Den fysiska miljöns betydelse för barns lek i förskolan

Malmö högskola

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fysiska miljöns betydelse

för barns lek i förskolan

The importance of the physical environment

for children’s play in preschool

Linda Carlsson

Zoi Kiriaki Nilsson

Förskollärarprogrammet 210hp 2014-06-04

Examinator: Gitte Malm Handledare: Fanny Jonsdottir

2

Förord

Vi vill börja med att tacka de avdelningar som har deltagit, utan ert medgivande hade denna studie inte varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare som utifrån våra olika styrkor stöttat oss och fört vårt gemensamma skrivprocessarbete framåt. Ni har hjälpt oss att reflektera, gett oss feedback och fått oss att se nya utvecklingsmöjligheter. Ni har kompletterat oss och fått oss att utifrån givna mål arbeta som ett team. Vi har arbetat med studiens alla delar gemen-samt och lika mycket ansvar. Det har varit en rolig och lärorik tid som har gett oss nya kun-skaper och nya synsätt inför vår blivande yrkesroll som förskollärare.

4

Sammanfattning

Studiens syfte är att få en större förståelse för vilken betydelse miljön har för barns lek. Studi-en bygger på observationer från två avdelningar på två skilda förskolor. Vad kännetecknar barns lekmiljö på två skilda förskolor? Vilken lek kommer till uttryck i de skilda miljöerna? Vilka förutsättningar ger de skilda miljöerna för barns lek? För att få svar på studiens frågor används observationer som metod. Studien utgår ifrån ett fenomenologiskt förhållningssätt och tar utgångspunkt i barns livsvärld. Resultat och slutsatser visar att miljön på avdelningar-na har betydelse för barns lek, men att även materialets placering och användningsområde ger olika förutsättningar för lek. Vidare har studien visat att yttre faktorer så som verksamhetens struktur, förskollärarnas förhållningssätt, samt barngruppens sammansättning har betydelse för vilka förutsättningar leken får i förskolan. I vår blivande roll som förskollärare vill vi ta med oss vikten av att utifrån observationer, forskning och barnens intresse och behov reflekte-ra och skapa diskussion kring val av material och utformning av miljö för att skapa de bästa förutsättningarna för barnens lek.

6

Innehållsförteckning

2 Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 10

2.1 Teoretisk förankring ... 10

2.2 Miljöns betydelse för barns lek ... 11

2.3 Vad är lek ... 12

2.3.1 Olika former av lek... 13

2.3.2 Lekens egenvärde ... 14

3 Metod ... 15

3.1 Kvalitativ metod ... 15

3.2 Observation som metod ... 16

3.4 Förberedelse ... 17

3.5 Etiska förhållningssätt ... 18

3.6 Genomförande ... 19

3.7 Reliabilitet och validitet ... 20

4 Resultat och analys ... 22

4.1 Miljön på avdelning Röd ... 22

4.2 Lekar som kommer till uttryck ... 24

4.3 Miljön på avdelning Blå ... 29

4.4 Lekar som kommer till uttryck ... 31

5 Diskussion ... 35 5.1 Metoddiskussion ... 35 5.2 Resultatdiskussion ... 36 5.3 Slutsatser ... 38 Referenser ... 39 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42

8

1 Introduktion

1.1Intresseområde

Som blivande förskollärare har vi under utbildningen fått besöka olika förskolor och under dessa besök blev det uppenbart för oss att förutsättningarna för barns lek varierade beroende på vilken förskola barnen gick i. Utifrån detta väcktes funderingar kring vad som möjligen kan påverka och utveckla barnens lek. Funderingarna ledde till diskussioner oss emellan och under resonemangen väcktes en nyfikenhet och ett intresse för ämnet. Samtalen blev många och långa och när skrivandet skulle börja till detta examensarbete blev denna ingång en natur-lig del till studien. Genom denna uppsats vill vi bidra med en ökad förståelse för vilken bety-delse och vilka förutsättningar varierande förskolemiljöer har för barns lek.

I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2010, s.6) verkar lek och lärande som centrala begrepp, här kan man läsa att “leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan”. Vidare står det i Läroplan för förskolan att “miljön ska vara öppen innehållsrik och inbjudan-de. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter” (Skolverket, 2010, s.9).

För att förskolans verksamhet ska kunna verka mot läroplanens mål är det av stor vikt att ut-forma miljöer, där barnen inspireras till upptäckande och utforskande samt till olika typer av handlingar och verksamheter (Skolinspektionen, 2011). Skolinspektionen gjorde 2011 en kva-litetsgranskning av ett urval av svenska förskolor. Resultatet av dessa granskningar visade att det fanns stora olikheter i hur miljön var utformad på de skilda förskolorna. Skolinspektionen (2011) kom fram till att nästan hälften av de granskade förskolorna behöver förbättringar i miljöns utformning på förskolor. På flera av dessa förskolor hade pedagogerna medvetet valt att inte ha så mycket lekmaterial tillgängligt samtidigt, anledningen till detta var personalens uppfattning om att det blev rörigt med mycket lekmaterial framme, samt att de yngre barnen inte kunde hantera det.

9

Skollagen (Skolverket, 2010) föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anord-nas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika. (Skolverket, 2010, s.6). Med likvärdighet syftar studien till att oavsett vilken förskola barnen går på ska de få lika förutsättningar för lek i den miljö som erbjuds. Med detta som underlag vill vi studera närma-re vilken betydelse miljön har för barns lek samt hur leken kommer till uttryck i de skilda mil-jöerna.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att studera två svenska kommunala förskolors skilda fysiska miljöer samt studera vilken lek som kommer till uttryck i dessa miljöer. Studiens andra syfte är att få en ökad förståelse för vilken betydelse samt vilka förutsättningar de skilda fysiska miljöerna har för barns lek.

1.3 Frågeställningar

- Vad kännetecknar barns lekmiljö på två skilda förskolor? - Vilken lek kommer till uttryck i de skilda miljöerna? - Vilka förutsättningar ger de skilda miljöerna för barns lek?

10

2 Teoretisk förankring och tidigare

forskning

I detta kapitel beskrivs den teoretiska utgångspunkten som studien vilar på. Vidare definieras begreppen miljö och lek. De teorier, forskningar och begrepp som redogörs i detta kapitel kommer senare ligga till grund för analysen av det empiriska materialet i denna studie.

2.1 Teoretisk förankring

Ur ett fenomenologiskt förhållningsätt handlar det om att tolka och beskriva människans sub-jektiva handlingar i det levda livet. Fenomenologin beskriver och tolkar det som utmärker ett fenomen (Løkken m.fl, 2006). För att kunna beskriva och tolka barns lek i de skilda förskole- miljöerna tar denna studie utgångspunkt i barns livsvärld. Bengtsson (2005) beskriver livs-världen som den värld vi lever i tillsammans med andra, där det sker en kommunikativ rela-tion. Förskolan är en värld där barn lever tillsammans med varandra och med vuxna, det vill säga i en kulturell och social värld som präglas av samhället och av individerna själva (Jo-hansson, 2005). Förskolans miljö är fylld med föremål som talar på olika sätt till barnen. “Barn hanterar och skapar mening i den värld och ting de möter i förskolan” samtidigt som det i möten skapas nya avsikter och ny mening (Johansson, 2009, s.194).

Enligt Merleau-Pontys livsvärldsbegrepp (i Bengtsson, 2005) är kroppen betydelsefull för människans existens i världen, vi ser världen genom vår levda kropp både psykiskt och fy-siskt. Lek och lärande ses på detta vis som ett kroppsligt fenomen och kan inte skiljas från barns livsvärld, de interagerar med varandra till en helhet (Johansson & Pramling Samuels-son, 2009). Barnets hela kropp bildar en enhet av tankar, sinnen, motorik, språk och känslor. “Genom kroppen gestaltas barnets levda erfarenheter av sitt varande i världen i handlingar, gester, ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck” (Johansson, 2005, s185).

11

2.2 Miljöns betydelse för barns lek

Björklid (2005) har i en kunskapsöversikt, gällande samspelet mellan fysisk miljö och barns lärande i skola och förskola studerat nordisk forskning om utomhus- och inomhusmiljö samt utvecklingsarbeten från 1990- talet och framåt. Hon menar att det finns en tydlig och självklar koppling mellan barns lek och lärande och den fysiska miljön. Forskaren menar att den fysis-ka miljön ger tydliga signaler till barnen att de är välkomna. Om barnen uppfattar miljön som trygg, stimulerande och tillgänglig så stödjer det deras lek och utforskande. Vidare menar Björklid att detta i sin tur kan leda till att barnens sociala, fysiska och kognitiva utveckling utvecklas. Björklids forskningsöversikt visar att förskolans rum för lek och lärande bör vara av verkstadskaraktär, detta eftersom barn anses vara i behov av miljöer som inspirerar till oli-ka verksamheter och handlingar. Vidare anser Björklid (2005) att miljön soli-ka ge barnen möj-lighet till både spontana möten, där de kan leka med kompisar men också avskildhet där bar-nen får möjlighet att dra sig undan (Björklid, 2005).

Både Björklid (2005) och Röthle (2006) lyfter fram betydelsen av en självinstruerande miljö där barn själva ska kunna hitta och ta material utan att behöva be någon vuxen om tillåtelse eller hjälp. Björklid (2005) menar att miljön bör erbjuda material för grovmotoriska lekar, finmotoriska lekar, samt innehålla mycket löst material som madrasser, kuddar, små bord, stolar somt barnen själva kan ändra så att det passar deras lekar. Enligt Röthle (2006) måste inredningen i den fysiska miljön vara föränderlig för att inbjuda till nya experiment och an-vändas på nya och skiftande sätt i olika sammanhang. Ett varierat materialutbud inspirerar till olika typer av lek. Vidare menar författaren att materialet ska inbjuda barnen till att samspel i gemensamma aktiviteter.

Hur material och rum organiseras och presenteras det vill säga hur miljön är organiserad “är en viktig del i hur pass kompetenta barnen har möjlighet att vara och vilka kompetenser de har möjlighet att utveckla” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003 s.74,75). Miljön ger signaler till barnen om vuxnas tro på deras kompetens. Johansson (2003) menar att förskolans miljö är fylld med saker som talar med vuxna och barn på olika sätt, samt att barnen skapar sammanhang och mening i förskolans värld. Vidare talar författaren om en miljö som inspire-rar till utforskande och som kommuniceinspire-rar och signaleinspire-rar många olika språk eftersom rummet i sig är ett grundläggande och kraftfullt språk som kan utesluta eller välkomna olikheter.

12

2.3 Vad är lek

Knutsdotter Olofsson (1999) menar att det inte är helt enkelt att definiera vad lek är för något, eftersom lek definieras främst utifrån olika teoretiska perspektiv. Författaren menar att leka är att kunna förvandla verkligheten till något annat, i lekens värld går allt att förvandla. Enligt Barnen kan förvandla sig själva och sina handlingar, lego kan bli mat, kuddarna kan bli en bro, Kalle kan bli en uggla och Anna kan låtsas att hon flyger som en fågel. Vidare menar Knutsdotter Olofsson (2003) att det i leken är de inre föreställningarna som styr över de yttre förutsättningarna. Med det menar hon att i leken behandlar barnen omvärlden efter vad de i tankarna förvandlat den till. När barn experimenterar eller undersöker är det den yttre verklig-heten som råder. Om barns intresse vänds mot någon yttre sak eller företeelse som väcker deras nyfikenhet under leken, går de ur leken och riktar sin nyfikenhet utåt.

Lillemyr (2013) menar att leken är motiverande och att leken som aktivitet engagerar barn. Leken är en allsidig aktivitet som ändrar sin karaktär fort, från allvar till glädje, och från ut-präglad rutin till livlig fantasi. Vidare menar Lillemyr (2013) att leken kan främja till utveck-ling inom flera olika områden som till exempel emotionellt, socialt, intellektuellt och fysiskt samt stärka och utveckla barns självkänsla och identitet. Den kan också fungera utforskande, genom att barnen får möjlighet att pröva värderingar, normer och uppfattningar.

För att något ska kunna ses som lek måste det enligt Röthle (2006) vara lek med någon eller något. När den som leker är tillsammans med en kompis eller föremålet sker lekaktiviteten med växlande intensitet, med det menar författaren att lekaktiviteten inte sker i en jämn ström utan spänning och avspänning varvar med varandra. Leken startar med en rörelse som i sin tur kan få oväntade konsekvenser och på så sätt medföra en överraskning. När den lekande har riktat en rörelse mot föremålet eller kompisen kan han eller hon aldrig veta vilken reaktion rörelsen får. Vad föremålet eller kompisen gör har konsekvenser för den lekande och skapar en ny aktivitet. Buytendijk genom Röthle (2006) menar att lek inte bara är när man leker med en kompis eller ett föremål utan att någon eller något också leker med den lekande. Ju mer något eller någon leker med den lekande desto mer varaktig och intensiv förblir leken. Vidare menar Röthle (2006) att leken är de oerfarna barnens sätt att vara tillsammans med den gåtful-la världen. I lekvärlden är det enligt Röthle (2006) tillåtet att använda föremål på många olika sätt, det finns inget bestämt tillvägagångssätt. Barnen lär känna sin omgivning genom att bli

13

berörda och beröra olika föremål. Genom leken får barnen en förståelse för de lagar som råder i verkligheten (Röthle, 2006).

2.3.1 Olika former av lek

I denna del av studien definieras olika former av lek. Begreppen kommer att användas för att analysera observationerna i studiens resultat och analys kapitel.

Titt-ut-leken: I titt–ut–leken växlar leken mellan att bli sedd och försvinna, det är det som

skapar själva spänningen för barnet. Genom att barnet blir sett får det kännedom om dess be-tydelse och sin egen närvaro. Leken brukar i de flesta fall ske när barnen gömmer sig bakom ett föremål, det kan vara en kudde, en bok eller kanske bakom en dörr. Röthle (2006) förklarar titt-ut-leken utifrån dess grundformer. Först tar barnet en inledande kontakt där barnet blir sedd för att därefter försvinna. Små barn tar kontakt med blicken. När barnet har fått kontakt med den lekande gömmer sig barnet igen, för att inte bli sedd, för att återigen komma fram och bli sedd. Den återupptagna kontakten som sker visar att de lekande ser varandra igen. Glädjen och upprepningen av att återigen, få se den som varit gömd, är lekens gemensamma kännetecken (Röthle 2006).

Låtsaslek: Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar låtsasleken som en rad förvandlingar. Hon

menar att i låtsaslekens värld kan allt förvandlas. Vidare menar hon att i låtsasleken så be-handlar barnen omvärlden utifrån vad den är förvandlad till. Författaren menar att de första låtsashandlingarna sker nära barnens verklighet. Till en början är alltså låtsashandlingen rik-tad mot barnen själva, barnen kan till exempel låtsas dricka ur en mugg. I låstasleken kan även ett föremål transformeras till något likvärdigt en kloss kan till exempel bli en mugg. Ef-ter hand börjar dessa handlingar riktas mot andra personer eller leksaker, barnen kan istället låta nallen låtsas dricka ur muggen. Låtsasleken kan också utmärkas när barnen med tal och gester låtsas i leken till exempel kan barnen låtsas hålla pengar i handen och betala i affären, det behövs inget föremål för att låtsasleken ska ske (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Rollekar: Rollek bygger på identifikation. Den lekande är någon annan. Barnet lever sig in i

en roll och talar och agerar utefter vad rollen kräver (Knutsdotter Olofsson, 2003). Rolleken kan förekomma både som social lek och som ensamlek. ”I den sociala rolleken förhåller sig

14

barnen i lekgruppen till varandra enligt roller som stämmer överens med ett dramatiskt tema” (Evenshaug & Hallen, 2001, s 341). Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) får barn möjlighet att experimentera med sin egen identitet i rolleken. Vidare menar författaren att “När barnet bör-jar låtsas att det är någon annan, spelar en annans roll, har det tagit det avgörande steget för att fullt ut kunna delta i en rollek med andra” (a.a., s57).

Konstruktionslek: Konstruktionslek handlar om att barnen leker och experimenterar med

olika föremål som till exempel bygga med legobitar, bygga med klossar eller sätta ihop en tågbana (Lillemyr 2013). Knutsdotter Olofsson (1999) beskriver att konstruktionsbygget i vissa fall sker för ens egen skull, där kuddar till exempel kan bli borgar. I andra fall kan det sammanvävas i låtsasleken och fungera som rekvisita. I konstruktionsleken får barnen enligt Knutsdotter Olofsson (1999) kunskap om materialets användbarhet och dess egenskaper.

2.3.2 Lekens egenvärde

Enligt Lillemyr (2013) har leken ett egenvärde i sig, han menar att för barnen är ofta leken lustbetonad och motiverad i sig och har ett värde utan att vara medel för något annat. Vidare menar Lillemyr (a.a) att leken oftast är förknippad med lustkänsla och spänning och har på så sätt en stark dragningskraft och att leken ger barnen möjlighet att leva efter sina förutsättning-ar.

Knutsdotter Olofsson (1999) menar att leken är sitt eget mål och leken sker för lekens egen skull och att barns motivation till att leka kommer i från dem själva. Vidare menar författaren att lekens medvetandetillstånd är hälsosamt och leder till välbefinnande och att de barn som får leka tills de är färdiga är mer medgörliga och nöjda och de barn som ofta blir avbrutna i sin lek blir lätt aggressiva och irriterade. Barn behöver inte beröm av någon vuxen när de le-ker. “Leken är sin egen belöning. Det förändrade medvetandetillståndet med den härliga käns-lan, hängivenheten och befrielsen från självmedvetenheten, friheten undan verklighetens hind-rande band är belöning nog. (Knutsdotter Olofsson, 2003, s17).

15

3 Metod

Metoden som studien utgår ifrån är en kvalitativ metod. Föreliggande kapitel kommer att liggöra innebörden av den valda metoden samt hur studien förhåller sig till denna. Vidare tyd-liggörs observation som metod, urval, förberedelse, genomförande av studien och etiska för-hållningssätt.

3.1 Kvalitativ metod

Denna studie kommer genom en kvalitativ metod att närma sig barnens livsvärld i förskolan för att få en större förståelse för vilken betydelse miljön har för barns lek. Alvehus (2013) förklarar att den kvalitativa metoden intresserar sig för sambandet mellan människor och de-ras livsvärld, det vill säga vilken mening eller innebörd den har. Vidare menar Alvehus (2013) att genom att arbeta med kvalitativa metoder kan man lära sig att avläsa och undersöka olika sociala sammanhang. Till skillnad från den kvalitativa metoden finns den kvantitativa meto-den som enligt Alvehus (2013) är en statistisk metod. För att få fram ett statistiskt och genera-liserbart resultat måste urvalsgruppen vara större. Då urvalsgruppen av denna studie är mindre och består av två avdelningar på två skilda förskolor av en kvalitativ metod given. Den kvali-tativa metod som används i föreliggande studie är observationer som enligt Alvehus (2013) är en vetenskaplig teknik som är användbar för att samla in information inom de fält som be-handlar handlingar och utveckling i naturlig kontext. Eftersom intresse i studien ligger i att studera yngre barnens lek i skilda miljöer känns metodvalet självklart. Vår erfarenhet och kunskap av yngre barn (1-3 år) är att de ibland har svårt för att sätta ord på sina handlingar vilket gör oss som förskollärare beroende av att läsa av barnens handlingar och utveckling i ett naturligt sammanhang. Vi hade funderingar kring att intervjua pedagogerna på båda förko-lorna som komplement till våra observationer. Efter noga övervägande bestämde vi oss för att enbart använda observationer för att få svar på studiens frågeställningar. Anledningen till det-ta val är att vi tror att pedagogernas det-tankar om miljön skulle kunna styra oss i observationerna. Med detta menar vi att deras tankar kanske hade gett oss förförståelse med vad miljön på för-skolan bidrar med i barnens lek. Genom att använda enbart observationer får miljön möjlighet att tala för sig själv. Alvehus (2013, s.22) skriver att “Kvalitativ forskning är tolkande forsk-ning”. Tolkningar sätts i relation till teori och problem (Alvehus, 2013). Vi kommer i denna

16

studie tolka materialet med utgångspunkt i relevanta teoretiska begrepp och forskning för att kunna svara på studiens frågeställningar och uppnå studiens syfte.

3.2 Observation som metod

För att kunna observera barns lek i de aktuella miljöerna samt vilken betydelse miljön har för barns lek används så kallade ostrukturerade observationer. Patel och Davidson (2011) förkla-rar att denna metod används vanligtvis “i utforskande syfte för att man ska kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde” (a.a., s. 97). Ostrukturerade observationer följer inget observationsschema utan man ska försöka notera allt man ser, vilket enligt Patel och Davidson (2011) är en omöjlighet även för den bästa observatören. För att kunna vara så väl förberedd som möjligt innan observationerna har observationssituationen strukturerats utifrån vem/vilka som ska observeras, vilken/vilka situationer, hur noteringar sker och när (Patel & Davidson 2011). Utifrån denna struktur har observationerna i studien skett under de planerade besöken på de aktuella förskolorna. Observationerna har fokuserat på barnens lek i de skilda miljöerna, det fördes löpande protokoll (se bilaga 1) som sedan använts som empirisk material i analysen av denna studie.

Ytterligare aspekt som Patel och Davidson (2011) förklarar är att överväga innan man börjar sina observationer om observatören är icke deltagande observatör eller deltagande observatör under observationerna samt om observatören är känd eller okänd för gruppen. Vi kommer i denna studie vara kända, icke deltagande observatörer. Enligt Patel och Davidson (2011) är en känd observatör synlig för deltagarna och har godkänt observatörens närvaro. Eftersom vi inte kommer aktivt att delta i observationssituationerna är vi enligt Patel och Davidson (2011) icke deltagande observatör. De beskriver den icke deltagande observatören som en observatör som vistas i den aktuella observationssituationen men har ingen inverkan i den aktuella situa-tionen. Författaren menar vidare att närvaron av en känd icke deltagande observatör kan störa individen i början av observationen, men om barnen får lite tid så vänjer de sig vid att obser-vatören är i rummet och observationen kan börja.

3.3 Urval

I studien medverkar två avdelningar från två skilda svenska kommunala förskolor som är be-lägna i södra Sverige. De förskolor som deltar i studien blev valda utifrån den goda relation vi

17

tidigare i utbildningen skapat till både pedagoger och barn i de aktuella förskolorna. De kän-ner sig trygga med oss och vi behöver inte bygga upp tillit till varandra inför observatiokän-nerna. Detta tror vi underlätta för oss inför observationerna, eftersom vi förutsätter att barn och pe-dagoger lättare kan acceptera vår närvaro i rummet.

Förskola A:s verksamhetsplan utgår från barns lärande, inflytande och ansvar. Förskolan fo-kuserar på en miljö som utmanar barnens nyfikenhet och utveckling, pedagogerna beskriver verksamheten som inbjudande och tillåtande lärmiljö där barnen lär tillsammans och möts av engagerade pedagoger. I verksamhetsplanen betonas även att barns egna funderingar och erfa-renheter är betydelsefulla för verksamheten där lek och lärande hänger ihop. Förskolan består av fem avdelningar och avdelningen som medverkar i studien har fjorton barn i åldrarna ett till tre år och tre förskollärare.

Förskola B:s verksamhetsplan utgår från det enskilda barnet och dess naturliga lust att lära. Förskolan fokuserar på att stimulera barns nyfikenhet och delaktighet i verksamheten. Det betonas att förskolan är barnens plats där deras intresse och behov styr verksamheten. Peda-gogerna ser sig som kunniga, nyfikna och engagerade i barnens vardag. Verksamhetsplanen belyser att barns lärande sker i lekfulla former och med hänsyn till det enskilda barnet. För-skolan består av fem avdelningar och avdelningen som medverkar i studien har fjorton barn i åldrarna ett till tre år och tre förskollärare.

Antalet medverkande barn varierar från de olika avdelningarna och observationstillfällen. Detta för att barngruppens sammansättning varierar och olika barn närvarar under de tillfällen observationerna genomförs. Namnen på avdelningarna, barnen och förskollärarna i studien är fingerade.

3.4 Förberedelse

Innan observationerna kunde genomföras skickades mail till de aktuella förskollärare på de två förskolorna där de blev tillfrågades om de hade ett intresse att medverka i studien. Efter visat intresse lämnades ett informationsbrev till föräldrar för att få tillåtelse till att deras barns skulle medverka i studien. Under denna process kom det fram att vissa föräldrar på en av av-delningarna inte gav godkännande för filmning eller fotografering av sitt barn. Tanken var att under observationerna även använda videoinspelning, men efter omständigheterna och brist

18

på tid för att hitta en ny förskola fick vi avstå från denna dokumentationsmetod. För att obser-vationerna och det empiriska materialet som samlades in skulle bli så rättvist som möjligt valdes det även bort filmning och fotografering av barnen på den andra avdelningen Ett nytt informationsbrev skrevs till föräldrarna på båda avdelningarna (bilaga 1) där det tydligt fram-gick att ingen videoninspelning eller fotografering på barnen skulle ske. När väl föräldrarna gav sitt godkännande till att barnen fick vara delaktiga i studien bokades tid på respektive avdelning för observation.

3.5 Etiska förhållningssätt

Innan vi kunde starta med observationerna fick vi se över vilka etiska förhållningssätt som studien skulle förhålla sig till. Vetenskapsrådet (2002) tydliggör de fyra etiska förhållningssät-ten som är följande;

Informationskravet innebär att vi som författar denna studie skall informera de delaktiga

par-terna om studiens syfte. I ett missivbrev (bilaga 2) har föräldrar och personal informerats om varför denna studie görs, vilket syfte den har och hur vi kommer att genomföra observationer-na. Det gavs även information till föräldrar att ingen filmning eller fotografering på barnen skulle ske. Barnen fick informationen genom förskollärarna på avdelningarna. De förmedlade till barnen på morgonen innan vi kom, de berättade att vi skulle komma och titta på när de lekte. De berättade även att vi skulle sitta och anteckna i ett block medan de lekte.

Samtyckeskravet ger deltagarna möjlighet att själva bestämma om de vill vara delaktiga i

stu-dien. Föräldrarna fick ge sitt godkännande över att deras barn skulle vara med i denna studie. Föräldrarna fick skriva under i informationsbrevet och lämna tillbaka bifogad del. Vi är med-vetna om att vi måste avbryta våra observationer om vi upplever att barnen känner obehag i samband med vår närvaro och våra observationer.

Konfidentialitetkravet ger deltagarna anonymitet i studien, inga obehöriga ska kunna ta del av

uppgifter rörande deltagarna. För att uppfylla detta kravet använder vi fingerade namn på del-tagarna och på de förskolor som har deltagit i studien.

19

Nyttjandekravet förklarar att det insamlade materialet är endast till för forskningsändamål. De

inblandade parterna är informerade genom ett informationsbrev, där det tydligt framgår att studien kommer rätta sig efter detta.

3.6 Genomförande

De valda avdelningarna på respektive förskola kommer i studien att benämnas som avdelning Röd på förskola A och avdelning Blå på förskola B. Varje avdelningarna har ett gemensamt rum som kallas lekrummet, genomförandet av observationerna görs i dessa rum.

Observationerna på avdelning Röd och avdelning Blå genomfördes enligt tabellerna. Tabel-lerna tydliggör även hur många barn som närvarade i lekrummet under observationerna.

Tabell 3.1 Observationer på avdelning Röd

Observationstillfälle 1 2 timmar 7 barn Observationstillfälle 2 1 timme 30 min 10 barn Observationstillfälle 3 2 timmar 9 barn Observationstillfälle 4 2 timmar 12 barn

Tabell 3,2 Barnens namn och ålder som figurerar i händelserna på avdelning Röd

Barn Ålder Kalle 3,1 Lisa 3,2 Stina 2,10 Pelle 3 Malin 3,5 Gustav 3,4 Ola 3 Linn Nils 2,8 3

20

Tabell 3.3 Observationer på avdelning Blå

Observationstillfälle 1 2 timmar 10 barn Observationstillfälle 2 1 timme 30 min 12 barn Observationstillfälle 3 2 timmar 8 barn Observationstillfälle 4 2 timmar 10 barn

Tabell 3.4 Barnens namn och ålder som figurerar i händelserna på avdelning Blå

Barn Ålder Anton 3,2 Maj 2,11 Ella 3,1 Axel 2,9 Julia 3,2 Bella 3,4 Rasmus 3

Det genomfördes även observationer på miljön i lekrummet när barnen inte var där. Denna observation genomfördes i 30 min på varje förskola. Rummet dokumenterades med fotografe-ring och skiss över respektive lekrum. I resultat och analysdelen av studien finns ritningar som tydliggör miljöns utformning i “lekrummet”.

3.7 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär hur noggranna och trovärdiga observationerna är. För att öka reliabiliteten i denna studie gjorde vi under ett par tidigare tillfällen observationer på andra förskolor. Detta för att få större vana och erfarenhet i att utföra observationer och träna oss i att föra protokoll. Patel och Davidson (2011) förklarar att förutsättningen för att erhålla en tillförlitlig reliabilitet är att observatören är tränad. För att ytterligare stärka reliabiliteten har vi valt att använda oss av två observatörer under observationerna. Patel och Davidsson (2011) menar att även detta

21

kan stärka reliabiliteten i studien. Reliabiliteten i studien hade kunnat öka mer om tillåtelse till filmning under observationerna hade godkänts. Patel och Davidson (2011) menar att inspel-ning av verkligheten ger möjlighet till att registrera observationerna i efterhand samt att för-säkrar sig om att man uppfattat händelsen korrekt. Validitet innebär hur stor sannolikhetsfak-torn är för det som undersöks. Genom filmning hade även validiteten av studien kunnat öka. Patel och Davidson (2011) förklarar att för att nå en god validet bör studien ha ett underlag av den studerades livsvärld, detta för att kunna göra en trovärdig tolkning. Genom observatio-nerna har studien fått ett underlag som används som empiriskt material. Det empiriska materi-alet i denna studie har bearbetats och strukturerats utifrån de teman som framträtt som mest relevanta och intressanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. De tolkningar som pre-senteras i studien vilar på den teoretiska ansatsen i studien.

22

4 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas resultat och analys av det empiriska materialet på avdelningarna. Mil-jön på varje avdelning presenteras och analyseras samt vilka leker som kommer till utryck i respektive miljö. Analyserna kommer att ske med stöd av studiens relevanta begrepp och tidi-gare forskning.

4.1 Miljön på avdelning Röd

Avdelning Röd består av flera små rum som är planerade utifrån olika aktiviteter. Det finns ett målarrum, musikrum, sagorum och ett stort lekrum. Observationssituationerna i studien utgår ifrån det stora lekrummet. För att tydligöra hur lekrummet ser ut får läsaren ta del av en rit-ning och beskrivrit-ning av rummet.

23

1. Dörr in till lekrummet.

2. Rektangulärt lågt bord. Ena delen av bordet har en tågbana som är fastlimmat på bordet, det

finns tillhörande små tåg. Andra delen av bordet har en bondgård som också är fastlimmat på bordet, det finns tillhörande djur i olika former.

3. Lågt bord med fyra stolar runt. På bordet finns det fastlimmade fyrkantiga legoplattor och

nerfällda lådor med legobitar i.

4. Lågt bord med fastlimmade kulramar.

5. Låg bokhylla med lådor som innehåller bilar och klossar. 6. Mjuk madrass.

7. Låg bokhylla som innehåller böcker. 8. Tygdraperi som delar av rummet. 9. Rutschkana

10. Garderober med bollar och madrasser. 11. Hårda kuddar i olika geometriska former. 12. Låg bänk.

13. Låg bokhylla som innehåller kartonger och större klossar

14. Lågt bord med sex stolar, på bordet ligger det pennor och papper. 15. Låg bokhylla med fyra pussel

Analys

På avdelning Röd har förskollärarna valt att dela upp lekrummet med ett draperi i mitten, bar-nen har inte tillgång till hela rummet under dagarna. Johansson & Pramling Samuelsson (2003) anser att hur rummet presenteras och organiseras har en stor betydelse för vilka kom-petenser barnen får möjlighet att utveckla. I vänstra delen av rummet är möblerna anpassade efter barnen. Bord, stolar och hyllor är låga och barnen kan själva ta material. Röthle (2006) menar att tydlighet i den fysiska miljön är av stor betydelse för att underlätta för barnen att orientera sig och själva kunna ta och hitta sitt material utan att behöva be någon vuxen om hjälp. Den fysiska miljön på avdelning Röd upplevs organiserad och strukturerad där var sak har sin plats och hyllorna har sparsamt med material. En hylla har fyra pussel, en annan hylla har en låda med klossar och på en annan hylla ligger det några bilar. Barnen plockar själva ner materialet från hyllorna, sätter sig på golvet och leker utifrån vad materialet erbjuder. Pussel pusslas med, klossar byggs med och bilarna körs på golvet. Begränsat material som är organi-serat i korgar eller lådor i barnens höjd hjälper enligt Röthle (2006) barnen att samla sig i

le-24

ken. Utöver materialet som finns i hyllorna på avdelning Röd har miljön flera bord med olika former av material. Materialet på dessa bord är fastlimmat och har på så sätt ett bestämt syfte. Då mycket av materialet i miljön är fastlimmat kan vi se att detta inte ger barnen möjlighet att själva utforska på egenhand eller användas i andra sammanhang. Det ger ett förutbestämt in-tryck av vad barnen ska göra med just detta material. Röthle (2006) förklarar att materialet ska ständigt kunna användas på nya och olika sätt i varierande sammanhang för att undvika att barnen blir bundna av lösningar som tidigare fyllt en viss funktion men hindrar dem från att pröva nya experiment.

Den fysiska miljön bakom draperiet har en stor golvyta och är inrett med grovmotoriskt mate-rial. Det centrala materialet är stora kuddar i geometriska former samt en rutschkana. Barnen får inte själva välja när de ska utnyttja ytan bakom draperiet utan det gör förskollärarna, på detta vis upplevs denna del av lekrummet som mer otillgänglig för barnen. De kuddar som finns på golvet ligger löst och kan ändras efter barnens intresse. Kuddarna bjuder in till ut-forskande och skapande med skiftande användningsområden. Kuddarna kan bli koja, båt, stol, vatten med mera. Materialet blir på detta vis förändligt och inspirerande till olika verksamhe-ter och handlingar. Det grovmotriska maverksamhe-terialet bidrar enligt Röthle (2006) till att barnen ge-nom sitt kroppsliga samspel, får möjlighet att utveckla olika former av kroppslig och social lek.

4.2 Lekar som kommer till uttryck

I detta avsnitt redogörs för analyserna av valda händelser på avdelning Röd. Händelserna är valda för att illustrera vilka lekar som kommer till uttryck i rummets olika delar. Händelserna är tagna från olika observationstillfällen.

Händelse 1

Det är sju barn i tre-års åldern samt en förskollärare (Tina) i lekrummet. Draperierna i rummet är fördragna och barnen har endast tillgång till ena delen av rummet. Barnen befinner sig på olika platser i rummet, ljudnivån är låg och endast små tysta samtal hörs.

Kalle närmar sig tågbanan. Han börjar bygga ihop tågen på rälsen. Kalle börjar köra runt tåget på den fastlimmade tågbanan, “ tuff, tuff ”, låter Kalle. Bredvid Kalle står Gustav, han står vid

25

bondgården. Gustav tar upp en ko och en gris. Han tittar på Kalle och sedan fortsätter han med att lägga djuren runt bondgården.

Analys

Tågbanan är placerad centralt i rummet och fångar Kalles intresse, han väljer att närma sig den. Vi kan tro oss se att Kalle har tidigare erfarenhet av att leka med tågbanan då han snabbt sätter ihop tåget och kör runt på tågbanan. Eftersom tågbanan är fastlimmad och ser ut på samma sätt som den har gjort tidigare ges inga möjligheter för utforskande och experimente-rade, på så sätt kan inte konstruktionsleken utvecklas vidare. Knutdotter Olofsson (2003) me-nar att material ska kunna användas på ett mångsidigt sätt för att leken ska kunna utvecklas. Bredvid Kalle står Gustav och leker med djuren och bondgården. De står intill varandra men det sker inget socialt samspel utan pojkarna leker parallellt. Detta kan bero på att både bond-gården och tågbanan är fastlimmade och på sätt går inte materialet att föras samman. Röthle (2006) menar att för att en lek ska komma till uttryck krävs det att leken är med något anting-en anting-en lekkamrat eller ett föremål. I danting-enna situation är det materialet som ligger till grund för att leken ska kunna ske.

Händelse 2

Vissa av barnen ligger och sover, de sex barn som är vakna sysselsätter sig på olika vis. Några lägger pussel, någon bläddrar i en bok och några bygger med klossar. Efter en kort stund reser sig Tina, som är förskollärare, och drar undan draperiet som delar av rummet. Nu har barnen även tillgång till andra halvan av rummet där kuddar och rutschkana finns. Alla barnen släp-per genast vad de håller och rusar in till denna del av rummet. Barnen börjar med att bygga en ända stor ring av alla kuddarna. När den stora ringen är färdig delar barnen in sig i mindre grupper och tillsammans bygger de små kojor i den stora ringen. Fokus i denna händelse lig-ger på tre barn.

Kalle tar en kudde och lägger på två andra kuddar, han testar sig fram och efter ett tag ser han nöjd ut och ropar högt och tydligt: “Jag har ett tak jag har byggt ett hus!” Lisa och Stina byg-ger en likadant hus på andra sidan kojan. ”Vi har också byggt ett hus”, säbyg-ger Lisa. Kalle går fram till Lisas och Stinas koja och de börjar bygga tillsammans.

26

Analys

Innan Tina drar undan draperiet är det tydligt att barnen sysselsätter sig med individuella akti-viteter parallellt. Det förekommer inget socialt samspel utan barnen är samlade i leken med det egna materialet. När Tina drar undan draperiet visar analysen att det nya materialet bidrar till att det skapas nya lekaktiviteter. Barnen börjar tillsammans bygga en ring med hjälp av kuddarna och materialet bidrar till ett socialt samspel och en gemensam lek. Ljudnivån är hög och barnen uttrycker glädje. Genom att barnen visar glädje kan vi se att leken i sig är lustfylld och spännande. Knutsdotter Olofsson (1999) menar att stora föremål, som t.ex. kuddar och kartonger, fångar barnens intresse och ger dem rika tillfällen till socialt samspel. Vidare me-nar författaren att yngre barn använder sig ofta av material när de interagerar med andra, de imiterar och nyttjar sig av varandras användningssätt för att se hur föremålet kan användas eller återskapas till något nytt. I leken kunde vi se att barnen blev mycket medvetna om vad kompisarna gjorde och att de tittade på varandra för att härma och imitera. Kalle börjar expe-rimentera och konstruera ett hus med hjälp av kuddarna utifrån hans egna erfarenheter och konstruktionsleken kommer till uttryck. De andra barnen ser vad Kalle gör med materialet och imiterar hans handlingar. Barnen har konstruerat hus i ringen och leken tar ett nytt steg.

Händelse 3

Kalle går fram till Lisas och Stinas hus “Här kommer jag med glass, jag lägger den på taket så att ni kan äta den sen”, säger Kalle. Kalle går bort till sitt bygge och kryper in under sitt tak. Nu sitter jag i mitt hus, säger Kalle. Kalle börjar låtsastillverka nya glas-sar genom att gräva i golvet och skopa i handen. Han håller handen som att den innehål-ler något och när han är nöjd går han tillbaka till flickorna och säger: “Här kommer finnehål-ler glassar, de smakar som jordgubbar”. Flickorna tar emot glassarna och börjar låtsas äta.

Analys

Vidare analys av händelse 1 och 2 framkommer det att leken har utvecklats vidare. Konstruk-tionsleken fungerar som grund för leken och barnen använder det grovmotoriska materialet som miljön bjuder på, det vill säga kuddarna som rekvisita i utvecklandet av en låtsaslek. Kuddarna bidrar till att barnen använder sin kropp för att i samspel utveckla kroppslig och social lek. Kuddarna ger inte barnen intryck om ett förutbestämt användningsområde utan bjuder in dem till utforskande och skapande. Låtsasleken synliggörs i Kalles handlingar, han

27

behöver inget föremål för att låtsas göra glass utan använder sin kropp och visar med gester och tal att han tillverkar glass. Kalle väljer att gå bort till flickorna och lägger glassarna på taket samtidigt som han med sitt tal förklarar vad han gör. Flickorna tittar på Kalle, men in-teragerar inte med honom. När Kalle går tillbaka till flickorna efter att ha tillverkat nya glas-sar i sitt hus ger han dem glassen i handen och förklarar med tal vad de får. Stina och Lisa förstår innebörden i leken och av deras handlingar synliggörs det att de förstår lektemats in-nebörd. Knutsson Olofsson (1999) beskriver att genom kollektivt symboliserande utvecklas låtsasleken ytterligare. Hon menar att flera barn förstår handlingens gång och lektemats inne-börd.

Händelse 4

Barnen befinner sig i lekrummet och har tillgång till hela rummet och allt material. Fyra barn leker tillsammans och det är full aktivitet vid kuddarna.

Lisa ropar: “Hjälp spöken kommer, hjälp!” Pelle som är en bit ifrån tittar på Lisa och springer runt alla kuddar och ropar: ”Bu, ho, ho, bu”. Barnen springer runt på kuddarna. “Spöken kommer och tar dina skor”, säger Malin. “Spöket kommer inte att ta dig”, sä-ger Gustav.

Analys

Barnen har tillgång till en stor golvyta och endast kuddarna är tillgängliga. Röthle (2006) me-nar att grovmotoriskt material i form av till exempel kuddar inbjuder barnen till att samlas omkring för att jaga och härma varandra. Lisa ropar “Hjälp spöken kommer, hjälp!”. Lisas handling visar att hon låtsas att det kommer ett spöke och fångar Pelles intresse. Pelle tittar på Lisa och börjar sen springa runt kuddarna och ropa “Bu, ho, ho, bu. Pelle visar genom sina kroppsliga handlingar och ljud som han förknippar med spöke att han är ett spöke. Pelle tar steget fullt ut och deltar i en rollek. Malin och Gustav dras snabbt med i leken och en social rollek har utvecklats. Denna lek blir som Knutsson Olofsson (1999) benämner det en social lek där barnen tillsammans samordnar sig utefter en gemensam aktivitet.

Händelse 5

Ola, Nils samt fyra andra barn är i full gång med att bygga med kuddar i lekrummet. Ljudni-vån är hög och kuddarna åker fram och tillbaka.

28

Ola lämnar kuddbygget och de andra barnen, han går bort till bordet med tågbanan. Han sätter ihop ett lok och tre vagnar och börjar sedan köra med tåget runt den färdig-byggda banan. Han kör två varv och går sedan tillbaka till kuddarna där barnen är i full gång med att lägga kuddarna i en lång rad. Ola tar en kudde och börjar bygga till-sammans med sina kompisar en lång stund.

Analys

När Ola kommer fram till tågbanan kan det antas att han använder sig av sina tidigare erfare-nenheter av materialet. Han bygger ihop ett tåg snabbt och kör två varv runt och leken blir kortvarig. Knutsdotter Olofsson (1987) förklarar att barn i möte med material först upptäcker materialet sedan inspekterar det för att därefter ta med sig den kunskapen och använda den i leken. Ola tycks ha upptäckt alla dessa tre faser och börjar leka med tåget genom att köra två varv runt tågbanan. Ola fortsätter inte att leka med tågbanan utan leken avbryts snabbt och Ola går tillbaka till kuddbygget. Den fastlimmade tågbanan verkar inte utmana Ola till vidare lek. Tågbanan går inte att variera och hindrar på så sätt Ola till att hitta nya möjligheter med materialet. Detta kan vara en bidragande faktor till att Ola inte stannar kvar i leken utan fort-sätter tillbaka till kuddarna. När Ola kommer tillbaka till kuddarna börjar han genast att bygga på den långa rad som de andra barnen påbörjat och en ny konstruktionslek är i full gång. Le-ken är långvarig vilket i sin tur kan bero på att kuddarna är ett material som är varierbart och utmanar barnen till nya experiment.

Händelse 6

Kerstin (förskollärare) har precis packat upp nya sandsaker ur en stor kartong. När Kerstin packat upp innehållet ur kartongen lämnar hon den till barnen som leker intill kuddarna. Ett av barnen lämnar kuddarna och går fram till kartongen.

Stina kliver i kartongen “ De här är min båt”, säger Stina. Lisa och Linn går fram till Stina. Vill ni sätta er i båten?” frågar Malin. Lisa och Linn hoppar i kartongen. Efter en kort stund hoppar flickorna ur kartongen och springer till kuddarna. “Det stormar!” säger Lisa. “Det stormar! ”säger Stina. Stina springer tillbaka till kartongen. “Vi hop-par i båten!” säger Stina.

29

Analys

Innan barnen upptäcker kartongen leker de med kuddarna. När kartongen hamnar i rummet fångar den Stinas intresse. Analysen visar att ett nytt material utan ett förutbestämt syfte ger Stina möjlighet att använda sin egen fantasi och förvandla kartongen till vad hon vill. Vi kan se att Stina har gått in i förtrollad lekvärld där allt är möjligt, hon uttrycker med ett leende att kartongen nu är en båt. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver denna förvandling som ett ska-pande med ord. Vidare menar författaren att allting är möjligt bara barnen kan tänka ut det. Det blir tydligt att Stina är i sin egen värld och att det är de inre föreställningarna som råder. Malin får med sig Lisa och Linn i leken. Flickorna vidareutvecklar leken genom att låtsas att det stormar och på så sätt tillför flickorna mer spänning i sin lek. I denna situation blir kar-tongen en båt och kuddarna ett stormande hav och en social låtsaslek blir tydlig.

4.3 Miljön på avdelning Blå

Avdelning Blå har två stora rum på avdelningen och två mindre rum. De mindre rummen är ett dinosaurierum och ett rörelserum. Ett av de stora rummen är det rum som ligger i fokus under observationerna det som även på denna förskola kallas “lekrummet”. Barnen har fri tillgång till rummet under dagen. Det andra stora rummet används till matrum och målarrum.

30

1. Dörr in till rummet

2. Trekantigt bord med en cd-spelare på 3. Stort lågt bord med sju låga stolar runt

4. Rektangulärt högt bord med draperi runt (ser ut som en koja)

5. Leksaksköksbänk med vask, ugn och skåp. i skåpen finns husgeråd i plast 6. Lågt litet bord med två låga stolar

7. Bokhylla med lådor som innehåller, dockor, dockkläder, leksaksmat och köksredskap 8. Plastlåda som ligger på golvet med en tågbana i trä och tillhörande tågvagnar

9. Bokhylla med pussel, lego och spel, hyllorna är vända in mot rummet 10. Låg pall

11. Bilmatta

12. En blå talva på väggen med fastlimmade plaströr i olika storlekar 13. Plastlåda på golvet med plast- och papprör i olika storlekar och färger 14. Stor blå madrass med kuddar, på väggen runt madrassen hänger små böcker

Analys

På avdelning Blå har barnen tillgång till hela rummet och inredningen i rummet är anpassad efter barnens höjd. Precis som på avdelning Röd finns det även här låga bord, hyllor och sto-lar som ger barnen möjlighet att själva kunna ta sitt material. Nordin-Hultman (2009) förkla-rar att material bör vara tillgängligt för barnen. Barnen ska inte behöva ropa på en vuxen för att få ner något från en hylla eller skåp. Det ska inte bli ett hinder för barnen att kunna få till-gång till material inte heller ska det vara ett hinder att kunna kombinera olika material (Nor-din-Hultman, 2009). Materialet på hyllorna är inte organiserat och det finns inte någon tydlig struktur över vad som finns på varje hylla. Materialet ligger löst i lådor eller direkt på hyllorna till exempel ligger tågbanan och legoklossarna i varsin back och plastdjur står på en hylla. Materialet är varierat och barnen kan flytta materialet från plats till plats, det konstrueras och används efter barnens fantasi och intresse. Röthle (2006) menar att ett varierat materialutbud inspirerar barnen till olika typer av aktiviteter. Tågen kan t.ex. bli ingredienser till tårta, klos-sar kan bli mat och papprören kan förvandlas till en tunnel eller tårta och så vidare.

En del av rummet har en köksbänk, här finns gott om tillhörande material såsom kastruller, bestick, slevar och plastmat. Röthle (2006) anser att material av detta slag är en utgångspunkt för sociala lekar. Barnen använder materialet till att laga mat, de utforskar och prövar

materia-31

let på olika sätt till exempel genom att smaka på gurkan, lägga gurkan i kastrullen eller kasta den på golvet. Ibland flyttas även materialet från köksdelen runt i rummet och hamnar på andra ställen, tallriken kan då bli en båt eller en hatt. Här kan vi se att materialet används på ett varierat och utforskande sätt. Björklid (2005) menar att barnens ska få möjlighet att själv få möblera runt i den fysiska miljön.

4.4 Lekar som kommer till uttryck

I detta avsnitt redogörs för analyserna av valda händelser på avdelning Blå. Händelserna är valda för att illustrera vilka lekar som kommer till uttryck i rummets olika delar. Händelserna är tagna från olika observationstillfällen.

Händelse 1

Det är tio barn i rummet. Anton går runt i rummet och tittar. Han stannar upp vid en av bok-hyllorna, han tar en kloss i handen tittar på den och lägger tillbaka den. Anton går vidare och stannar vid en annan bokhylla här hittar Anton en leksakstelefon som han tar i handen.

Anton tar leksakstelefonen mot örat och säger: “Min mamma ringer till mig, jag måste svara”. “Hej mamma vad heter du? träffar du min pappa?” frågar Anton. Anton lägger ifrån sig telefonen på byrån och går iväg.

Analys

De låga bokhyllorna ger Anton möjlighet att själv kunna välja det material som han intresse-ras av. På så sätt blir det inget hinder för Anton att få tillgång till det varierande materialet som finns på hyllorna. Anton blir intresserad av telefonen och väljer att leka med den. Lek-sakstelefonen inbjuder Anton till en låtsas handling och låtsasleken får ett tydligt uttryck. Knutdotter Olofsson (1999) menar att en låtsashandling ofta sker med ett substitut, det vill säga att handlingen ersätts med ett föremål. I denna händelse blir det tydligt att leksakstelefo-nen blir substitut för Antons handling, genom att han använder telefoleksakstelefo-nen för att ringa sin mamma. Vidare menar författaren att leksakskopior av riktiga föremål stödjer barnen till att understyrka låtsashandlingens förtrollning och hålla kvar vid sin illusion. Anton håller

telefo-32

nen mot örat och låtsas prata med sin mamma, med hjälp av sitt tal förtydligar han sin hand-ling.

Händelse 2

Maj och Ella står vid spisen, de öppnar ugnen och tar ut två plast plattor. Ella tar en röd platta som är cirkelformad och Maj tar den blå plattan som är fyrkantig. Plattorna är genomskinliga och barnen kan se igenom dem.

Maj och Ella tar varsin platta och vandrar runt i rummet. Flickorna håller plattorna framför sina ansikten och skrattar. “Tittut”, säger Maj och tittar igenom plattan. “Tit-tut”, svarar Ella som också tittar igenom plattan. “Ska vi byta frågar Maj?” “Ja det kan vi”, svarar Ella. Ella och Maj byter plattor med varandra och fortsätter att leka tittut.

Analys

Plattorna som flickorna hittar i ugnen har inget bestämt syfte utan materialet används utifrån deras egna tankar, detta i sin tur skapar en aktivitet mellan flickorna. Maj och Ella vet inte vilken reaktion de kommer att få med sina handlingar utan det är vad flickorna gör med var-andra och med plattorna som skapar aktiviteten. Plattorna följer med barnen runt i rummet och de upptäcker att de kan se varandra igenom dem. Flickorna fångas av varandras blickar och visar glädje när de upptäcker varandra genom plattorna. På så sätt blir det tydligt att leken får ett lustfyllt uttryck. Maj börjar med att säga ”tittut” och Ella imiterar Majs handling. Flickornas handling visar att titt-ut-leken har kommit till uttryck. Flickorna bekräftar varandra och det uppstår ett fram och tillbaka samspel som kännetecknar titt-ut-lekens grundform (Röthle 2006). Maj och Ella byter plattor med varandra och handlingarna upprepas.

Händelse 3

Axel Julia och Maj har samlats runt det lilla bordet vid köksbänken. På bordet finns det slevar grytor, kastruller, tallrikar och bestick.

Axel håller en sked i handen som han stoppar i munnen och säger “Mmmmmmm!”. Julia står bredvid och låtsas lägga upp mat på sin tallrik från en kastrull. När hon lagt upp maten på tallriken börjar hon att låtsas äta. Bredvid Julia står Maj hon lägger

låt-33

sasmat i en gryta och stänger sedan grytan med ett lock. Därefter öppnar hon locket igen och blandar med en slev, stänger locket igen och lägger in den i spisen.

Analys

Axel, Julia och Maj leker bredvid varandra runt det lilla bordet. Barnens handlingar visar att de använder vardagliga situationer i leken som ligger nära deras verklighet, de lagar och äter låtsas mat vilket visar att det sker en låtsas lek. Axel stoppar en sked i munnen och låtsas äta. Handlingen är riktad mot honom själv vilket Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar är ett ti-digt stadie i låtsaslekens utveckling. Likt Axel är de andra barnens handlingar också riktade mot dem själva. Axel, Julia och Maj låtsasleker parallellt och det sker inget socialt samspel, barnen leker med materialet och inte med sina kompisar. Analyserna visar att barnen inspire-rar och imiteinspire-rar varandras agerande. De material som barnen erbjuds är rikt och varierat i form av låtsas mat och köksredskap. Ett rikt materialutbud av detta slag bör enligt Röthle (2006) inbjuda barnen till ett socialt samspel, men i detta fall sker leken individuellt.

Händelse 4

Bella sitter på den blå madrassen, hon reser sig upp och går fram till lådan med alla rören som ligger bredvid.

Bella tar ett långt gult rör och ställer det på höjden. Bella lämnar röret och går fram till lådan med tågen, hon plockar upp två tåg ur lådan. Hon håller tågen i handen och går tillbaka till rö-ret. När hon är framme vid röret stoppar hon ner ett tåg i taget i rörö-ret. Tågen faller genom röret ner på golvet. “Jag gör tårta”, säger Bella stolt och hämtar fler föremål att lägga i röret.

Analys

Materialet i lådan fångar Bellas uppmärksamhet och hon väljer att närma sig det. Rören som ligger i lådan har inget förutbestämt syfte och Bellas handlingar med röret visar att hon ut-forskar och använder sina egna idéer till hur röret ska användas. Bella hämtar tågen som lig-ger lite längre bort och läglig-ger i röret. Bella har möjlighet att använda materialet på flera olika sätt utifrån sina egna idéer. Bellas handlingar och ord visar att hon använder sin fantasi och förvandlar materialet så att det passar hennes lek. Hon låtsas laga en tårta med föremålen och detta visar att Bella är inne i en låtsas lek med materialet. Vi kan se att tillgängligheten till

34

material med ett oförutbestämt syfte ger Bella möjligheten till det som Knutsdotter Olofsson (2013) beskriver att allt går att transformeras bara barnet får tillgång till material.

Händelse 5

Rasmus sitter på bilmattan och börjar plocka fram delar till tågbanan ur lådan.

Rasmus testar sig fram och försöker sätta ihop delarna av tågbanan. Han lyckas sätta ihop fyra bitar. Han kopplar samman ett lok och tre vagnar, sen kör han med tåget fram och tillbaka. Efter en stund reser han sig upp och tar ett långt plast rör. Han läg-ger det på golvet bredvid sitt bygge. Tåget kör in i plast röret och ut på andra sidan. “Tunnel!” ropar Rasmus.

Analys

Rasmus handlingar visar att han går in i en konstruktionslek då han bygger ihop tågbanan och tågen. Rasmus leker med materialet när han kör med tåget fram och tillbaka. Det kan tros att Rasmus vill utveckla sin lek vidare genom att hämta röret. När Rasmus hämtar röret blir röret ett nytt material och leken får möjlighet att utvecklas vidare. Rasmus kör in tåget i röret och då händer det något och konsekvenserna gör att det skapas en ny aktivitet. Tåget åker igenom röret och utifrån Rasmus inre föreställningar av en tunnel förvandlar han röret med sin fantasi till en tunnel. I detta skede blir låtsasleken synlig och går ihop med konstruktionsleken. Det upplevs som att leken i sig ger Rasmus en lustkänsla och spänning och på så sätt får leken en stark dragningskraft som Lillemyr (2013) beskriver det.

35

5 Diskussion

I detta kapiteldiskuteras studiens metodval och vilken betydelse metoden har haft i studien. Vidare diskutera resultatet av analyserna samt vilka slutsatser som vi har kommit fram till för att nå studiens syfte.

5.1 Metoddiskussion

Genom de observationer som gjordes i studien upplevde vi att det gav oss goda förutsättning-ar för att gå in i bförutsättning-arnens livsvärld och utifrån metodvalet kunde vi få en större förståelse över vilken betydelse miljön har för barnens lek på respektive avdelning. Under observationerna fortsatte barnen med att sysselsätta sig med saker som de brukade göra, vilket vi tolkade som att barnen kände sig trygga i observatörernas närvaro. En bidragande faktor till detta kan vara att observatörerna var kända för barnen sedan tidigare. När vi reflekterade kring observatio-nerna kände vi att det ibland var svårt att hinna skriva ner allt. Det hände mycket i rummet och vår vana att skriva protokoll var inte så stor. Nu i efterhand kan vi se att om möjligheten att använda videoinspelning som redskap kunde observationerna blivit rikare på innehåll. Ge-nom videoinspelning hade det varit möjligt att titta och analysera det som hände fler gånger. Att det var två observatörer som observerade under varje observationstillfälle underlättade dock arbete, vilket vi kunde se när bådas anteckningar sammanställdes. Genom att vara två gav det oss mer innehållsrika anteckningar och händelserna kunde återberättas med större reliabilitet. Som tidigare nämnts skulle intervjuer kunna vara ett komplement till våra obser-vationer. Detta skulle kunna ge oss en inblick i pedagogernas tankar och funderingar gällande hur de olika miljöerna ger betydelse för barns lek. Dock anser vi att med enbart observationer har vi kunna gå mer på djupet i våra observationer och fått svar på våra frågeställningar.Vi är väl medvetna om att urvalet av förskolor hade betydelse för resultatet som redovisas i studien. Resultatet utgår endast från de aktuella avdelningarna och det hade kunnat se annorlunda ut om andra förskolor hade deltagit eller om flera avdelningar hade varit med i studien.

36

5.2 Resultatdiskussion

Vårt syfte med denna studie var att vi ville få en ökad förståelse för vilken betydelse, samt vilka förutsättningar, olika miljöer har för barns lek. Vi ville undersöka närmre hur barns lekmiljö bidrar till utvecklade av deras lek och hur detta visade sig i praktiken på de valda avdelningarna. För att närma oss vårt syfte valde vi att analysera de skilda fysiska miljöerna för att sedan sammanställa och jämföra likheter och skillnader.

Vi kunde tydligt se att en gemensam nämnare för de båda avdelningarna var att barnen er-bjöds en självinstruerande miljö. Den självinstruerande miljön synliggjordes på båda avdel-ningarna då bord, stolar och material befann sig i barnens höjd och att barnen kunde själva hämta det material de ville ha. Trots att de båda avdelningarna hade en självinstruerande miljö fanns det olikheter i hur materialet presenterades. På avdelning Röd var stora delar av mate-rialet strukturerat, alla saker hade sin plats. På avdelning Blå var matemate-rialet ostrukturerat och sakerna hade ingen speciell förvaringsplats. Röthle (2006) lyfter vikten av en självinstrueran-de och tydlig miljö och, menar att inredningen ska vara tillgänglig och tydlig så att barnen lätt ska kunna orientera sig och hitta det material de vill leka med.

För att upprätthålla ordning och struktur valde förskollärarna på avdelning Röd att låta barnen använda materialet inom givna område genom att t.ex. limma fast material på bordet samt tydliggöra att materialet endast fick användas inom detta område. På avdelning Blå fick bar-nen använda materialet fritt i rummet. Analyserna visade att de barn som hade möjlighet att använda material fritt, utan ett förutbestämt syfte, gav dem förutsättningar för en mer intensiv och varaktig lek. Genom att ha limmat fast materialet på bord visar analyserna att det hindra-de barnen, precis som Röthle (2006) skriver, att bli inspirerahindra-de, uppleva utforskning samt se utmaningar i sin lek. I exemplet med Ola och tågbanan på avdelning Röd kan vi se att det fast-limmade materialet gjorde Ola oinspirerad och inte gav honom förutsättningar för en vidare-utvecklad lek. De fastlimmade bitarna gav inte Ola möjlighet att experimentera och utforska, han gick snabbt vidare till nästa lek. I händelsen med Rasmus på avdelning Blå visade analy-sen att när Rasmus använde materialet fritt, kunde han till skillnad från Ola tillföra nytt mate-rial i sin lek, vilket vi såg gav honom mer varaktighet och utmanande lek. Rasmus kunde ge-nom att tillföra nya element utveckla sin lek till en låtsaslek. Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar att i leken behövs föremål att leka med som ger tillåtelse till att användas på många olika sätt.

37

Analyserna av miljöerna visade att avdelning Röd hade en stor golvyta där det fanns tillgång till grovmotoriskt material i form av stora kuddar. Miljön på avdelning Blå erbjöd ingen stor golvyta och inget grovmotoriskt material. Analyserna visade att den stora golvytan och det grovmotoriska materialet på avdelning Röd gav förutsättningar för sociala lekar. Barnen lekte med varandra och kuddarna fungerade som rekvisita i deras lekar. Barnen på avdelning Blå, som inte hade tillgång till en stor golvyta samt grovmotoriskt material, gav uttryck för lekar med föremål istället för med kompisar och det skapades inget socialt samspel i leken. Knuts-dotter Olofsson (1999) menar att stora lekrum med grovmotoriskt material inbjuder till vilda motoriska aktiviteter som sällan leder till låtsaslek. Vidare menar författaren att de lekar som skapas i denna miljö snabbt avbryts av de andra barnens vilda aktiviteter. Detta är inget som har synliggjorts i denna studies analyser men vi såg att miljön inbjöd till långvariga sociala lekar.

Gemensamt för de båda avdelningarna var att deras miljöer gav förutsättningar för konstruk-tionslek och låtsaslek, men trots likheter visar analyserna att dessa lekar skiljer sig åt. På av-delning Röd inbjöd miljön med sina stora golvytor och grovmotoriska material till social kon-struktionslek och låtsaslek, som i flera fall utvecklades vidare till en rollek. Avdelning Blå gav förutsättningar för ensam eller parallell konstruktionslek samt låtsaslek och analyserna visade att socialt samspel var begränsat. Anledningen till att det sker ett socialt samspel i le-ken på avdelning Röd och inte på avdelning Blå ser vi i likhet med det som Röthle (2006) lyfter. Hon menar att ett grovmotoriskt material som till exempel kuddar ger förutsättningar för kroppslig och social lek. Vidare menar författaren att detta material används för sociala leker där barnen jagar varandra, härmar varandra, springer och samlas omkring. Detta är nå-got analyserna visar stämmer väl med avdelning Röd. Vi kunde också se att avdelnings Röds miljö med kuddar gav barnen bättre utrymme för att gå in i rollekar, vilket inte skedde på av-delning Blå. Då barnen på avav-delning Blå fastnade för de små föremålen var de inte lika be-nägna att söka yttre kontakt med sina kamrater. Vi såg dock att ”plastplattorna” på avdelning Blå, som flickorna lekte med, ledde till ett socialt samspel, genom titt-ut-leken. Denna lek utvecklades dock inte vidare till varken låtsaslek eller rollek.

Utifrån studiens resultat har vi kunnat se att miljön har betydelse för vilken lek som kommer till uttryck. Avdelningarna i studien visar att det finns skillnader i förskolornas miljö samt att barnen på detta vis inte fick likvärdiga förutsättningar för sin lek. Det blev tydligt utifrån de två avdelningar som deltar i studien att den lek som kom till uttryck på den avdelning där bar-nen hade tillgång till grovmotoriskt material och stor golvyta gav dem större förutsättningar

38

för ett socialt samspel i leken. I studien visar det sig att förskolans material bör vara varierat i form av både finmotoriskt och grovmotoriskt material samtidigt som materialet bör vara själv-instruerande och fritt, så barnen kan använda det hur de vill i sin lek.

5.3 Slutsatser

Genom att ha studerat våra analyser vidare har vi blivit medvetna om att det inte enbart är den fysiska miljön på avdelningarna som bidrar till att leken vidareutvecklas. Det blev tydligt att miljöer där barn och vuxna lever tillsammans i en livsvärld, beroende av varandra där de in-teragerar utifrån olika dimensioner, gav dem olika förutsättningar. Vi kan se att yttre faktorer så som barngruppens sammansättning, verksamhetens struktur och förskollärarnas förhåll-ningssätt har betydelse för vilka förutsättningar leken får i förskolan. Under arbetet med den-na studie dök det upp nya frågeställningar och vi blev nyfikden-na på att undersöka vidare vilken betydelse dessa yttre faktorer samspelar och har betydelse för barns lek. Vi anser det intres-sant och yrekesrelevant att mer precis studera vidare vilka förutsättningar ger förskolelärarna barns lek? vilken betydelse har verksamhetens struktur för barns lek?

Genom studien har vi blivit medvetna om att det är av stor vikt att vi som blivande förskollä-rare erbjuder barnen miljöer som vilar på medvetenhet om barns intressen och pedagogiska tankegångar utifrån läroplanen och aktuell forskning. Att vi som förskollärare kontinuerligt tar oss tid att stanna upp och reflektera kring hur miljön utvecklar barnens lek och att vi ge-nom dessa reflektioner väljer ut material och anpassar miljön på ett varierat sätt. Gege-nom ett sådant förhållningssätt är vi övertygade om att kunna ge barnen en mer likvärdig lek, där bar-nen oavsett vilken förskola de går på får lika förutsättningar för lek i den miljö som erbjuds. Vi kommer i framtiden att bära med oss vikten av kreativa och utvecklande miljöer och ett pedagogiskt förhållningssätt som bidrar till nyskapande, utforskande och sociala lekar. Utifrån läroplanen och vårt kommande arbete som förskollärare ser vi det som vårt pedagogiska an-svar att ge varje barn den miljö som Skolverket (2010) beskriver. Nämligen en öppen, inne-hållsrik och inbjudande verksamhet där lek, kreativitet och det lustfyllda lärandet står i fokus. Vi vill som Skolverket (2010) säger skapa ett lustfyllt lärande där vi tar tillvara och stärker barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Som för-skollärare är vi ansvariga för att få barnen att gå in i lekens värld och känna att allt är möjligt!