna andel en av tio.
I grundskolans läroplan, Lpo94 (Skolverket, 2000a) anges att läraren ska låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer. I de lägre skolåren är det 66 procent som tycker att arbetssättet i klassrummet varierar och 77 procent som tycker att arbetssätten är bra
14
(Skolverket, 2010a). Den sistnämnda andelen har däremot minskat sedan 2003 då motsvarande siffra var 85 procent. Elevers möjlighet till påverkan i skolår 4-6 är ganska goda. En majoritet av eleverna tycker att de ofta eller ibland får vara med och bestämma hur de ska arbeta med olika uppgifter, hur de ska ha det i klassrummet samt vem de ska arbeta med vid grupparbeten. Vidare säger man i rapporten att ju oftare eleverna upplever att de kan påverka hur skolarbete skall gå till desto vanligare är det att de tycker att det funkar bra (Skolverket, 2010a). När de får vara med och bestämma arbetssätt och arbetskamrat upplever fyra av tio elever att arbetssätten i alla ämnen är bra. Av den andel elever som inte upplever att de kan påverka arbetssättet är 16 procent missnöjda med skolarbetet.
Skolverkets rapport om yngre elevers attityd till skolan, redogör för att forskning om elevinflytande visar hur elevers engagemang i skolarbetet ökar med graden av elevinflytande (Skolverket, 2004b). Man menar att elever som får ökat elevinflytande kommer att bli bättre på att klara av att göra egna val, söka information på olika sätt, lära av varandra och samarbeta. Undersökningen visar att eleverna vill vara med och påverka mer än de kan. Elevernas attityd blir mer positiv till skolämnet om de får vara med att påverka, eleverna upplever också då att de kan arbeta i det tempo de själv vill.
I den nationella utvärderingen av grundskolan visar det sig att samhällsorienterande ämnen är ganska populärt bland niondeklassarna, bland annat därför att de tycker att de i något högre grad kan påverka innehåll, arbetsformer, arbetstiden och provens utformning (Skolverket, 2004a).
Av eleverna som deltog i NU03 (Skolverket, 2004a) tycker hälften att de har möjlighet att påverka innehållet i ämnet geografi, med dessa elever är det den högsta svarsprocenten ibland so-ämnena. Det är också i geografi som eleverna anser sig ha bäst möjlighet att påverka arbetssättet. Detta går hand i hand med vad eleverna anser om den ämnesövergripande undervisningen i so. Ämnesövergripande undervisning i so som arbetsform har rakt igenom högst svarsprocent och eleverna tycker ämnesövergripande arbetssätt gör undervisningen mer intressant, att de kan påverka mer och att de här får mer varierade arbetssätt.
Skolverkets rapport 344, om elevers attityder till skolan visar att lärare inte förmår engagera alla elever (Skolverket, 2010a). En av skolans viktigaste uppgift är att motivera och ge elever
15
lust till fortsatt lärande. Det lärarna lyckas sämst med är att och engagera och skapa intresse hos eleverna. Hela 17 procent av eleverna i årskurs 7-9 upplever att ingen eller endast få lärare lyckas med detta. Av eleverna i årskurs 4-6 anser 56 procent att alla eller de flesta lärarna kan få dem intresserades av ett ämne medan en av fyra svarar att få eller inga lärare har den förmågan. Lärarna själva har en mer positiv syn på sin förmåga att väcka elevernas intresse. I undersökningen anser nio av tio lärare att de lyckas mycket eller ganska bra med detta.
23 procent av so-lärarna som deltog i NU03, anser det stressande att eleverna inte har motivation för ämnet och ca tjugo procent av eleverna anser att de inte har en fungerande kontakt med läraren (Skolverket, 2004a).
I en amerikansk studie gjord av psykologerna Belmont och Skinner (1993) i USA, undersöktes sambandet mellan elevers studiemotivation och lärares bemötande av eleverna. Där konstaterar man att elever som redan visar en tydligt motiverad och positiv attityd förstärks av lärarna och dessa elever fortsätter att vara motiverade även i senare skolår. De elever som däremot visar en omotiverad och dålig attityd till skolundervisningen redan innan förstärks också, men i negativ riktning och hamnar i en nedåtgående spiral där eleverna sedan blir sämre och sämre motiverade och därmed också presterar sämre. Enligt studiens resultat visar den också att elever som är mer intresserade i skolarbete faktiskt får högre betyg, högre provresultat och anpassar sig bättre till skolsystemet än oengagerade elever.
Lärarna i som deltog i NU03 studien (Skolverket 2004a) är nöjda och positivt inställda till sitt arbete. De upplever att arbetet är meningsfullt och trivs med arbetet samt med eleverna. Lärarna som undervisar i samhällsorienterande ämnen trivs bättre än genomsnittet av lärarna. Svaren i NU03 (Skolverket, 2004a) visar att so-lärarna tycker det är roligast att undervisa i historia. Det är nästan ingen lärare som tycker något är mycket tråkigt att undervisa i, men geografiämnet ligger högst bland de svar som anger alternativet ganska tråkigt.
I PISA rapporten (Skolverket, 2010d) analyseras olika orsaker till varför svenska 15 åringar presterar sämre i naturvetenskap nu jämfört med tidigare. Bland annat skriver man att lärare tenderar att sänka sina förväntningar på elever i grupper med lågpresterande elever, vilket ytterligare påverkar dessa elevers möjligheter att uppnå goda resultat.
16
Vad och hur lärare undervisar
Som jag nämnt tidigare så finns det mycket lite forskning kring skolämnet geografi och ännu mindre kring geografi i de tidigare skolåren. I Molins (2006) forskning av geografiundervisning på gymnasiet, framgår ett mönster för undervisningen där det naturgeografiska ämnesinnehållet dominerar kursen och det kulturgeografiska ämnesinnehållet tar upp de sista timmarna av vårterminens geografiundervisning. Molin (2006) konstaterar att geografiämnet tydligt delas upp i naturgeografi och kulturgeografi i undervisningen och tror att detta beror på kursplanens målbeskrivningar i ämnet. Detta strider emot vad syftestexten säger i ämnets karaktär och struktur samt i strävansmålen där ämnet sägs ”karaktäriseras av ett tvärvetenskapligt synsätt på ämnet” (Molin, 2006, s 166). Delningen mellan natur- och kulturgeografi är däremot tydlig i mål att uppnå och betygskriterierna, menar Molin (2006).
I Jidesjös och Oscarssons ROSE-undersökning (Relevance of Science Education), som undersöker attityder till naturvetenskap och därmed ”geoscience”, stämmer det inte vad lärare lär ut och vad elever vill lära sig överens (Oscarsson m.fl, 2009). När det handlar om specifika områden inom naturvetenskapen skiljer sig uppfattningen markant mellan vad lärare och elev tycker är relevant kunskap. Eleverna vill lära sig om mer allmänorienterande vetenskap med nutida utmaningar som hälsorelaterade frågor, astronomi, sjukdomar och oförklarliga fenomen, medan lärare fortsätter att undervisa i hur kemikalier reagerar med varandra, varför ögat kan se och örat höra eller om ozonlagrets funktion.
I NU03 (Skolverket, 2004a) säger lärarna i samhällsorienterande ämnen själva att de egna idéerna och intressen styr undervisningen mest. Lärarna anser att deras undervisning ger livskunskap och de betonar mindre undervisningens allmänbildande funktion.
I ROSE undersökningen anser lärare att läroplan och kursplan i hög grad styr innehållsval och planering av no-undervisningen, vilken också omfattas av hållbar utveckling. (Oscarsson m.fl., 2009). Även egna tankar, kollegor, elevers önskemål och heta samhällsfrågor visar sig viktiga som underlag för innehåll och planering. Oscarsson m.fl. (2009) hävdar vidare att detta blir motstridigt då det inte stämmer överens med undersökningens resultat om vad lärarna anser vara viktigt att lära ut och vad eleverna vill lära sig. Sådana här motstridigheter
17
är svåra att tolka, menar författarna och flera forskare har pekat på att det inte alltid är så att lärarens pedagogiska tankar omsätts i praktiken.
De nationella proven i skolår 5 styr undervisningsval, innehåll för undervisningen och val av läromedel mer än kursplan och läroplan, påstår Korsell (2007). Hon hänvisar bl.a. till lärare i sin undersökning av läromedelsanvändning, som säger sig påverkas starkt av provens utformning och innehåll för att kunna anpassa sin undervisning efter dessa. Lärare väljer bort läromedel eller moment som inte tränar provens mål. Korsell (2007) menar att anledningen är dels för att de nationella proven är mer konkreta än läro- och kursplanerna och dels för att ett misslyckande för eleverna på nationella proven är ett misslyckande för läraren själv. De flesta lärare, nio av tio, tycker att läroplanen har en ganska eller mycket stor betydelse för deras arbete i skolan och de nationella kursplanerna likaså (Skolverket, 2009). De nationella proven har fått en ökad betydelse. Sedan 1997 har andelen lärare som anger att de nationella proven har stor betydelse ökat från 52 till 86 procent och de som anger att proven har en mycket stor betydelse för deras arbete har ökat från 10 till 36 procent (Skolverket, 2009). Drygt hälften av grundskollärarna anser att den lokala arbetsplanen har stor betydelse för deras arbete.
Gösta Wennberg (1990) skriver redan under 1990-talet, att han i sitt intervjuarbete med lärare fått fram att lärare inte arbetar efter kursplanerna för sitt ämne, utan ”i hög grad” låter läromedlen styra undervisningen. NU03 (Skolverket, 2004a) visar däremot att läroboken har minskat i betydelse sedan NU-92 och har mycket mindre betydelse enligt de tillfrågade lärarna. Enligt Lena Molin (2006) har det framgått att läroboken ofta legat till grund för geografiundervisningen, i de gymnasieskolor som hon studerat. Lärarna har förutsatt att det som täcks in i geografiboken stämmer överens med vad som skall uppfyllas enligt läroplan och kursplan och är den geografi som förväntas läras ut enligt dem. Ju mer osäker en lärare känner sig i ämnet desto mer litar denne på läroboken, menar Korsell (2007), och då följer läraren den noggrant. Medan andra lärare beskriver hur de följer boken noga när läroboken är ny för denne, för att sedan arbeta friare utanför lärarhandledningen när läroboken är mer inarbetad anger Korsell (2007).
ROSE-undersökningen visar att lärarna tror att det går att göra no-undervisningen mer intressant och att ämnet förbereder elever för livet utanför skolan (Oscarsson m.fl., 2009). Den visar också att lärarna är osäkra på om undervisningen är aktuell och ”modern”.
18
Oscarsson m.fl. (2009) ifrågasätter hur en undervisning i naturvetenskap samtidigt kan förbereda eleverna för livet om den inte är aktuell och ”modern”.
I PISA rapporten (Skolverket, 2010d) skriver man att no-undervisningen ofta saknar ett reflektivt arbetssätt. Eleverna ägnar mycket tid åt självständigt arbete utifrån läroboken och undervisningen anpassas inte till elevernas behov. Förväntningarna på eleverna är ofta för lågt ställda och rektorerna tar inte ett tillräckligt stort ansvar för undervisningens kvalitet. PISA 2009 (Skolverket, 2010d) lyfter också fram skolans ökade individualisering. Tanken med de nya styrdokumenten var att undervisningen i högre grad skulle utformas utifrån elevernas olika erfarenheter, förutsättningar och behov. I rapporten skriver man att individualiseringen istället lett till arbetsformer där eleven utför ”eget arbete” och en förskjutning av ansvar skett från lärare till elev och även från skola till hem
Enligt NU03 (Skolverket, 2004a) undervisar SO-lärarna antingen ämnesskilt där de fyra ämnena undervisas helt ämnesuppdelat eller ämnesövergripande med gemensam bedömning av so-ämnena som helhet. Den ämnesövergripande undervisningen har ökat sedan 1992 från 20 procent till 36 procent. Enligt NU03 syns ett mönster för ämnesöverskridande undervisning som stämmer mer i linje med styrdokumenten än ämnesskild undervisning (Skolverket, 2004a). Elever som får ämnesövergripande undervisning upplever i högre grad att:
De får ett mer varierat arbetssätt och fler möjligheter till påverkan på arbetssätt och arbetstidens längd.
Elever har större möjlighet till inflytande. Lärare anger att eleverna kan påverka både innehåll och arbetssätt.
Elever med ämnesövergripande undervisning använder fler källor och uttrycksmedel.
Fler elever i ämnesövergripande undervisning är intresserade men kan uppleva att so-ämnet är svårare.
Lärare som arbetar med ämnesövergripande undervisning upplever en större arbetsbörda. Den arbetsbördan gäller enligt NU03 (Skolverket 2004a) dock mer elever med sociala problem, ovilliga elever och merarbete med föräldrakontakter.
19
Hållbar utveckling för elever och lärare
Eleverna i skolår 9 som deltog i NU03 (Skolverket 2004a) ansåg överlag att det är viktigt att arbeta för en hållbar utveckling. De tog också miljöhotet på allvar. Nästan alla elever var överens om att samhället skall ta ett större ansvar en god och hållbar utveckling. Tre fjärdedelar av eleverna kunde se sin egen påverkan på miljön genom egna aktiva val för en hållbar utveckling genom minskad bilåkning eller sopsortering mm.
I NU03:s lärarenkät om hållbar utveckling (Lundahl m.fl, 2006) ställs frågor om hur viktigt det är med miljöarbete med eleverna. Nio av tio lärare tycker att miljö frågorna har mycket eller ganska stor vikt. Det visar sig dock inte i elevsvaren. Nästan hälften av eleverna anger att de nästan inte alls arbetat med miljöfrågor i geografiundervisningen under skolår 7-9 (Lundahl m.fl, 2006). Tillfrågade elever tycker att miljöfrågorna är mycket viktiga i geografiundervisningen.
ROSE-undersökningen visar också att lärare och elever har delade meningar om huruvida no-kunskaper och därmed no-kunskaper om hållbar utveckling kan lösa fattigdom och svält i världen och lösa problem i drabbade länder (Oscarsson m.fl., 2009). Att lyfta och diskutera sådana frågor med elever i skolan, som handlar om hållbar utveckling, står inskrivet i den svenska läroplanen och skall vara ett naturligt inslag i de naturvetenskapliga ämnena.
När Inger Björneloo (2007) ställer frågan till lärare om de undervisar i hållbar utveckling för eleverna, får hon till svar att ”det här har vi väl alltid gjort” (s.157). Lärarna syftar på den utomhuspedagogik, och samhällskunskap som är deras trygga bas i verksamheten. Björneloo (2007) spekulerar i om svaret inte hade blivit likadant om hon ställt frågan om mänskliga rättigheter eller demokrati istället. Hon funderar vidare kring om nytt innehåll i undervisningen som upplevs som svårt och diffust kan leda till att läraren tar efter det gamla och bekanta och för över det till det nya, så att läraren inte behöver ändra på så mycket för att få med det i undervisningen.
Molin (2006) konstaterar att i gymnasiets geografikurser, så hamnar miljö och hållbar utveckling i skuggan av naturgeografin. Trots att styrdokumenten betonar värde och miljöfrågor har den undervisningen inte någon självklar plats i kursplaneringen. De observationer som Molin (2006) gjort vittnar om att miljöfrågorna inte får så stort utrymme i
20
geografiundervisningen trots att detta är en tydlig målsättning i skolans styrdokument. Den miljöundervisning som hon observerat var faktabaserad och bestod av genomgång av olika slags energikällor och resurshushållning.
Miljöundervisning i skolan inbjuder till varierade arbetssätt, tematiskt arbete och ofta till utomhuspedagogik eller arbete med skolträdgårdar (Björneloo, 2007). Det verkar vara vanligare i förskolan, förskoleklassen och i grundskolans tidigare år jämfört med grundskolans senare år eller gymnasiet hävdar Björneloo (2007). Anledningen till detta förklaras med kortare lektionspass som försvårar utomhusundervisning och ämnesöverskridande arbete. Björneloo (2007) skriver också om en studie av Palmberg utförd år 2000 där eleverna har svårt att få förståelse för sambanden och orsakerna till miljöproblemen. Miljöundervisningen i skolan och medias bild av omvärlden hänger inte ihop. Eleverna uttrycker en oro över mänsklighetens och miljöns framtid och har uppfattningen att människan skapar miljöproblemen i världen. Därför rekommenderar Björneloo (2007) en samlad undervisning med helhetstänkande kring både fakta och förståelse tillsammans med attityder, värderingar och handlingsberedskap.
Teorier om attityder och dess påverkansfaktorer
Attityder är en komplicerad sammansättning av inre och yttre faktorer som påverkar elevers beteende, den synliga komponenten i begreppet ”attityd” (Skolverket 2003). I skolan består de yttre faktorerna om mestadels miljövariabler som variation i undervisningen, påverkan i undervisningsprocessen, tid och arbetsro och sist men inte minst läraren. Attityder skapas av både kognitiva som strukturella faktorer (Lindahl, 2003). Såväl förmåga, vad som händer i skolan och vilka miljöer eleven rör sig i har alltså betydelse vilket gör systemen väldigt komplicerade och svåra att utforska.
En av de faktorer som främjar lusten att lära, eller attityden till ett ämne är behovet att förstå. Det är sådant som gör att eleven känner att man kan, att lyckas och att man lär sig (Skolverket, 2003). Lindahl (2003) redogör för arbetet i den s k EKNA-gruppen vid Göteborgs universitet, som kartlagt svenska elevers förståelse inom det naturvetenskapliga området. Huvudresultatet av deras arbete är att vardagsföreställningar är svåra att ersätta med vetenskapliga begrepp trots god skolundervisning. Det visar sig att de vetenskapliga
21
begreppen lättare glöms bort, medan vardagsbegreppen består. Lindahl (2003) skriver också om Roger Säljös forskning som ifrågasätter den teorin och istället menar att elevers beskrivning av begrepp beror på hur frågan ställs. En vardagligt formulerad fråga ger ett svar utifrån sin vardagsföreställning medan en fråga ställd i en samtalssituation kan ge ett helt annat svar. Lindahl (2003) poängterar också att EKNA-projektets resultat visar att endast 20 procent av eleverna lyckades att överge vardagsföreställningarna för att ersätta dessa med mer naturvetenskapliga föreställningar.
Centralt för att forma attityder är också tilltron till den egna förmågan (Skolverket, 2003). Lindahl (2003) beskriver detta som ”en persons förmåga att lära, tänka abstrakt, se
samband, utnyttja tidigare erfarenheter i nya situationer samt motivera sig själv att fullfölja mödosamma uppgifter” (s.56).
Enligt psykologin består en attityd av förhållandet mellan uppfattningar, känslor och handlande, hävdar Lindahl (2003). En person formar uppfattningar som man sedan utvecklar värderingar ifrån och utifrån dessa rättfärdigar man sina känslor. Värderingar formas och ändras under hela livet. Till en början är det föräldrarna som påverkar starkast, för att sedan successivt påverkas av också andra i ens omgivning. Olika upplevelser förstärker eller försvagar ens känslor. Det finns en intentionell komponent vilken är benägenheten att handla överensstämmande med känsla och uppfattning, men intention och handling är inte samma sak. Lindahl (2003) förklarar att ”även en rökare kan ha en negativ attityd till rökning och en
intention att sluta röka men fortsätter ändå” (s.53). Lindahl (2003) presenterar en teori av
Ajzen och Fishbein som menar att en persons intention att agera i en viss riktning ökar om individen har en positiv attityd till agerandet, individen tror att en nära person uppskattar agerandet och om individen tror på sin förmåga och att denne har förutsättningar till agerandet. Lindahl (2003) nämner ännu en teori om attityd och agerande, vilken är Shrigleys femte modell. Denna påminner om motivationsspiralen som nämnts tidigare av Skinner och Belmont (1993). Shrigley beskriver en spiral där attityden påverkar beteendet som i sin tur påverkar attityden (Lindahl, 2003). En positiv påverkan kan således påverka beteendet positivt vilket senare leder till en förstärkt positiv attityd.
22
En kort historisk översikt
Molin (2006) skriver att geografin har gått från att förmedla kunskaper om länder i världen, med fokus på bl.a. regionalgeografi såsom storlek, klimat, befolkning, läge och städer till att även omfatta demokratisk fostran, internationella perspektiv och en ekologisk grundsyn. Kartkunskap och att kunna använda kartan har sedan 1800-talet varit centralt för geografiämnet liksom namngeografi. 1965 var det nära att ämnet geografi skulle försvinna med de förändringar som var på gång i högstadiet, men eftersom dessa inte genomfördes så blev ämnet oförändrat (Blom Mondlane & Jansund, 2003). 1970-talet var tiden för internationalisering. Som en följd av stor uppmärksamhet mot u-ländernas situation och i-ländernas roll i detta ökar betydelsen av internationella perspektiv i samhällsdebatten (Molin 2006). Därmed uppmärksammas geografins möjligheter som integrationsämne
1977 kom ett nytt förslag för läroplaner där geografi ämnet istället skulle ingå i ett
orienteringsämne tillsammans med flera andra ämnen (Blom Mondlane & Jansund, 2003).
Detta väckte protester då man ansåg att det skulle leda till endast ytkunskaper vilket togs hänsyn till. Istället blev geografi ett självständigt ämne inom blocket för
samhällsorienterande ämnen. Det är först när Lgr 80 träder i kraft som regionalgeografins
betydelse minskar något (Blom Mondlane & Jansund, 2003). Skolans fostrande uppdrag betonas och lärare och elever skall tillsammans välja undervisningens underhåll. Geografin ingår då i det samhällsorienterande ämnesblocket. Lpo94 bygger vidare på Lgr 80:s fria ramar och ger lärare och elever ännu friare tyglar än tidigare (Molin, 2006). Detta till en så hög grad att det frirum som ges upplevs för stort, och år 2000 omarbetas både läroplan och kursplan för att ge lärarna något tydligare ramar för sin undervisning. I och med omarbetningen av kursplanen i geografi år 2000 förstärks betoningen på miljöfrågorna och att eleverna skall öka sin handlingsberedskap avseende hållbar utveckling (Molin, 2006).
Lpo94 och kursplanen för geografi
I kursplanen för geografi och dess mål att uppnå för skolår 5 står nästan ingenting i texten som berör kulturgeografi. Endast den del som avser natur och kultur-landskap i Sverige, synliggör detta genom frasen ”hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer” (Skolverket, 2000b). I alla strävansmålens punkter däremot belyses både natur- och
23
kulturgeografin i gemensamma målskrivningar och deras samverkan och beroende utav varandra blir synlig.
Kartkunskaper för elever upp till skolår 5 sträcker sig till att eleverna skall känna till platsers läge i förhållande till varandra, men nämner inte något om namngeografi (Skolverket, 2000b). Det är först i mål att uppnå för skolår 9 som detta omnämns. I geografiundervisningen avseende Sveriges geografi nämns att eleverna ska känna till olika svenska landskapstyper, dock står ej heller här något om namngeografi. Det som framhävs i mål att uppnå för skolår 5 är däremot förståelse för begrepp som väder, klimat och årstider samt naturkrafter som format jordytan. Avseende kartkunskaper begränsas dessa till kartans användningsområden, platsers läge till varandra och att kunna bedöma avstånd (Skolverket, 2000b).
Enligt kursplanens uppnående mål för årskurs 5 i geografi skall eleverna få tillräckligt med grundläggande kunskaper i geografi för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön (Skolverket, 2000b). I skolans uppdrag enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet ingår att skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära samt utveckla sitt eget sätt att lära (Skolverket, 2000a). Läraren skall också stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel. I uppdraget ingår att läraren lägger upp undervisningen så att eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.
Lgr11 och kursplanen för geografi
Efter en granskning av förslaget till den nya läroplanen och kursplanen för geografi 2011, konstateras att det är ganska stora förändringar på gång (Skolverket, 2010b). Det finns en innehållsbeskrivning för ämnet riktat till skolåren 1-3, 4-6 och 7-9. Detta påminner om Lgr62 som i detalj beskrev innehållet för geografi ämnet i kursplanen (Molin, 2006). Även kulturgeografi med fördelningsgeografi avseende både människor och resurser, tillsammans med mänsklig påverkan framträder tydligare i den nya kursplanen redan för skolår 4-6. Detta är en märkbar skillnad. Fältstudier av kultur- och naturlandskap står också inskrivet som centralt för geografiundervisningen. Större fokus läggs också på kartkunskap med namn- och lägesgeografi i de tidigare skolåren, vilket inte var fallet tidigare.
24
Miljö och hållbar utveckling fortsätter att ha en framträdande och viktig roll i kursplanen för geografi (Skolverket, 2010a). Nu poängteras även elevernas egen roll och bidrag till hållbar utveckling samt att eleverna skall bli förtrolig med människors olika livsvillkor runt om i världen, hjälporganisationers insatser och betydelse för människors förbättrade livsvillkor.
Kunskapskraven för den nya läroplanen är ännu ej publicerade i den läroplan som jag haft tillgång till (Skolverket, 2010c).
I Lgr11 (Skolverket 2010c) är skrivningarna avseende skolans och lärarens ansvar för elevernas lust att lära, vilja att lära, nyfikenhet och möjlighet till varierade arbetssätt i stort sett identiska med gällande läroplan, Lpo94 (Skolverket, 2000a).
25
Metod
Kvantitativ eller kvalitativ metod
Jag valde att arbeta med kvantitativ metod då jag gjorde en attitydundersökning baserad på elevers och lärares attityder till geografi och geografiundervisning samt till hållbar utveckling. Min avsikt var att få en överblick över elevers attityder till geografi och hållbar utveckling och se hur väl det stämmer överens med lärarnas undervisning. Genom en kvantitativ undersökning med enkäter fick jag möjlighet att nå ut till fler elever under en begränsad tid, jämfört med om jag hade genomfört en kvalitativ undersökning med intervjuer. Eftersom jag avsåg att ta reda på elevers och lärares åsikter om geografi och inte undersöka beteende ansåg jag observation olämplig som metod (Larsen, 2009). Jag inspirerades av den mycket omfattande ROSE (Relevance of Science Education) studien utförd av Jidesjö och Oscarsson (2004) för Sveriges räkning, när jag valde såväl metod som frågeunderlag. Det är viktigt att prova frågorna i en enkätundersökning på en mindre grupp informanter innan man går ut till hela undersökningsgruppen (Larsen, 2009). Därför görs en pilotundersökning på en något mindre, men annars jämförbar skola, för att få möjlighet att justera formuläret innan den egentliga datainsamlingen börjar.
Urval
Skolan jag valde att göra undersökningen på var en större skola på landsorten. Att valet föll på den skolan var för att den har varit min partnerskola under utbildningen och passade i storlek. Jag benämner skolan ”Skola X”
Pilotskolan är en liten byskola på landet med skolår 1-6 med totalt 80 elever. Ca 40 elever går i skolår 4-6 varav 23 elever får delta i undersökningen. En lärare deltar också. Elevgruppen är enligt min bedömning jämförbar med Skola X till etnicitet och sociokulturell bakgrund.
Min undersökningsgrupp bestod av elever och deras lärare i skolår 4-6. Ålderskategorin för detta val grundade jag på att det är den åldersgrupp jag själv kommer att undervisa framöver i geografi. Att jag valde att starta med årskurs fyra och inte tre, beror på att eftersom undersökningen genomfördes på höstterminen hade årskurs tre endast haft geografiundervisning en halv termin och inte hunnit få så mycket erfarenhet av ämnet.
26
Elevgruppen som alla gick på samma skola var tämligen homogen till etnicitet och sociokulturell bakgrund, vilket lett till att resultatet av den empiriska undersökningen inte kan räknas som representativ någon annanstans än för den undersökta elevgruppen förutom på en jämförbar skola. Ett slumpartat urval av elever eller fler elever och större variation hade gett ett mer generaliserbart resultat för undersökningen. Elevgruppen hade annars varit tillräckligt stor för generaliseringar, då minst 30 individer är ett minimum vid en statistisk analys (Larsen, 2009).
Totalt på skolan fanns tillgång till åtta klasser med 172 elever i skolår 4-6. Från skolår 4 deltog 38 elever, från skolår 5 deltog 30 elever och från skolår 6 deltog 22 elever, 90 elever sammantaget. Bortfallet berodde på föräldrar som inte gett sitt medgivande för sitt barn att delta eller när någon elev var frånvarande från skolan vid tidpunkten för undersökningen. Två klasser och deras lärare valde att inte delta alls. Lärarna i undersökning var de lärare som undervisade respektive tillfrågad klass på skolan. Totalt fanns 9 lärare i skolår 4-6 som undervisade i geografi, varav 5 deltog i undersökningen. En lärarenkät föll bort, då den var ofullständigt ifylld och inte kunde användas, samt en enkät som skulle skickas hem till mig senare men aldrig nådde fram. De två lärarna som valde att avstå föll också naturligt bort. Resultatet blev att jag fick fyra stycken användbara lärarenkäter som underlag. Med så få lärarsvar som fyra, var dessa varken tillräckligt många eller varierade och kom därför endast att representera respondenterna själva. Lärarsvaren använde jag som jämförande material med elevgruppen. Beträffande lärarundersökningen hade intervjuer antagligen gett mer och djupare information än enkäter i det här fallet, med möjligheter till följdfrågor och bättre förståelse av lärarsvaren än de jag kunnat läsa ut i de fasta svarsalternativen i enkäten (Larsen, 2009).
Undersökningens genomförande
Först utformades enkäter för elever och lärare utifrån mina frågeställningar och med ROSE (Relevance och Science Education) frågeformulär som förebild. Jag valde ut frågor inom det naturgeografiska ämnesområdet samt hållbar utveckling och översatte dessa från engelska till svenska. De frågor som jag tyckte behövdes ytterligare för att täcka in det svenska skolämnet geografi formulerade jag själv. Egenformulerade frågor är i elevenkäten fråga nummer 5, 6,
27
9, 13, 41, 44, 46 och 50 (Bilaga 1). Jag anpassade frågorna 8, 12, 14, 32, 33, 43, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61 och 62 för att passa min målgrupps ålder bättre och där det behövde förtydligas att det avsåg geografi (Bilaga 1). Avseende Lärarenkätens frågor kopierades frågorna om elevers intresse till lärarenkätens del för ”innehållsval” så att frågeunderlaget skulle kunna jämföras (Bilaga 2). Övrigt frågeunderlag hämtades från Oscarsson m.fl. artikel i NorDiNa (2009) som också beskriver ROSE undersökningen. För övrigt kompletterar jag själv med följande frågor, 26, 43, 45, 51, 56, 61, 62, 63, 65 och 66 (Bilaga 2). Dessa frågor ställs för att ytterligare passa svensk skolgeografi.
Jag kontaktade rektorn på den skola som jag utsett som pilotskola och överlämnade informationsbrev (Bilaga 3) till läraren och missiven (Bilaga 4) som eleverna skulle ta hem till sina föräldrar för medgivande. Pilottestet genomfördes och frågeunderlaget för elevenkäten korrigerades något. En fråga som jag upptäckte inte var relevant för åldersgruppen ströks helt och några andra frågor eleverna hade svårt att förstå, förtydligades. Lärarenkäten lämnades oförändrad. Enkäterna var klara för undersökningsgruppen på skola X. En slutgiltig enkät för eleverna (Bilaga 1) och en för lärarna (Bilaga 2).
Härnäst kontaktades rektorn på Skola X och jag överlämnade likadana informationsbrev till klasslärarna samt missiver till elevernas föräldrar. Eftersom flera klasser deltog hade jag ringt och bokat in tre olika förmiddagar med respektive klasslärare. Vi bokade in en lektion a´40 minuter för undersökningen per klass mellan klockan 8.30–11.00 dessa dagar.
När jag anlände till klassrummet tog jag emot missivsvaren som lärarna samlat in från eleverna. Efter en avprickning mot en klasslista visste jag vilka elever som fick delta. Vid lektionens början informerade jag enligt en informationsplan eleverna om syfte och hur undersökningen skulle gå till. Lärarna var närvarande och hade fått denna information tidigare. Allteftersom eleverna blev klara med enkäten samlade jag in dem och lade dem med svaren dolda för nyfikna ögon. All hantering av elevernas och lärarens enkät sköttes enbart av mig utom i något enstaka fall, där läraren hann före och tog emot den ifrån eleven. Läraren fyllde antingen i sin enkät samtidigt med eleverna, eller i hälften av fallen vid ett annat tillfälle när de ansåg sig ha bättre tid. En av dessa enkäter hämtade jag vid min sista enkätundersökning på skolan och den andra bad jag läraren skicka till mig per e-post.
28
Databearbetningsmetod
De insamlade svaren har matats in och bearbetats i Excel 2010. Datakodning har skett med sifferkoderna 1-4 för svarsalternativen 1=lite, 2, 3 4=mycket samt 1=håller inte med, 2, 3 4= håller med. Principen har alltså varit 1 för negativa svar och stigande siffervariabler upp till 4 för ett positivt svar. Detta har sedan analyserats med univariat analys och presenterats som frekvensfördelning i antal eller procent genom tabeller. Då lärarsvaren blev så få i antal fanns inte underlag nog för en bivariat analys och att söka samband mellan elevsvar och lärarsvar. För att söka svar på mina frågor väljer jag ut de frågor som besvarar frågeställningarna och tar med dem i tabellerna enligt resultatdelen. I huvudsak beräknas svaren helt efter antal elevsvar så som de presenteras i tabellerna utom när det gäller elevers intresse och lärarnas innehållssval. När jag undersöker elevernas intresse utgår jag ifrån den ”poäng” som ämnesfrågan fått i varje svarskategori för att på så sätt vikta svaren mot varandra. Efter att på så sätt kommit fram till de fem mest intressanta och de fem minst intressanta ämnesområdena, presenteras dessa med antal elevsvar i heltal och procent. När jag skall undersöka lärarnas innehållsval är det omöjligt att särskilja vad lärarna undervisar mest. Därför väljer jag ett omvänt perspektiv och presenterar vad lärarna undervisar minst istället vilket däremot går att urskilja.
Undersökningens giltighet
Reliabilitet innebär pålitlighet och precision (Larsen, 2009), till exempel precisa frågor och svarsalternativ i enkäten. Frågeunderlaget var omfattande både för elever och lärare. Ingen av eleverna sade någonting om att det var för många frågor eller visade missnöje med frågorna. Alla elever i klasserna arbetade lugnt och förnöjsamt med enkäten i 20-30 minuter. I vissa fall var eleverna osäkra på hur de skulle svara på Likert-skalan, eftersom de inte var vana vid sådana svarsalternativ. Därmed ökar risken för feltolkningar av hur eleverna kan ha fyllt i svaren. Även om jag poängterade att de kunde fråga mig vid minsta tveksamhet är det inte säkert att de gjort så. I vissa fall kan eleverna rent av ha gissat och fyllt i godtyckligt svar. I lärarenkäten frågar jag om lärarna undervisar ett ämnesområde lite eller mycket. Lite eller mycket är enligt Larsen (2009) inte ett tillräckligt precist svarsalternativ utan skulle kanske preciserats med ett mätbart svarsalternativ istället. Ett mätbart alternativ i det fallet hade kunnat vara antal timmar/termin som ämnesområdet undervisats t.ex. lite blir istället 0-5
29
Lärarna visade generellt inga tveksamheter kring enkätfrågorna, men en lärare uttryckte att frågorna var alltför spretiga och inte tillräckligt specifika i sin utformning, vilket i så fall påverkar reliabiliteten. Jag har som jag nämnt tidigare översatt och hämtat frågor ifrån en stor internationell studie (ROSE). Denna studie ansåg jag var tillförlitlig då frågorna i studien också mätte attityder genom åsiktsfrågor. Skillnaden mellan den undersökningen och min är undersökningsgruppens omfång och ålder. I den studien deltog 759 svenska elever som var 15 år gamla.
Eftersom inmatningen av data skötts manuellt i Excel 2010 kan inte eventuella inmatningsfel eller databehandlingsfel uteslutas.
Validitet innebär giltighet och relevans (Larsen, 2009). Det innebär vikten av att mäta det man tänkt mäta. En möjlig felkälla i svaren ifrån såväl elever som lärare är ärlighetsperspektivet. Det är fullt möjligt att någon utav respondenterna svarat vad de tycker att man borde, men kanske inte vad denne gör. Det går inte heller att uttala sig om elevers eller lärares dagsform eller inställning till undersökningen. Undersökningen har förlagts till ungefär samma tidpunkt varje dag och en hel lektion har som sagt använts, vilket medfört att eleverna troligtvis inte upplevt tidspress. Alla respondenter har svarat inom avsatt tid, med tidsmarginal.
Generaliserbarhet innebär att kunna dra slutsatser för fler personer än de som deltagit i undersökningen (Larsen, 2009) Undersökningens resultat är som tidigare nämnts, inte generaliserbart. Lärargruppen i undersökningen var för liten för att representera något annat en den lilla grupp de själva utgör. Elevgruppen var tillräckligt stor, men med för liten varians och kan således endast representera den skolan eller en skola jämförbar med denna.
Forskningsetik
De forskningsetiska principer jag har tagit ställning till är följande: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Larsen, 2009). Kravet på information och samtycke har jag uppfyllt genom ett missiv (Bilaga 4) med information till elevernas målsmän och en medgivandeblankett från dem att returnera till klassläraren om eleven får delta eller inte.
30
Eleven har haft all rätt att tacka nej till att delta vid undersökningens utförande. Både elev och förälder har blivit informerade om anonymitet vid hanteringen av enkätsvaren. Vid varje undersökning har elevgruppen informerats likadant i alla klasser. Eleverna har endast fyllt i kön och skolår på enkäten vilket givit dem anonymitet. All hantering av enkätsvar har skett av mig själv då jag har varit närvarande vid undersökningens utförande. Därmed är konfidentialitetskravet uppfyllt. Jag har informerat föräldrar och elever om hur svaren kommer att användas. Jag kommer i allra högsta grad att försöka vara objektiv i framställningen och förmedlingen av mina resultat även om jag är införstådd med att total objektivitet är omöjligt.
31
Resultat
Här nedan redovisar jag de resultat jag kommit fram till i undersökningen utifrån mina frågeställningar. Elevsvaren redovisas i tabeller för god överskådlighet. Lärarnas resultat redovisas i löpande text då omfånget är så litet och inte är av samma dignitet som elevsvaren. Resultatet blir ändå relevant ur det perspektivet att det är elevgruppens egna lärare jag kan jämföra med.
Frågeställning 1: Vilka attityder har elever i skolår 4-6 till skolämnet
geografi och hållbar utveckling?
Elevernas attityder till geografiundervisningen
Hälften av hela elevgruppen 45 av 90 elever, tycker att skolgeografi är intressant vilket kompletteras av att 26 procent av eleverna tycker att geografi är det roligaste ämnet i skolan (se tabell 1). Det går att skönja en intresseminskning mellan skolåren från 4-6, men för denna elevgrupp är femteklassarna mest intresserade för att sedan sjätteklassarna tappar intresse igen. Geografiämnet upplevs som lätt att lära sig för fler elever än de som tycker att det är svårt.
TABELL 1 Elevattityder till skolämnet geografi uppdelat per skolår - presenterat i procent och antal elever
Vad intresserar eleverna i skolår 4-6 inom ämnet geografi?
Inte helt oväntat ligger naturfenomen och väderfenomen i toppen av intresselistan för eleverna (se tabell 2). Uppfinningar och upptäckter är dessa eleverna mest intresserade av. Att lära sig om stenar och mineral ligger sist på topp 5 listan och är också den som är närmst 50/50 i intresse. Mest oväntat är att finna ”Hur vi kan hjälpa till och utveckla…” på delad andraplats med ”oväder” av de elever som svarat med mycket eller ganska mycket intresse.
Skolgeografi är intressant 50% (19) 63% (19) 32% (7) 50% (45) Geografi är det roligaste ämnet i skolan 24% (9) 27% (8) 27% (6) 26% (23) Jag tycker att geografi är lätt att lära sig 50% (19) 67% (20) 50% (11) 56% (50) Skolgeografi är ett svårt ämne 29% (11) 23% (7) 32% (7) 28% (25) Jag vill lära mig mer om geografi i skolan 50% (19) 63% (19) 50% (11) 54% (49)
32
Även bland dem med lite eller inget intresse är det 33 procent (30 elever) som svarat så jämfört med 36 procent (32 elever) för oväder. Dock saknas tre svar för denna frågan.
TABELL 2 Detta vill jag lära mig i skolans geografi – elevernas topp 5 presenterat i procent och antal elever
Listan med ämnesområden inom geografi som eleverna är minst intresserade av är mycket jämn (se tabell 3). Vi ser också här att fler elever har valt att inte svara på dessa i undersökningen. Det är också större skillnad mellan antalet mycket och ganska mycket intresserade i förhållande till lite och inte alls intresserade av ämnesområdena. Ämnena rör sig inom naturgeografin förutom ”sexuellt överförbara sjukdomar…” som även hamnar inom kulturgeografins område ur ett människovärdesperspektiv.
TABELL 3 Detta är eleverna minst intresserade av i skolans geografi ”bottenlistan” - presenterat i procent och
antal elever
Elevernas attityd till hållbar utveckling
Resultatet visar en stor medvetenhet bland både flickor och pojkar om sin egen påverkan på miljön (se tabell 4). Undersökningen visar en tilltro till att problemen går att lösa med hjälp av teknik, och experter, men de lämnar ändå inte över ansvaret för problemen enbart till experterna eller de rika länderna. Eleverna i undersökningen anser att människan borde bry sig mer om miljön, men lägger för den skull inte hela ansvaret på människans agerande. 52 procent (47 elever) tycker framtiden ser trist och hopplös ut och å andra sidan ser eleverna positivt på framtiden 71 procent (64 elever) och merparten, över 70 procent, av eleverna tror att vi kan lösa problemen.
Uppfinningar och upptäckter som har förändrat världen 68% (61) 29% (26) 3% (3) Hur vi kan hjälpa till och utveckla och förändra fattiga länder 63% (57) 34% (30) 3% (3) Jordbävningar och vulkanutbrott 63% (57) 36% (32) 1% (1) "Oväder" som orkaner, tornados, cykloner och tsunamis 62% (56) 37% (33) 1% (1) Stenar och mineraler 54% (49) 45% (40) 1% (1)
Mycket och ganska mycket Lite och inte alls Inget svar
Landformer, som till exempel ås, dal, bukt, vik i mitt närområde 79% (71) 18% (16) 3% (3) Likheter och mönster i blommor och blad 78% (70) 20% (18) 2% (2) Fördelar och möjliga risker med modernt lantbruk 76% (68) 21% (19) 3% (3) Sexuellt överförbara sjukdomar och hur man skyddar sig mot dem 72% (65) 26% (23) 2% (2) Växter i mitt närområde 67% (60) 28% (25) 5% (5)
Inget svar Lite och inte alls Mycket och ganska mycket
33
TABELL 4 Elevattityder till hållbar utveckling uppdelat per skolår - presenterat i procent och antal elever
Frågeställning 2: Vad har lärarna för attityder till Skolämnet geografi
och till hållbar utveckling?
Lärarnas attityder till geografi och hållbar utveckling
Två av elevernas 4 lärare tycker själva att det är roligt att undervisa i geografi och upplever att eleverna tycker det samma, vilket är det samma resultat som för eleverna i Tabell 1. Det råder en viss tvetydighet mellan resultaten då ¾ av lärarna anser att geografi förbereder eleverna för livet, medan endast hälften av lärarna tycker att undervisningen är tidsenlig och aktuell. Lärarna är dock eniga om att eleverna får god allmänbildning genom geografilektionerna. Lärarna verkar ha en god attityd till hållbar utveckling då de undervisar
ganska mycket eller mycket om hållbar utveckling för eleverna.
Frågeställning 3: Vad och hur undervisar lärarna i skolår 4-6 på
geografilektionerna, vad styr deras innehållsval och hur mycket
undervisar de i hållbar utveckling?
Vad lärarna undervisar sina elever
Efter att ha granskat lärarenkäterna kan jag inte dra några relevanta slutsatser liknande de jag gjort med elevsvaren ovan. Underlaget är för litet och dessutom har lärarna svarat väldigt likartat. Lärarna har svarat att de undervisar till 65 procent mycket av det ämnesinnehåll som jag frågar om, till 25 procent ganska mycket till 2 procent lite av ämnesinnehållet och 8 procent av det jag frågar om undervisas inte alls. Av resultatet framgår att de tre ämnesfrågor
Jag tror att varje människa kan göra en stor skillnad och bidra till en bättre miljö 89% (34) 93% (28) 82% (18) 89% (80) Jag kan personligen påverka/förändra vad som händer med miljön 63% (24) 73% (22) 73% (16) 69% (62)
Miljöhotet är mitt problem 39% (15) 47% (14) 64% (14) 48% (43)
Jag är villig att lösa miljöproblemen även om jag måste sluta med sånt jag gillar 37% (14) 50% (15) 41% (9) 42% (38)
Vi kan fortfarande hitta lösningar till miljöproblemen 84% (32) 83% (25) 86% (19) 84% (76)
Teknik, vetenskap och kunskap om världen kan lösa miljöproblemen 68% (26) 77% (23) 64% (14) 70% (63)
Miljöproblemen borde överlåtas till experterna 47% (18) 30% (9) 27% (6) 37% (33)
Det är de rika ländernas ansvar att lösa miljö problemen i världen 34% (13) 30% (9) 36% (8) 33% (30)
Människor oroar sig för mycket om miljöproblem 39% (15) 43% (13) 36% (8) 40% (36)
Miljöproblemen är överdrivna 29% (11) 43% (13) 32% (7) 34% (31)
Miljö problemen kan lösas utan att vi behöver ändra hur vi lever 26% (10) 37% (11) 36% (8) 32% (29)
Människor borde bry sig mer om att skydda vår miljö 89% (34) 93% (28) 95% (21) 92% (83)
Naturen är helig och borde lämnas i fred 63% (24) 57% (17) 59% (13) 60% (54)
Nästan allt människan gör skadar miljön 37% (14) 37% (11) 23% (5) 33% (30)
Jag ser positivt på framtiden 68% (26) 73% (22) 73% (16) 71% (64)
Miljöproblemen gör att framtiden ser trist och hopplös ut 55% (21) 57% (17) 41% (9) 52% (47)
34
som behandlas absolut minst eller inte alls utav dessa lärare är ”sexuellt överförbara sjukdomar och hur man skyddar sig mot dem”, ”hur man förbättrar skördar i grönsaksodlingar och på lantbruk” samt ”fördelar och möjliga risker med modernt lantbruk” där samtliga ämnesområden har kopplingar till kulturgeografiområdet. Som redan nämnts i stycket ovan, undervisar lärarna ganska mycket och mycket i hållbar utveckling.
Lärarnas undervisningsmetod
Lärarna arbetar med varierade arbetssätt med sina elever. Alla fyra lärare arbetar mycket och
ganska mycket med ämnesöverskridande undervisning. Lärarna låter också eleverna arbeta mycket med kartor, men lite med namngeografi. Tre av lärarna arbetar mycket och ganska mycket med uppgifter och projekt och eleverna får använda datorn ganska mycket. Tre av fyra
lärare anger att de pratar ganska mycket på lektionerna och eleverna svarar på frågor och alla lärare tror ganska mycket eller mycket på att de kan göra geografilektionerna mer intressanta.
Vad styr lärarnas innehållsval?
I sin planering av undervisningen utgår samtliga fyra tillfrågade lärare mycket ifrån läroplan och kursplan, egna tankar och idéer samt viktiga samhällsfrågor. Därefter planerar lärarna
ganska mycket med vägledning utifrån lärarlagets tips och gemensamma planering, den
lokala arbetsplanen och med idéer från tidningar och tidskrifter. Ingen utav lärarna hämtade idéer ifrån radio eller vänskapskretsen. För tre av lärarna används läroboken ganska mycket vid lektionsplanering.
Endast en av fyra lärare tog hänsyn till önskemål ifrån föräldrar eller använde sig av kurslitteratur från lärarutbildningen eller fortbildningskurser. Hälften av de tillfrågade lärarna planerade mycket efter önskemål ifrån eleverna medan de andra två, ganska mycket.
Två av de tillfrågade lärarna är ganska nöjda eller bara lite nöjda med gällande läroplan och kursplans riktlinjer för planering i geografiundervisningen. Samtliga fyra lärare uppskattar däremot frirummet mycket och ganska mycket för gällande läroplan, endast en lärare svarar
lite. Två av lärarna välkomnar den nya läroplanen för grundskolan 2011 mycket medan de
35
Elevernas tankar om arbetssätt
Elevernas kommentarer (Bilaga 5) från det öppna svarsalternativet sist i elevenkäten:
Flicka 12 år: ”Jag älskar att forska om länder, städer, natur, djur och annat på egen hand eller i
grupp. Jag gillar inte att jobba med stenciler.”
Flicka 12 år: ”Jag har nördat in världskartan hemma så jag är bra på det nu och det är roligt.
Speciellt huvudstäder och länder. Kan alla huvudstäder i Europa och Sydamerika.”
Pojke åk6, 12år: ”Jag tycker att geografilektionerna är roliga och intressanta. Jag tycker att det är
roligt att forska om länder.”
Flicka åk6, 12 år: ”Jag tycker det är roligt att göra plakat” Flicka åk.6: ”Vissa saker är roligare än andra”
Kommentarerna tyder på att eleverna gillar att arbeta på olika sätt. Någon elev tycker att namngeografi är kul och en annan att stenciler är tråkigt.
Lärarnas undervisning i hållbar utveckling
Lärarna i undersökningen anser att de undervisar ganska mycket eller mycket om hållbar utveckling i sin geografiundervisning. Vid en analys av resultatet på innehållsfrågorna i lärarenkäten stämmer det väl överens med hur de viktar sina innehållsval.
Analys av resultat
Två av lärarna tycker geografi är ganska roligt och två av lärarna tycker det är mycket roligt med geografi. Samma lärare som tycker det är ganska roligt respektive mycket roligt själv upplever att eleverna tycker det samma som de själva. Det kan tänkas vara logiskt med tanke på att också hälften av eleverna tycker geografiämnet är ganska eller mycket intressant. Lärarna är helt eniga om att geografiundervisning är allmänbildande och två lärare av fyra tycker undervisningen är tidsenlig och aktuell.
Det ämnesinnehåll som dessa elever är mest intresserade av ligger inom kulturgeografiområdet. Det är intressant att se att om man delar in geografiämnet i natur- och kulturgeografi så hamnar de högst rankade ämnesinnehållen ”Uppfinningar…” och ”hur vi kan hjälpa…” högst i listan och dessa ämneskategorier räknas snarare till kulturgeografin, än till naturgeografin.
36
Detta innehåll är det som deras lärare undervisar minst om. För övrigt är lärarna flitiga och undervisar mycket om allt och det innefattar även ämnena på elevernas topp 5 lista. Elevernas bottenlista rör sig inom naturgeografin i tre ämnen av fem och två är kulturgeografi. Mot bakgrund av lärarsvaren missar eleverna kulturgeografin på bottenlistan, men kommer inte undan undervisning i naturgeografi.
Undersökningsgruppen har en positiv attityd till hållbar utveckling, god framtidstro, en god medvetenhet om sin egen påverkan och de visar handlingskompetens. Mot underlaget som lärarna ger stämmer det väl överens då lärarna säger sig undervisa ganska mycket till mycket om hållbar utveckling.
Lärarna planerar mest utifrån läroplan och kursplan, egna idéer och samhällsfrågor. Två av de fyra planerar mycket efter önskemål ifrån eleverna, medan två planerar ganska mycket. Lärarna planerar mest utifrån läroplanen rots att de endast är lite eller ganska nöjda med gällande läroplan och kursplan. De uppskattar frirummet som Lpo94 ger, men de fyra lärarna ser ändå mycket fram emot den kommande Lgr11. Tre av lärarna använder också läroboken ganska mycket vid lektionsplanering.
Vid en jämförelse av elevernas kommentarer i enkätens öppna svarsalternativ och lärarnas svar om undervisningsmetod stämmer det väl överens. Elevkommentarerna vittnar om varierad undervisning och lärarna anger också att de arbetar mycket med projekt och ämnesöverskridande undervisning.
