LÄRARPROGRAMMET
Trevlig kille! Jobbar bra! Fortsätt så!
Språket och innehållet i lärares skriftliga dokumentation inför utvecklingssamtal
AnnaCarin Lundegårdh och Anne-Lie Löfblad
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008
Handledare: Claes-Göran Evenäs Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Trevlig kille! Jobbar bra! Fortsätt så!
Språket i lärares skriftliga dokumentation inför utvecklingssamtal
Författare: AnnaCarin Lundegårdh och Anne-Lie Löfblad
Handledare: Claes-Göran
Evenäs
ABSTRACT
Syftet med uppsatsen var att undersöka lärares gemensamma språk i omdömen inför utvecklingssamtal. Studien fokuserar på aspekter som betonas eller utelämnas, perspektiv som intas och tydliga mönster i bedömningarna samt på vilken språklig nivå dessa uttrycks. Tidigare forskning kring lärares yrkesspråk visar att lärare använder sig av olika språkliga nivåer i sitt yrkesutövande: vardagsspråk, pseudometaspråk/blandspråk och metaspråk. Metaspråket kännetecknas av ett reflekterat och övervägt språkbruk till skillnad från vardagsspråket som är mer oreflekterat och spontant.
Studien omfattar ett antal omdömen från sex olika klasser/program på två grundskolor och en gymnasieskola. I undersökningen kategoriseras och analyseras 676 stycken fraser från de olika omdömena.
Resultatet visar att lärare betonar beröm, problem och uppmaningar i omdömena. Beröm som avser elevens sociala utveckling är mer vanligt
förekommande än beröm som avser elevens kunskapsmässiga utveckling. Problem eller svårigheter relateras vanligtvis till eleven. Omdömena är genomgående formulerade på vardagsspråk, men med vissa metaspråkliga inslag. I kategorin konstruktiva uppmaningar återfinns flest goda exempel på vad som kan tolkas som metaspråk, eftersom formuleringarna inte enbart tydliggör vad eleven bör utveckla, utan även hur och varför. Kommunikationsstrategin att ange positiv kritik före negativ kritik, återfinns i omdömen. Däremot saknas nästan uteslutande kopplingar till de nationella målen.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Utvecklingssamtal...4
2.1.1 Skolverkets normer för utvecklingssamtal ...4
2.1.2 Skolans ansvar för elevens utveckling...5
2.1.3 Lärarens ansvar för utvecklingssamtal ...5
2.2 Forskning kring utvecklingssamtal...6
2.2.1 Elevers syn på utvecklingssamtalen ...6
2.2.2 Studier av lärares svårigheter vid utvecklingssamtal ...7
2.2.3 Studier av lärares skriftliga dokumentation...7
2.3 Lärares yrkesspråk ...8
2.3.1 Fackspråk och jargong är inte detsamma som ett yrkesspråk ...8
2.3.2 Yrkesspråket utmärks av metaspråk – inte av vardagsspråk ...9
2.3.3 Blandspråk – ett förvetenskapligat vardagsspråk ...10
2.3.4 Sammanfattning av lärares olika språkliga nivåer...10
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 12
4 METOD ... 13
4.1 Val av metod - textanalys...13
4.2 Urval och datainsamling ...14
4.2.1 Förberedelse av utvecklingssamtal på respektive skola ...15
4.3 Pilotstudie ...15
4.4 Genomförande av studien och databearbetning...16
4.5 Reliabilitet och validitet ...16
5 RESULTAT... 18
5.1 Områden som betonas i omdömen inför utvecklingssamtal...18
5.1.1 Beröm ...19
5.1.1.1 Beröm som avser elevens sociala utveckling – “Pigg och positiv!” ...19
5.1.1.2 Beröm som avser elevens kunskapsutveckling – “God läsförståelse!” ...21
5.1.2 Problem...22
5.1.2.1 Problem förlagda till eleven – “Skriftligt IG-varnad!” ...23
5.1.2.2 Problem förlagda till elev och skola – ”Jag finns till hands!” ...24
5.1.3 Uppmaningar ...25
5.1.3.1 Positiva uppmaningar – “Kämpa på!” ...26
5.1.3.2 Negativa uppmaningar – ”Skärpning behövs!” ...27
5.1.3.3 Konstruktiva uppmaningar – ”Släpp manus och skapa ögonkontakt!” ...27
5.2 Språket i de skriftliga omdömena ...28
5.2.1 Vardagsspråk, blandspråk och metaspråk ...28
5.2.2 Användandet av nyckelfraser på gymnasiet ...28
5.2.3 Generellt eller konkret – formellt eller personligt ...28
5.2.4 Ämnets karaktär påverkar inte språket ...29
5.3 Mönster i de skriftliga omdömena ...29
5.3.1 Dubbla mottagare ...29
5.3.2 Tilltalsord – “eleven” vanligare än ”du” ...29
5.3.3 Först positiv kritik sedan negativ kritik...30
5.3.4 Mer betygsindikerande omdömen från årskurs 9 ...30
6 DISKUSSION ... 32
6.1 Aspekter som betonas i bedömningen av elever ...32
6.2 Perspektiv i omdömena ...32
6.3 Språket i omdömena...33
6.4 Mönster i omdömena...34
6.5 Målen är osynliga i omdömena ...35
6.6 Pedagogiska implikationer ...35
6.7 Fortsatt forskning ...36
1
INTRODUKTION
Varje termin dokumenterar lärare elevers utveckling inför kommande utvecklingssamtal. Det är en komplex och diger uppgift. På knappt utrymme ska lärare skriftligen redogöra för elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling i respektive ämne. Skolverkets instruktioner till uppgiften, vilka vi redogör för i bakgrunden, är vaga. Dokumentet ligger till grund för ett utvecklingssamtal som genomförs av en lärarkollega, tillika
klassföreståndare eller mentor, där eleven och dess vårdnadshavare närvarar. Samtalet ska resultera i en individuell utvecklingsplan. På en halvtimme ska alltså elevens nuläge och framtida utveckling i alla ämnen diskuteras och planeras utifrån det skriftliga underlaget. Dokumentationen ska enligt Skolverket dessutom bilda underlag för utveckling av verksamheten.
Många lärare kan tycka att det är komplicerat och tidskrävande att formulera de skriftliga kommentarerna och att elevbeskrivningarna blir ojämna och otydliga eftersom det saknas tydliga riktlinjer. Buckhöj-Lago efterlyser till exempel en gemensam mall med några få begrepp att värdera utifrån, vilket kan liknas vid ett gemensamt språk för att hantera uppgiften.1
Önskan om att utveckla ett för lärare gemensamt yrkesspråk existerar inte enbart inom lärarkåren. I den politiska debatten råder det krav på läraryrkets professionalisering och debatten handlar bland annat om att lärare bör utveckla ett gemensamt yrkesspråk, liksom läkare har, för att uppnå professionell status.2 Colnerud och Granström, som har forskat om lärares yrkesspråk, menar dock att professionalism främst handlar om
kompetens, och kompetens är, enligt dem, att ha tillgång till ett väl utvecklat yrkesspråk.3 Ett väl utvecklat yrkesspråk hjälper yrkesutövarna att strukturera, kodifiera och sätta namn på den samlade kunskapen, vilket handlar om att lyfta den egna praktiken till ett slags teoretisk nivå eller metanivå. Men ett yrkesspråk är inte ett språk bestående av en mängd komplexa ord och uttryck. Enkelt uttryckt handlar det istället om att använda språket på ett reflekterat sätt.4
Colnerud och Granström har genomfört olika studier av lärares skriftliga språk, till exempel i pedagogisk planering, elevvårdsansvar och utvecklingsarbete.5 De menar att lärare i sin yrkesutövning rör sig mellan tre olika språkliga nivåer: metaspråk, blandspråk och vardagsspråk, där metaspråket kännetecknar ett väl utvecklat yrkesspråk.
Vår studie syftar till att undersöka innehållet och språket i dokumentationen inför utvecklingssamtal, det vill säga det språk lärare använder för att utvärdera och stödja elever i deras utveckling.
1 Buckhöj-Lago, Lena. Utvecklingssamtal:perspektiv och genomförande. Stockholm 2000
2 En professionell yrkegrupp kännetecknas av: gemensam kunskapsbas, offentlig auktorisation, yrkesmässig autonomi samt
gemensamma etiska riktlinjer. Enligt Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell i Respekt för läraryrket – Om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm 2007. S 15-28
3 Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell. Respekt för läraryrket : om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm 2007. S 43 4 Colnerud & Granström, 2007. S 45
2
BAKGRUND
Eftersom studien baserar sig på dokumentation inför utvecklingssamtal redogörs kortfattat i detta kapitel för grundskolans och gymnasieskolans utvecklingssamtal ur ett historiskt perspektiv. Skolverkets normer och rekommendationer presenteras såväl som tidigare forskning kring olika aspekter på utvecklingssamtalet. Kapitlet presenterar även teorier och forskning kring lärares yrkesspråk eftersom det är studiens fokus.
2.1
Utvecklingssamtal
Att samtala kring en elevs skolsituation har varit aktuellt i grundskolan sedan mitten av 1970-talet. Samtal gick under benämningen kvartssamtal och var av informerande art. Dessa ersattes 1994 av utvecklingssamtal, vilka förhoppningsvis skulle utmynna i en mer målinriktad och utvecklande dialog.6 Sedan år 2000 genomförs utvecklingssamtal även på gymnasienivå.
Den individuella utvecklingsplanen (IUP) infördes i grundskolan den 1 januari 2006.7 Den innebar ytterligare dokumentation av elevers utveckling, men än så länge är det inte många skolor som har utarbetat några IUP-dokument och rutiner för detta. I gymnasieskolan är det för tillfället inte aktuellt.
Utvecklingssamtalet är en angelägenhet för både föräldrar och elever eftersom det är så gott som det enda tillfälle då de har möjlighet att tillsammans få träffa lärare.
Föräldrarna får därigenom en inblick i sitt barns utveckling. Utvecklingssamtalet är
dessutom ett av de få tillfällen när skriftlig dokumentation ligger till grund för diskussion i ett utvecklande syfte.8
Hur samtalen förbereds, till exempel vilka underlag man använder, hur elever och föräldrar involveras, vad man väljer att fokusera på och vad mötet leder till, varierar mellan skola, arbetslag och lärare. För att främja en likvärdighet mellan olika skolor i Sverige är det dock i lag reglerat 9, i olika skrivningar 10, hur dessa samtal ska genomföras.
2.1.1
Skolverkets normer för utvecklingssamtal
I Skolverkets allmänna råd 2004 fastslås att:
syftet med utvecklingssamtalet är att ge en bild av elevens skolsituation i dess helhet och att främja elevens utveckling.[...] Lika viktiga är dock andra delar som inte är relaterade till ämneskunskaper eller utgör betygsunderlag. Som exempel kan anges elevens ambition, arbetsförmåga, uppträdande, uppmärksamhet, samarbetsförmåga, kreativitet, självbild, sociala utveckling och hur eleven upplever och trivs i skolmiljön. 11
Eftersom elever i årskurs åtta och nio betygsätts är det enligt Skolverket rimligt att
samtalet mellan lärare, elev och vårdnadshavare i större utsträckning rör betyg och att man även samtalar om elevers kunskaper relaterat till mål för respektive ämne.
Man får tala om betyg, men om föräldrar eller vårdnadshavare vill ha informationen skriftligt får inga betygsliknande omdömen ges i dokumentationen i grundskolan.
6 Lindh, Gunnel och Lindh-Munter, Agneta.”En studie av utvecklingssamtal i svensk grundskola”. Paper presenterat på NFPF:s
kongress i Oslo 10/3-12/3 2005. Online. Sökdatum: 2008-04-15. S 3
7
Skolverket. Skolverkets aktuella analyser 2007. Hur används individuella utvecklingsplaner? En studie efter införandet av nya bestämmelser. 2007. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1723 Sökdatum: 2008-06-09
8 Skolverket. Utvecklingssamtal och skriftlig information. Kommentarer. 2001http://www.skolverket.se/publikationer?id=748
Sökdatum 2008-04-15
9
Grundskoleförordningen (1994:1194) Kap 7 § 2. Online. Sökdatum: 2008-04-15 & Gymnasieförordningen (1992:392) Kap 7 § 19 Förordning (2000:219). Online. Sökdatum 2008-04-15
10
Utbildningsdepartementet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm 1994 & Utbildningsdepartementet, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm 1994.
Skolverket uppmanar också till att man i samtalen till exempel talar om hur ambitiös en elev är, trots att det inte får vägas in i betyget.12
Riktlinjerna ovan, som Skolverket menar ska följas och behandlas under
utvecklingssamtalet, det vill säga elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling, utgör en komplex och motsägelsefull verklighet för läraren att hantera på en begränsad tid. Information ska ges om elevens skolgång och den ska tydliggöra vilket stöd som kan ges för att eleven ska nå de uppsatta målen.
Många lärare upplever att det är svårt och tidskrävande att formulera de skriftliga kommentarerna och att elevbeskrivningarna inte blir jämlika, eftersom det saknas tydliga riktlinjer.13 De redskap som läraren har att tillgå inför utvecklingssamtalen återfinns som följer i Skolverkets skrivningar. Utvecklingssamtal skall för det första enligt
grundskoleförordningen ske minst en gång per termin. Informationen bör grunda sig på en utvärdering av elevers utveckling i förhållande till mål i läroplaner och kursplaner.14
När det gäller gymnasieskolan är kravet också där att utvecklingssamtal ska hållas minst en gång per termin. Det poängteras dock att utvecklingssamtalet är en form av information, men det får inte vara den enda som ska ges. Informationen ska bidra till att eleven innan betyg sätts ska ha vetskap om vilket betyg han kommer att få och vad det grundar sig på.15
2.1.2
Skolans ansvar för elevens utveckling
I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, kan man under 2.4 Skola och hem läsa att det är skolans och vårdnadshavares
gemensamma ansvar att skapa en så utvecklande och lärande skolgång som möjligt med de förutsättningar som finns. Under 2.7 Bedömning och betyg står även att:
Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.16
I Lpf 94, under Mål att sträva mot, i avsnitt 2.5 Bedömning och betyg, upprepas
innebörden i dessa riktlinjer. Under 2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv, påpekas bland annat att skolan ska sträva mot att varje elev ”...medvetet kan ta ställning till fortsatt studie- och yrkesinriktning på grundval av samlade erfarenheter och kunskaper samt aktuell information”.17
2.1.3
Lärarens ansvar för utvecklingssamtal
Skolan har alltså vissa åtaganden gällande utvecklingssamtal, men även lärares ansvar finns reglerat. Under avsnitt 2.7 Bedömning och betyg i Lpo 94 anges följande:
Läraren skall genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov[---]18
Under avsnitt 2.4 Skola och hem, upprepas i princip innebörden i ovanstående riktlinjer. Dessa riktlinjer gäller även gymnasieskolans lärare. I Läroplan för de frivilliga
skolformerna, Lpf 94, under avsnitt 2.5 Bedömning och betyg, står följande riktlinjer:
12Skolverket, 2004. S 31
13 Buckhöj-Lago, Lena. Utvecklingssamtal: perspektiv och genomförande. Stockholm 2000 14 Grundskoleförordningen (1994:1194) Kap 7 § 2. Online. Sökdatum: 2008-04-15
15 Gymnasieförordningen (1992:392) Kap 7 § 19 Förordning (2000:219). Online. Sökdatum 2008-04-15
16 Utbildningsdepartementet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm 1994. 17 Utbildningsdepartementet, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm 1994.
Läraren skall fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna, i gymnasieskolan [...] samverka med hemmen och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättningen sker.19
I Skolverkets allmänna råd och kommentarer angående den individuella utvecklingsplanen kan man utläsa om utvecklingssamtalen att det är skolans ansvar att ”ha underlag för att kunna informera elev och vårdnadshavare om varje elevs kunskapsmässiga och sociala utveckling”.20 Elevens samtliga lärare bör:
dokumentera elevens utveckling och lärande, utveckla och använda ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen, ha gemensamma rutiner och former för
dokumentation av elevernas utveckling och lärande, ge elev och vårdnadshavare möjlighet att förbereda sig inför utvecklingssamtalet och vid samtalet ge information om hur elevens utveckling och lärande förhåller sig till läroplanens och kursplanernas mål, samt skapa förutsättningar för att utvecklingssamtalet är ett möte där elev, vårdnadshavare och lärare ses som jämlika parter.21
Utvecklingssamtalet bör alltså enligt Skolverket vara en dialog mellan lärare, elev och vårdnadshavare om elevens fortsatta utveckling. Samtalet bör även klargöra vad var och en kan bidra med. De bedömningar som ges kring elevens lärande och resultat ska vara sakliga och inte innehålla värderingar av elevens personliga egenskaper.22
2.2
Forskning kring utvecklingssamtal
Nedan presenteras studier kring elevers uppfattning om utvecklingssamtal samt lärares dilemman inför dessa samtal. Vidare redogörs för aktuell forskning kring
utvecklingssamtalets kommunikativa problematik och för studier av de skriftliga omdömena till utvecklingssamtalen.
2.2.1
Elevers syn på utvecklingssamtalen
Vad anser eleverna om utvecklingssamtalen? Enligt studier av Agneta Lindh-Munther och Gunnel Lindh, som forskat kring utvecklingssamtal sedan 1997, anser eleverna att det är bedömningen som får störst utrymme i samtalen. Antingen får de beröm eller skäll, menar eleverna.23
Lindh-Munther och Lindh menar att utvecklingssamtalet speglas av skolans långa tradition av att bedöma och betygsätta elever: ”Det som på pappret beskrivs som ett framåtsyftande samtal mellan flera parter om hur elevens utveckling ska kunna stödjas, uppfattas av eleverna som en bakåtblickande bedömningssituation där lärarens röst
dominerar”.24 Dessutom svarade ungefär 40 procent av de i studien tillfrågade eleverna att de kände obehag inför utvecklingssamtal.25 I en artikel av Mimmi Palm beskrivs hur eleverna i en skola själva leder utvecklingssamtalen som ett led i att minska oron och obehagskänslan inför mötet och för att det verkligen ska bli ett utvecklande samtal.26
Lindh-Munter och Lindh menar att lagen om den individuella utvecklingsplanen som trädde i kraft 1 januari 2006 också kan innebära att större fokus läggs vid
utvecklingssamtalets utvecklande funktion.27
19 Utbildningsdepartementet, Lpf 94, 1994.
20 Skolverket. Skolverkets allmänna råd och kommentarer 2005. Den individuella utvecklingsplanen. Stockholm 2005. S 10 21 Skolverket, 2005. S 10
22 Skolverket, 2005
23Lindh, Gunnel & Lindh-Munter, Agneta. ”Jag vill inte ha utvecklingssamtal, jag vill kräkas”. I Pedagogiska Magasinet (3), 2007 24 Lindh & Lindh-Munter, 2007. S 44
25 Lindh & Lindh-Munter, 2007. S 41
26 Palm, Mimmi. ”Mamma och pappa, har ni några frågor?” I pedagogiska magasinet (3), 2007. S 48-51. 27 Lindh & Lindh-Munter, 2007. S 44
2.2.2
Studier av lärares svårigheter vid utvecklingssamtal
I en studie har Johan Hofvendahl spelat in 35 stycken utvecklingssamtal för att därigenom studera lärarstrategier i utvecklingssamtalets bedömningsförmedling. Hofvendahl vill även visa vilken konsekvens förmedlingen kan ha för mottagarna.28 Hofvendahl menar att lärare behöver ett skriftligt underlag som gör att de inte hamnar i kommunikativa svårigheter, där det inte går att bilda sig en rättvisande uppfattning om elevens skolsituation.
De skriftliga bedömningarna är ofta korta och alltför otillräckliga för att utgöra en grund i samtalet. Dessutom saknas oftast kopplingar till målen helt. Läraren hamnar i ett dilemma när en kollegas otydliga bedömning skapar en situation där eleven inte känner igen sig. Oavsett om omdömet verkar positivt eller negativt kan det leda till irritation och förvirring hos mottagarna.29 Ingela Elfström skriver om problemet med att formulera sig så att alla förstår. Hon menar att både föräldrar och lärare i de olika arbetslagen är heterogena grupp, vilket gör att det kan vara svårt att tolka vad någon annan har skrivit.30 En följd av detta blir enligt Hofvendahl att samtalet, som han uttrycker det
konversationaliseras, det vill säga läraren drygar ut och håller igång samtalet med för utvecklingssamtalet ovidkommande frågor eller kommentarer. Detta stämmer överens med Siv Strömquists kommunikations-analys ur vilka man kan läsa ut att bristen på
gemensamma och i förväg överenskomna samtalsämnen (koder) leder till brus och störningar i kommunikationen.31
Hofvendahl har i sin studie även uppmärksammat att det är ämnen som inte är
kärnämnen, av honom kallade kaskadämnen, som får de kortaste utlåtandena vilket medför att elevens utveckling i dessa ämnen avklaras på bara några sekunder. Oftast kan man inte genom att enbart höra omdömena avgöra vilket ämne det handlar om. Det gör att dessa ämnen framstår som mindre viktiga i samtalet.32
2.2.3
Studier av lärares skriftliga dokumentation
I en magisteruppsatsen undersöker Lars Jennfors vad lärarna i en grundskola tar upp i underlag inför utvecklingssamtal.33 De underlag han hämtat information från är skrivna inför utvecklingssamtal vårterminen och höstterminen 2006 och gäller elever i år 7-9 i en skola där han själv arbetar. Syftet med undersökningen är att synliggöra om det som skrivs är framåtsyftande och om det kan tänkas ha någon positiv effekt på elevers utveckling ur ett socialt och kognitivt perspektiv.
Jennfors har kategoriserat textunderlagen i åtta kategorier: beröm, problem,
uppmaningar, prov/testresultat, betygsformuleringar, metaforer, frågor och beskrivning av arbetsområde. Jennfors konstaterar att kategorierna beröm och uppmaningar får störst utrymme i omdömena. I studiens resultat kan det fastlås att omdömena som getts oftast är av positiv art, men att omdömena är otydliga vilket gör att det uppstår tolkningsproblem för lärare/mentor, förälder och elev. Vidare fastslår Jennfors att de skriftliga
kommentarerna i underlagen är av skiftande kvalitet och att det inte går att skönja tydliga strukturer. Det råder även en hög frekvens av betygsformuleringar, vilket Jennfors ställer sig frågande till då det inte per automatik innebär någon utvecklande vägledning.
Jennfors har studerat innehållet i omdömen inför utvecklingssamtal. I Respekt för
läraryrket – om lärares yrkesspråk och yrkesetik från 2007 presenterar Gunnel Colnerud
och Kjell Granström sina studier där de har analyserat språket och innehållet i lärares olika skriftliga dokumentationer. I en studie har de analyserat projektbeskrivningars
målformuleringar och kategoriserat dem efter språklig nivå, det vill säga metaspråk,
28 Hofvendahl, Johan. Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Arbetsliv i omvandling
2006:1. Linköping Studies in Arts and Science. Arbetslivsinstitutet. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-6219 Sökdatum: 2008-04-18
29 Hofvendahl, 2006
30 Elfström, Ingela. Varför individuella utvecklingsplaner? En studie om ett nytt utvärderingsverktyg i förskolan. Skarpnäck 2004. s 81 31 Strömquist, Siv. Skrivboken. Malmö 2000. S 20
32 Hofvendahl, Johan. “Relata refero: Positiv, pigg och bra attityd”. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy
E-tidskrift 2004:2. http://www.upi.artisan.se/Pages/cgi-bin/PUB_Latest_Version.exe?allFrameset=1&pageId=2. Sökdatum: 2008-04-15
pseudometa-/blandspråk eller vardagsspråk.34 Dessa språkliga nivåer kommer att
redogöras för i nästa avsnitt. Resultaten från undersökningen visar att lärares yrkesspråk gällande verksamhetsutveckling främst kännetecknas av ett pseudometa-/blandspråk.35 Den metaspråkliga nivån är emellertid den mest effektiva när det gäller
verksamhetsutveckling. Forskarna menar dock att det utifrån resultatet inte går att dra slutsatsen att lärare saknar redskap för utveckling. Troligt är att lärare innehar en icke verbaliserad förtrogenhetskunskap som inte kommer till uttryck i projektbeskrivningarna.
Forskarna har även studerat lärares språk i samband med dokumentationen av
elevvårdsarbete.36 De har analyserat språket och innehållet i ett antal åtgärdsprogram, med fokus på problemformulering, analys av orsaker, lösningsförslag och beslut. Resultaten av studien visar att lärare generellt tillskriver eleven problemet, vilket kan vara ett
förhållningssätt som kan härledas till läroplanens så kallade formulering, eleven i centrum, medger forskarna. Vidare visar studien att lärare har tillgång till ett vardagsspråk som hjälper dem att uttrycka sina upplevelser och känslor inför elevvårdsproblem. Däremot är tillgången till ett metaspråk som hjälper dem att analysera, lösa och behandla sådana problem mer begränsat.37
I det här sammanhanget kan det även nämnas att det i ett skolutvecklingsprojekt framkom att det bland pedagoger fanns en generell motvilja till att dokumentera sin kunskap skriftligen. Pedagogerna upplevde det kravfullt att dokumentera med hjälp av sitt yrkesspråk och de ifrågasatte även värdet av dokumentationen, vilket kan ha bidragit till motståndet.38
2.3
Lärares yrkesspråk
Här presenteras teorier och forskning kring lärares yrkesspråk. Tillgången till ett gemensamt yrkesspråk har stor betydelse för lärares kompetensutveckling, och för utvecklingen av kvaliteten i det praktiska yrkesutövandet. Att utveckla ett gemensamt yrkesspråk ses dessutom som ett krav för att höja läraryrkets status, och som en del i läraryrkets professionalisering. Men hur ser forskare på begreppet yrkesspråk? Vad innebär det egentligen att ha tillgång till ett gemensamt yrkesspråk?
Av tradition har lärare inte behövt dokumentera sitt arbete. Det finns, som nämnts tidigare, även ett motstånd bland lärare inför skriftlig dokumentation.39 Detta kan vara orsaker till svårigheterna att finna relevant vetenskaplig litteratur om just lärares skriftliga yrkesspråk. Här presenteras dock Colnerud och Granströms teorier och forskning kring lärares skriftliga yrkesspråk.40 I annan vetenskaplig litteratur där lärares yrkesspråk diskuteras hänvisas ständigt till dessa två forskares namn. I Att finna balanser från 2002 resonerar Lars-Åke Kernell kring lärares yrkesspråk i mer generella termer av en
kommunikativ kompetens och i form av ett pedagogiskt yrkesspråk.41 Nedan redogörs följaktligen för dessa forskares teorier.
2.3.1
Fackspråk och jargong är inte detsamma som ett
yrkesspråk
Forskare använder olika definitioner för att beskriva yrkesgruppers språk. Begreppet yrkesspråk ska inte förväxlas med begreppet fackspråk.42 Alla yrkesgrupper som har ett
34
Colnerud & Granström, 2007. S 57
35
Colnerud & Granström, 2007. S 64
36
Colnerud & Granström, 2007. S 69
37
Colnerud & Granström, 2007. S 82
38
Folkesson, 2004. S 74
39
Folkesson, Lendahls Rosendahl, Längsjö & Rönnerman. Perspektiv på skolutveckling. Lund 2004
40
Colnerud & Granström, 2007
41
Kernell, Lars-Åke. Att finna balanser. Lund 2002
42
specialiserat arbetsområde utvecklar ett fackspråk i syfte att underlätta kommunikationen. Hur specialiserat fackspråket är beror på hur viktigt språket är för yrkesutövandet. Yrken som bygger på samarbete har följaktligen mer komplexa fackspråk.
Ett fackspråk kännetecknas av speciella termer som är vetenskapligt underbyggda och refererar till specialiserade kunskaper. Termerna underlättar förståelsen och
kommunikationen inom yrkesgruppen. Kernell pratar inte om ett fackspråk utan om ett pedagogiskt yrkesspråk, med det menar han till exempel att ha kännedom om
styrinstrument, yrkesvillkor samt den anställdes rättigheter och skyldigheter – ett språk som alltså inkluderar omfattande fackterminologi.43
Colnerud och Granström nämner även jargongen i detta sammanhang.44 På vissa arbetsplatser utvecklas ibland ett gemensamt språkbruk med egna benämningar på
företeelser som kan benämnas som jargong. Detta språkbruk utvecklas för att förenkla och förkorta kommunikationen på arbetsplatsen, och det har en gruppsammanhållande
funktion. Jargongen används av en grupp som är geografiskt och lokalmässigt avgränsad. Jargongen ska inte heller förväxlas med ett yrkesspråk.
Ett yrkesspråk måste uppfattas som något mer än förtrogenhet med ett antal
facktermer och begrepp, menar Colnerud och Granström.45 Yrkesspråket kan visserligen bestå av fackspråkliga begrepp, men det är snarare hur dessa begrepp används som utmärker ett yrkesspråk. Yrkesspråkets viktigaste funktion är att vara:
[...] ett kunskapsinstrument som hjälper yrkesutövarna att kodifiera och strukturera den samlade kunskap som finns inom yrkesgruppen. En sådan samlad och strukturerad kunskap kan hjälpa de yrkesverksamma att se samband, orsaksrelationer,
förklaringsmodeller och förklaringar till företeelser inom yrket.46
Med hjälp av ett väl utvecklat och gemensamt yrkesspråk kan yrkesutövare klargöra syften och tillvägagångssätt med det egna arbetet, inte enbart för sig själva utan även för
utomstående. Ett professionellt yrkesutövande grundar sig bland annat på genomtänkta överväganden och planlagda handlingar.47
2.3.2
Yrkesspråket utmärks av metaspråk – inte av
vardagsspråk
Ett väl utvecklat yrkesspråk kan liknas vid ett metaspråk. Ett metaspråk kännetecknas av ett reflekterat språkbruk mellan yrkesutövare inom samma verksamhetsområde. Enligt Colnerud och Granström är metaspråkets funktion i yrkesutövandet att vara ett “instrument för kommunikation av hypoteser, antaganden, modeller och teorier om yrkespraktiken”.48 Tillgången till ett metaspråk gör att yrkesutövare kan lyfta den egna vardagspraktiken till en mer teoretisk nivå, en så kallad metanivå. Ett väl utvecklat och fungerande yrkesspråk handlar just om att kunna föra samtal om yrkespraktiken på en metanivå. I Samspel för
lärande skriver även Monica Sträng om vikten av ett närmande mellan praxisgrundad och
vetenskapligt grundad kunskap för att höja nivån på yrkesutövandet.49
“I en mer utvecklad lärarroll kommer språket som arbetsredskap att vara mer markerat medan en mer intuitiv eller rutinmässig lärarroll kännetecknas av ett mer vardagsnära språk”, skriver Colnerud och Granström.50 Forskarna är noga med att understryka att de inte syftar på lärares undervisningsspråk i detta sammanhang utan på det språk som används mellan lärare i planerings- eller problemlösningssyfte. Metaspråket eller yrkesspråket gör det möjligt för lärare att göra teori av praktiken, medan
43 Kernell, 2002
44 Colnerud & Granström, 2007. S 42 45 Colnerud & Granström, 2007. S 42 46 Colnerud & Granström, 2007. S 42 47 Colnerud & Granström, 2007. S 41-45 48 Colnerud & Granström, 2007. S 45
49 Sträng, Monica H. Samspel för lärande. Didaktiskt redskap för professionella lärare. Lund 2005 50 Colnerud & Granström, 2007. S 45
vardagsspråket utgår från konkreta och verkliga händelser och känslor. Utan att värdera de båda sätten att använda språket i läraryrket konstaterar de ändå att ett större inslag av metaspråk borde ge lärare en större möjlighet att utveckla praktiken.
En yrkesgrupps tillgång till ett metaspråk påverkar gruppens sätt att lösa problem och utveckla verksamheten. Colnerud och Granström menar här att det ofta saknas en orsaksanalys och teoretiska antaganden som grund för ett systematiskt och medvetet agerande vid problem i skolan. Skälet till att det saknas analyser är antingen tidsbrist eller avsaknaden av ett funktionellt yrkesspråk som gör det möjligt att beskriva och bearbeta verksamheten på en metanivå.51
Kernell delar inte upp yrkesspråket i olika språkliga nivåer, utan talar främst om vikten av att synliggöra den tysta förtrogenhetskunskapen inom lärarkåren, för att undvika att yrkeskompetensen går förlorad. Han menar att läraryrkets utövande baseras mycket på intuition och om lärare slutar tala om sina strategier riskerar de att tappa sitt yrkesspråk och sin kompetens.52 Kernell skriver vidare om ett praktiskt språk eller en kommunikativ kompetens som framför allt handlar om att se värdet i att kunna kommunicera med sina kollegor, elever och föräldrar – ett språk som alltså inte handlar om att efterlikna språket i teoretiska föreläsningar av specialister.53 Något som även Granström håller med om eftersom han menar att ett yrkesspråk inte handlar om att “märkvärdisera” det okomplicerade utan att förenkla det komplicerade.54
2.3.3
Blandspråk – ett förvetenskapligat vardagsspråk
Yrkesmänniskor samtalar emellertid inte om den egna verksamheten med antingen ett renodlat teoretiskt metaspråk, eller ett konkret vardagsspråk, menar Colnerud och
Granström.55 Det finns heller ingen tydlig avgränsning mellan de språkliga nivåerna. I det dagliga språkanvändandet blandas ofta de båda nivåerna. Forskarna benämner denna blandning eller mellanform av de språkliga nivåerna som pseudometaspråk eller blandspråk. Pseudometaspråket eller blandformen kan sägas vara abstrakt utan att vara teoretisk. Det förekommer många abstrakta begrepp, facktermer eller jargong för
företeelser som dock inte sätts in i något sammanhang. Colnerud och Granström beskriver det som om man pratar vardagsspråk med stor inblandning av specialuttryck eller
facktermer.56 Istället för att använda abstrakta begrepp som bas för analyser används begreppen för att, som Colnerud och Granström uttrycker det, förvetenskapliga
vardagsspråket.57 Kernell skriver inte om ett förvetenskapligat vardagsspråk, men menar att det finns en fara med att ha en övertro till språkets ”auktoriserande funktion”.58 Som exempel nämner han juristers yrkesspråk som ibland kritiseras för att likna ett
fikonspråk.59
2.3.4
Sammanfattning av lärares olika språkliga nivåer
Colnerud och Granström sammanfattar sina teorier om lärares yrkesspråk i en schematisk modell med nivågrupperingar av den språkliga verksamheten (se nedan).60 De menar att lärares yrkesspråk kännetecknas av ett reflekterat språkbruk på metanivå. Lärare använder även ett pseudometaspråk och ett vardagsspråk i sin yrkesutövning. I en utvecklad
lärarroll har språket mer karaktären av ett metaspråk än ett vardagsspråk. Yrkesspråket
51
Colnerud & Granström, 2007. S 46
52 Kernell, 2002. S 92 53 Kernell, 2002. S 105
54 Granström, Kjell. ”Språket är tankens redskap” I Pedagogiska Magasinet (1). Stockholm 2007. S 34 55 Colnerud & Granström, 2007. S 49
56 Colnerud & Granström, 2007. S 50 57 Colnerud & Granström, 2007. S 58 58 Kernell, 2002. S 105
59 Kernell, 2002. S 105
eller metaspråket används främst i verksamhetsutvecklande syften och lärare emellan, det vill säga inte i undervisningen av elever. 61
Modell 1. Tre nivåer av språklig verksamhet enligt Colnerud och Granström
Metaspråk/yrkesspråk Förklarande och teoretisk nivå
Teorier, modeller, generaliseringar, samband Reflekterat språkbruk
Pseudometaspråk/blandspråk Abstrakt, icke-teoretisk nivå
Abstrakta begrepp och benämningar utan samband Ett förvetenskapligat språkbruk
Vardagsspråk Konkret handlingsnivå
Konkreta begrepp, känslor och upplevelser Spontant, omedelbart, oreflekterat språkbruk
61 Colnerud & Granström, 2007. S 52
3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studien syftar till att undersöka språket i dokumentationen inför utvecklingssamtal på tre skolor (två grundskolor och en gymnasieskola). Ämnet är angeläget att studera eftersom lärares yrkesspråk är ett omdebatterat område och för att lärare kan uppleva att de saknar ett gemensamt yrkesspråk för uppgiften. Riktlinjerna för dokumentationen är dessutom relativt vaga vilket gör att bedömningen av elever kan uppfattas som ojämn och
godtycklig. I förmedling av de olika omdömena ställs läraren därtill inför uppgiften att tolka en kollegas omdöme.
Studiens grundläggande frågeställning är:
• Hur ser lärares språk ut i underlagen inför utvecklingssamtalen? Följdfrågorna i studien är:
• Vilka aspekter lägger lärare störst vikt vid i bedömningen av elever? • Vilka perspektiv intar lärare – skol- eller elevperspektiv?
• Hur reflekterat (metaspråkligt) är lärares språk?
• Vilka gemensamma mönster finns i språket i omdömena? • Vad utelämnas i omdömena?
Genom att beskriva och analysera lärares språk i relation till konkreta och autentiska arbetsuppgifter kan lärares yrkesspråk synliggöras. Istället för att undersöka attityder till yrkesspråket väljer vi alltså att studera lärares faktiska språk. Studien kan förhoppningsvis ge lärare vägledning och ligga till grund för vidare utvecklingsarbete av den språkliga dokumentationen inför utvecklingssamtalen.
4
METOD
I det här kapitlet beskrivs undersökningens metodologiska utgångspunkter, det vill säga val av metod, urval, datainsamling, pilotstudie, genomförande och databearbetning. I avsnittet om urval presenteras skolorna som ingår i studien och i anslutning till avsnittet redogörs även för hur de undersökta skolorna arbetar med dokumentationen inför utvecklingssamtal.
4.1
Val av metod - textanalys
Eftersom syftet med studien var att studera lärares skriftliga dokumentation inför utvecklingssamtalen valdes metoden textanalys med kritisk närläsning. Begreppet textanalys har i vetenskapliga sammanhang en bred betydelse.62 Grundläggande för all textanalys är dock närläsningen. Genom att närläsa en text, det vill säga läsa den flera gånger, stryka under viktiga ord och fraser och formulera frågor till texten kan textens väsentliga innehåll kommas åt.
I närläsningen ingår sålunda att försöka klargöra textens innehåll så noggrant som möjligt. Det är ett problem, eftersom det finns en stor del subjektivitet i närläsningen, även i närläsningen av saktexter. Läsare fastnar för olika fenomen i texter och tolkar
sammanhang och resonemang olika. Det beror på läsarnas skilda perspektiv. Den verkligt exakta läsningen existerar troligtvis inte, menar Johansson och Svedner, men som forskare måste man sträva efter största möjliga exakthet.63 Textanalysen kräver egentligen flera oberoende läsare för att man ska uppnå en högre tillförlitlighet, vilket dock är svårt att åstadkomma när det gäller ett mer begränsat arbete som detta.
I den kritiska närläsningen ingår det att ställa frågor om själva texten och dess
innehåll, till exempel vem som har skrivit texten och i vilket syfte. Det är därför vi redogör för utvecklingssamtalens förutsättningar och villkor i bakgrunden. I den kritiska läsningen bör man alltså ställa frågor om vad som explicit står i texten, men även frågor om vad som utelämnas eller som kan uppfattas som underförstått. Det är alltså även intressant att studera vad som inte har tagits med, men som kanske borde ha berörts. Vidare kan man studera vad som betonas respektive tonas ned. Vissa ord, fraser eller formuleringar kan ses som perspektivmarkörer, det vill säga avslöja författarens inställning.
Det är viktigt att man vid analysen av texter försöker finna tydliga tematiska
kategorier, som kan göra studien systematisk och stringent.64 Vår studie baserar sig delvis på ett antal kategorier som är resultatet av tidigare forskning inom området, det vill säga dokumentation inför utvecklingssamtal.65 Kategorierna omfattar till exempel beröm, problem och uppmaningar. I studien har vi dock tematiskt vidareutvecklat dessa kategorier genom att till exempel dela in kategorin beröm i underkategorier, det vill säga beröm som avser elevens sociala utveckling och beröm som avser elevens kunskapsmässiga
utveckling. Dessa vidareutvecklade kategorier utkristalliserade sig vid systematiseringen av materialet och med Skolverkets rekommendationer i åtanke, till exempel att lärare ska bedöma elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling. Även kategorin problem delades in i underkategorierna problem som relateras till eleven eller problem som kan relateras till skolan. Idén till denna underkategori fick vi från Colnerud och Granströms studier av språket i åtgärdsprogram.66
62
Johansson, B & Svedner, P O. Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala 2006.
63 Johansson & Svedner, 2006.
64 Johansson & Svedner, 2006, s 65. Resp. Bryman, Alan. Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö 2002, s 362.
65 Jennfors, Lars, 2007 Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen? Malmö högskola. Lärarutbildningen Individ och
samhälle. Sökdatum: 2008-04-15
66
De tematiska kategorierna analyserades vidare med hjälp av Colnerud och Granströms teorier om lärares olika språkliga nivåer: metaspråk, blandspråk och vardagsspråk. Colnerud och Granström delar upp yrkesspråket i metaspråk (som är reflekterat och som utgår från teorier om lärande och visar på samband), blandspråk (vilket är abstrakt men på en icke-teoretisk nivå där man benämner företeelser med fackspråkliga termer) samt vardagsspråk (som utgår från konkreta händelser och känslor, är spontant och oreflekterat). 67
Colnerud och Granström menar visserligen att lärare framför allt använder sig av ett metaspråk/yrkesspråk i samtalen kollegor emellan, men inte i samtalen med elever och föräldrar. Eftersom den skriftliga dokumentationen av elevers utveckling inför
utvecklingssamtalen dock är skriven av lärare för att kunna presenteras för föräldrar och elever av en annan lärare borde det vara möjligt att hitta metaspråkliga inslag även i det här sammanhanget.
4.2
Urval och datainsamling
Här redogörs för de urvalsprinciper som tillämpats vid urval av skolor, omdömen och ämnen. Hur datainsamlingen gått till redovisas även.
Undersökningen omfattar två grundskolor år 7-9 och en gymnasieskola. Eftersom studien ämnade analysera hur gemensamt lärares språk i omdömena inför
utvecklingssamtalen är, var det viktigt att ha med både olika skolor och årskurser i undersökningen. Genom den verksamhetsförlagda utbildningen i lärarutbildningen har vi etablerat goda kontakter på dessa skolor, vilket har underlättat insamlandet av det
skriftliga materialet. Eftersom materialet kan upplevas som känsligt för både elever och lärare, har hänsyn tagits till forskningsetiska principer. Det innebär att deltagarna har fått en rättvisande beskrivning av metoden och undersökningens syfte och att de har
garanterats anonymitet.68
Avsikten var att även inkludera en gymnasieskola från en annan region för att analysera eventuella skillnader och likheter i språkbruket i omdömena. Tyvärr var materialet från skolan inte användbart, eftersom det enbart omfattade elever i problem. Därför ingår endast en gymnasieskola i studien.
I studien har elevers omdömen rörande utvecklingssamtal under våren 2008
registrerats. Omdömena kommer från två klasser i respektive grundskola och från två olika program i en gymnasieskola. Klassuppsättningar med omdömen, sorterade efter elevers efternamn, kopierades och anonymiserades, det vill säga elevers och lärares namn klipptes bort. Utifrån dessa olika anonyma klasslistor valdes de första sex elevernas omdömen. Begränsningen till omdömen från sex elever i varje klass gjordes med tanke på rapportens omfattning. Detta beslut togs efter den genomförda pilotstudie, för vilken redogörs senare.
Skolorna i undersökningen har försetts med beteckningarna A, B och C. A och B är två kommunala grundskolor och C är en kommunal gymnasieskola. De olika klasserna, en 7:a, en 8:a, två 9:or, en 2:a och en 3:a på två olika program på gymnasiet, har numrerats 1, 2, 3 och så vidare.
Studien omfattar omdömen från kärnämnena svenska, engelska och matematik, vilka har grupperats och benämnts som teoretiska ämnen. I grundskolan inkluderas ibland samhällsorienterande ämnen i svenskomdömet och naturkunskap i matematikomdömet. Det beror på att vissa lärare har tjänster som omfattar båda ämnena och därför kan slå ihop omdömena. Studien omfattar även omdömen från idrott, hemkunskap och musik, vilka har grupperats och kategoriserats som praktiska ämnen.
Eftersom det är viktigt att inom den kritiska närläsningen även ta hänsyn till hur dokumentationen har tillkommit redogörs nedan för hur de olika skolorna arbetar inför utvecklingssamtalen.
67 Colnerud & Granström, 2007. S 45-52 68 Johansson & Svedner, 2006. S 29
4.2.1
Förberedelse av utvecklingssamtal på respektive skola
Hur de olika skolorna arbetar med olika rutiner och förberedelser kring utvecklingssamtal varierar. Så gör även de dokument man använder för att fylla i omdömen kring elevens utveckling.I de två grundskolorna (A och B) arbetar man med att varje undervisande lärare skriver in signerade omdömen i ett dokument avsett för utvecklingssamtal i en pärm som alla lärare har tillgång till och där alla elever finns representerade klassvis. Antingen skriver man in omdömet för hand eller klistrar man in det om det förberetts på dator. Formulären på de olika grundskolorna ser i princip likadana ut. Varje ämne har ett eget fält. Det finns rutor för social utveckling och måluppfyllelse. Se bilagor 1-3.
På gymnasiet (C) ger varje lärare studieomdömen till sina elever genom att föra in kommentarer i ett dataprogram, Dexter, som används internt. I programmet har läraren till sin hjälp ett antal färdigformulerade fraser att välja på, men kan även välja att bygga ut fraserna eller att skriva helt fritt. Varje mentor väljer själv hur han eller hon förbereder samtalen.
4.3
Pilotstudie
Här redogörs för pilotstudien eftersom den har legat till grund för hur undersökningen vidare har genomförts. Syftet med pilotstudien var att underlätta beslutsfattandet om hur många elevomdömen studien borde omfatta och om hur arbetet praktiskt skulle utföras, det vill säga gällande kataegorisering och analysering.
Vi valde att utgå från de kategorier som Jennfors använt i sin studie, och försöka tillämpa dem på materialet. Jennfors kategori metaforer valdes dock bort, eftersom denna kategori inte ansågs jämbördig med de övriga kategorierna.69 I pilotstudien tillämpades även vår egen vidareutveckling av Jennfors kategorier.
Pilotstudien omfattade en elevs omdömen i alla ämnen från varje klass/program. Det visade sig att ett omdöme i ett ämne kunde bestå av flera olika kategorier, till exempel en fras med beröm kopplat till elevens sociala utveckling, en fras med beröm kopplat till elevens kunskapsutveckling, en fras med problem relaterattill eleven, en fras i form av en positiv uppmaning med flera. Kategoriseringarna kodades till respektive ämne, klass och skola. Under registreringen framkom det att allt material inte skulle kunna användas - det skulle bli alltför omfattande. Efter denna insikt genomfördes alltså de begränsningar som beskrevs under rubriken urval. Eftersom studiens primära syfte inte var av kvantitativ art var det bättre att begränsa antalet omdömen och istället analysera dessa noggrant.
Under förstudien väcktes också funderingar över hur antalet undersökta ämnen skulle kunna begränsas, eftersom det skulle vara orimligt att undersöka samtliga.
Intentionen var ändå att inkludera några kärnämnen och några praktiska ämnen. Slutligen valdes matematik, svenska, engelska, idrott, musik och hemkunskap. Anledningen till detta beslut, uppdelningen i praktiska och teoretiska ämnen, baserar sig på Hofvendals studie kring utvecklingssamtal som visar att mindre tid ägnas åt de praktiska ämnena under samtalen.70 Den här studien ämnade eventuellt undersöka om detta fenomen var synligt även i de skriftliga omdömena i de praktiska ämnena, till exempel i form av mindre uttömmande omdömen.
Under genomförandet av pilotstudien identifierades exempel på text som skulle kunna tolkas som metaspråk, det vill säga ett reflekterat och konstruktivt språkbruk som motsvarar ett väl utvecklat yrkesspråk, enligt Colnerud och Granström.71 Detta språkbruk låg sedan till grund för bedömningen av den språkliga nivån i omdömena:
69 Jennfors, 2007
70 Hofvendahl, 2004
Bra arbetsinsatser. Bra ritning på senaste arbetet. Saknar bara falsen på ritningen. Skissa gärna på alternativa former och lösningar. Bra initiativförmåga, kreativitet och noggrannhet. Kan utveckla problemlösningsförmåga genom att tänka igenom och planera alla moment i arbetet. (Slöjd – grundskola A, från vår pilotstudie.)
Omdömet ovan, här i sin helhet, visar på ett reflekterat språkbruk eftersom läraren i viss mån konkretiserar elevens förmågor och ger konstruktiva förslag på hur eleven kan gå vidare i sin utveckling.
Inslag av blandspråk, vardagsspråk och jargong, ibland i form av anglicismer, återfanns även i pilotstudiens omdömen. På grund av det ringa antalet fraser inom kategorin jargong exkluderas dock dessa i den egentliga studien.
4.4
Genomförande av studien och databearbetning
Här redogörs kortfattat för genomförandet av studien steg för steg, samt för hur
databearbetningen har gått till. Efter den genomförda pilotstudien lästes varje omdöme och kategoriserades i fraser. Sedan skrevs fraserna in i Excel med koder för skola, klass och ämne (se bilaga 4).Vissa fraser var svåra att tolka och härleda till en specifik kategori. De passade in på flera kategorier, vilket gjorde att de initialt tilldelades flera kategorinummer. Efter ytterligare en analys av dessa tvetydiga fraser bestämdes dock varje fras till en specifik kategori. Eventuella stavfel i fraserna har återgivits i Excel, men korrigerats i studiens resultatdel. Ungefär hälften av materialet har skrivits in i Excel av oss
tillsammans; resterande del av materialet har av praktiska skäl delats upp oss emellan. Eftersom undersökningsmaterialet har analyserats vidare av oss gemensamt, borgar det ändock för en konsekvent analys.
Omdömena splittrades upp i olika fraser och kategorier under registreringen, men för att kunna upptäcka gemensamma strukturer och mönster i omdömena sparades även omdömena i sin helhet i en separat excelfil.
Eftersom Jennfors menar att han inte har lyckats finna några gemensamma strukturer eller mönster i omdömena, var det intressant för oss att undersöka detta. Orsaken till att han inte fann sådana kan bero på att han delat upp omdömena i ord och fraser utan att registrera hur de hänger samman.72
Efter registreringen av alla omdömen skrevs listor ut på materialet, organiserat efter de olika kategoriseringarna. De olika kategorilistorna analyserades och bearbetades genom kritisk närläsning, vilket utmynnade i studiens resultat. Studiens validitet och reliabilitet ventileras i anslutning till diskussionen av resultaten.
Studien omfattar 676 stycken kategoriseringar jämfört med Jennfors studie som omfattar 341 stycken kategoriseringar.
4.5
Reliabilitet och validitet
Det kan nämnas att kategoribestämningarna inte alltid är helt obestridbara eftersom de bygger på tolkningar. Vissa fraser kan följaktligen höra hemma i flera olika tematiska och språkliga kategorier.
Allt material har dock samlats in på samma sätt, det vill säga ett antal autentiska texter med omdömen inför utvecklingssamtal, från klass- och programlistor, har
slumpmässigt valts ut. Dessa har tilldelats oss av respektive skolledning på de för studien aktuella skolorna. Omdömena är visserligen unika, men tendenser och mönster i dem skulle förmodligen överensstämma vid en upprepad undersökning. Tillförlitligheten i studien är dock beroende av konsekvent och noggrann kategorisering.
Studiens validitet kan anses vara god tack vare det begränsade och preciserade syftet, det vill säga att studera språket i omdömen inför utvecklingssamtal. Men även validiteten påverkas naturligtvis av tolkningsproblematiken och huruvida studien ger en sann bild av
lärares språk generellt i omdömen inför utvecklingssamtal, är svårt att fastslå. För att öka generaliserbarheten behövs ett större urval och fler oberoende uttolkare av materialet. Beträffande vilka aspekter lärare betonar i omdömena, uppvisar studien dock ett resultat liknande det som finns i en undersökning av Jennfors 73, vilket borgar för att denna studie ändå har en viss validitet. Tolkningsproblematiken diskuteras även i samband med att studiens mest intressanta resultat lyfts fram.
73 Jennfors, 2007
5
RESULTAT
Resultatet för studien presenteras här enligt en disposition som följer undersökningens syfte och frågeställningar. Fraserna är försedda med koder inom parentes, som
representerar de olika skolorna och klasserna i undersökningsmaterialet. I resultatet refereras dessutom, av hanterbara skäl, genomgående till eleven som han.
5.1
Områden som betonas i omdömen inför
utvecklingssamtal
Studien visar att lärare lägger störst vikt vid kategorierna beröm, problem och uppmaningar. Kategorin beröm uppgår till 36 procent, problem till 19 procent och uppmaningar till 26 procent. Dessa kategorier upptar tillsammans 81 procent av vad lärarna skriver om. Det är framför allt dessa kategorier studien fokuserar på. För att få en uppfattning om vad lärare faktiskt skriver om i omdömena kan det vara intressant att notera att de resterande 19 procent är fördelade på kategorierna nedan. Kategorierna exemplifieras med formuleringar från omdömena i undersökningen:
• betygsformuleringar, 6 procent.
Har betyget G. (A2) • provresultat, 6 procent.
Bra resultat på sex-provet. (B3)
• beskrivningar av arbetsområden, 2 procent.
Arbetar nu i röd bok med större svårighetsgrad. (A2) • frågor till eleverna, 2 procent.
Hur går det med bokuppgifterna? (B4)
• svårkategoriserade formuleringar, 3 procent.
Arbetar hos X med matten. (B3)
Studien berör inte vidare dessa kategorier utförligt, eftersom de endast utgör en liten del av undersökningsmaterialet, men det känns ändå angeläget att redovisa hur fraserna inom dessa kategorier ser ut. Där det är relevant refereras till dem. Ett cirkeldiagram åskådliggör helhetsbilden av vad lärare skriver om i omdömen inför utvecklingssamtalen och vilka områden som betonas.
Vad lärare skriver om i omdömen inför utvecklingssamtal
Figur 1. Områden lärare skriver om i omdömen inför utvecklingssamtal
Eftersom resultatet tydligt visar att det är kategorierna beröm, problem och uppmaningar som betonas i omdömen av elever inför utvecklingssamtal, fokuseras studien
fortsättningsvis på dessa.
5.1.1
Beröm
Kategorin beröm uppgår alltså till cirka 36 procent av vad lärare skriver om i elevomdömen inför utvecklingssamtal. Kategorin beröm har delats upp i två
underkategorier, det vill säga beröm som kan härledas till elevens sociala utveckling och beröm som kan härledas till elevens kunskapsmässiga utveckling. Detta särskiljer denna studie från Jennfors.74 Beröm som avser elevens sociala utveckling utgör cirka 65 procent av berömkategorin, medan beröm som avser elevens kunskapsutveckling utgör cirka 35 procent av berömkategorin.
5.1.1.1 Beröm som avser elevens sociala utveckling – “Pigg och positiv!”
Analysen visar alltså att lärare, i de skriftliga omdömena inför utvecklingssamtalen, ägnar mer utrymme åt att berömma elevers sociala utveckling än åt att berömma elevers
kunskapsmässiga utveckling. Studien visar vidare att kategorin elevers sociala utveckling inte är en enhetlig kategori utan istället omfattar en mängd olika områden inom vilka lärare berömmer elever. De vanligaste områdena är: attityd, ambition, flit, uppförande, uppträdande, arbetsinsats, ansvar, social kompetens och läxläsning. Studien visar vidare att lärare huvudsakligen använder sig av vardagsspråk när de skriftligen berömmer elevers sociala utveckling. I tabellen nedan presenteras de olika områdena med exempel på
berömformuleringar hämtade från undersökningsmaterialet med uppdelning i de olika språkliga nivåerna. 74 Jennfors, 2007 Provresultat Betygsformuleringar 6% Beskrivning av arbetsområden 2% Uppmaningar 26% Beröm 36% Övrigt 3% Frågor Problem 2% 19% 6%
Tabell 1. Exempel på berömformuleringar som avser elevens sociala utveckling
Beröm som avser elevens sociala utveckling
Vardagsspråk Blandspråk Metaspråk (reflekterat) Attityd, ambition, flit Alltid positiv, trevlig och bra inställning. (B4)
Pigg och positiv. (A1) Alltid trevlig. (A2)
Trevlig och ambitiös tjej. (A2) Härlig kille. (A2)
Intresserad och rar elev. (B3)
En fantastiskt glad och hjälpsam tjej. Jobbar på mycket bra! (B4)
Du är flitig och påläst.(A1) Eleven har en positiv inställning till skolarbetet. (5C)
Eleven har en positiv inställning till skolarbetet, tar egna initiativ, tar ansvar, är aktiv på lektionerna. (C5)
Uppförande/uppträdande Eleven har ett gott uppträdande. (C5) Eleven har ofta ett gott uppträdande. (C5) Intresserad och skötsam elev. (B3)
Arbetsinsats och ansvar Jobbar bra och tar ansvar! (A2) Är effektiv på lektionerna. (A2) Du kämpar på bra. Alltid hårt arbete. (A2) Gör alltid sitt bästa och arbetar bra! (A1) Arbetar seriöst och bra med uppgifterna. (B3) Gör sina uppgifter och lämnar i tid. (C5) Du jobbar strukturerat och bra på lektionerna. (B4)
Eleven tar ansvar för sina studier. (C6) Eleven gör goda arbetsinsatser. (C6)
Eleven tar ansvar för sina studier och kommer gärna på EA-tider för att få extra uppgifter. (C6)
Du är alltid väl förberedd vid både muntliga och skriftliga redovisningar. (B3)
Social kompetens Du har ett bra sätt att vara mot dina kompisar. (A1)
Fungerar bra i klassen. (A1) Bra social kompetens. (A1)
Kan jobba självständigt och samarbeta. (B3) Eleven visar prov på god social förmåga. (C5)
Läxläsning Mycket bra läxläsning. (B3) Bra jobbat med läxorna. (B4)
Områdesindelningen tydliggör vad lärare faktiskt berömmer elever för i anslutning till deras sociala utveckling. Gränserna mellan de olika områdena i tabellen kan i vissa fall diskuteras.
Berömformuleringarna är nästan genomgående formulerade på en vardagsspråklig nivå. Vilka formuleringar som kan tillskrivas ett metaspråk är som nämnts i metodavsnittet även det förenat med en viss tolkningsproblematik. Vid en jämförelse (se nedan) av olika formuleringar inom samma områden, till exempel attityd och ansvar, framgår det dock att vissa formuleringar borde kunna anses bestå av ett mer reflekterat språkbruk, vilket är utmärkande för metaspråket eller yrkesspråket, enligt Colnerud och Granström.75
Berömformuleringar som avser elevers attityder och ansvarstagande, varav det första kan kategoriseras som vardagsspråk och det andra som metaspråkligt, kan se ut så här:
Alltid trevlig. Jobbar bra och tar ansvar! (A2)
Eleven har en positiv inställning till skolarbetet, tar egna initiativ, tar ansvar, är aktiv på lektionerna. (C5)
Berömformuleringar som avser elevers arbetsinsatser, varav det första kategoriseras som vardagsspråk och det andra som metaspråk, kan se ut så här:
Eleven gör goda arbetsinsatser. (C6)
Du är alltid väl förberedd vid både muntliga och skriftliga redovisningar. (B3)
Det förekommer formuleringar på en blandspråklig nivå, även om de är relativt sällsynta.
Eleven tar ansvar för sina studier och kommer gärna på EA-tider för att få extra uppgifter. (C6)
75 Conerud & Granström, 2007.
Formuleringar där lärare använder sig av fackspråkliga uttryck på ett icke reflekterat sätt tolkas som blandspråk. De fackspråkliga termerna används främst för att effektivisera kommunikationen, enligt Colnerud och Granström.76
5.1.1.2 Beröm som avser elevens kunskapsutveckling – “God läsförståelse!”
Studien visar att beröm som avser elevens kunskapsutveckling uppgår till cirka 35 procent av berömkategorin. Elevers utveckling av kunskap kommenteras alltså i mindre
utsträckning än elevers sociala utveckling i omdömena inför utvecklingssamtalen. Det bör dock påpekas att kategorin som omfattar rena betygsformuleringar, kan anses röra elevers kunskapsmässiga utveckling. Studien visar vidare att lärare främst använder sig av ett vardagsspråk när de skriftligen berömmer elevers utveckling av kunskaper. I tabellen nedan presenteras studiens olika skolämnen med exempel på berömformuleringar hämtade från undersökningsmaterialet.
Tabell 2. Exempel på berömformuleringar som avser elevens utveckling av kunskap i respektive ämne
Beröm kunskap ämnet
Vardagsspråk Blandspråk Metaspråk Svenska/SO Du har god skriftlig förmåga. (B3)
God läsförståelse. (A2)
Din deckarpresentation fungerade bra. (B3) Din starka sida är de muntliga inslagen. (B3) Hon har blivit säkrare på språket, tar för sig mer i klassrummet. (C6)
X har ett bra språk och hon har förmågan att bearbeta sina texter. (C6)
X styrka i svenska är hennes fantasi när hon skriver berättelser. (A1)
Toppar under förra terminen – debatten och insändaren. (B4)
Du har förmågan att nå de högre betygen i sv och so. (B3)
X, du visar att du kan samla fakta och sammanställa den. Förmågan att göra jämförelser kan utvecklas. (B3)
Hon funderar mer på egen hand och jobbar på med analyser av texter och skriftliga uppgifter. (C6) Du läser bra och det är viktigt att du breddar ditt läsande för att nå målen vad gäller genrer i ämnet svenska. (B3)
Engelska Du är mycket duktig i engelska. (B3) Du har lätt för språk. (B4)
Fint ordförråd. (B3)
Du har bra skrivningsresultat. (A1)
Matematik/no Bra strategier. (B3) Muntligt aktiv. (B3) Uppnår goda resultat. (B3)
Din laborationsrapport var mycket bra. (B4)
Din laborationsrapport var mycket bra och diagnosen visar att du även förstått stora delar av laborationen. (B4) Teori och begrepp verkar du också ha bra “koll” på. (B4)
Idrott Mycket bra i redskapsgymnastik. (A1) Bra i bollspel. (A2)
Allsidig i idrott. (A1)
Musik Stor röst i en liten X. (A1)
Hemkunskap Du arbetar som tidigare självständigt med bra resultat. (B3)
Tabellen visar att berömformuleringar som avser elevens kunskapsutveckling handlar mycket om vilka resultat eleven har presterat, teoretiska såväl som praktiska. Märk väl att rena provresultat inte är inkluderade i kategorin beröm som avser elevens
kunskapsutveckling, eftersom de har en egen kategori som vi inte studerar närmare i det här arbetet.
Resultatet visar vidare att det inte är speciellt vanligt att omdömen innehåller vägledning för hur eleven kan utvecklas vidare för att uppnå högre mål, men det finns en del goda exempel även på detta:
X, du visar att du kan samla fakta och sammanställa den. Förmågan att göra jämförelser kan utvecklas. (B3)
76
Omdömena är till största delen formulerade på vardagsspråk. Men även här finns det en del goda exempel på vad som kan tolkas som ett reflekterat språkbruk, det vill säga ett metaspråk. Jämför de två exemplen nedan som rör elevers läsning:
God läsförståelse. (A2)
Du läser bra och det är viktigt att du breddar ditt läsande för att nå målen vad gäller genrer i ämnet svenska. (B3)
Båda omdömena berömmer eleverna för deras goda läsning/läsförståelse. Men det senare omdömet anger även hur eleven kan gå vidare och varför det är viktigt. Detta omdöme ger alltså även en konkret motivering till varför eleven bör bredda sitt läsande, därför kan detta omdöme betraktas som ett metaspråk – ett reflekterat språkbruk. Motiveringen i omdömet visar att läraren har en genomtänkt plan för sin undervisning och för vad eleverna ska uppnå, som högst troligen baseras på teorier om lärande i styrdokumenten. Precis som Colnerud och Granström säger handlar ett metaspråk inte om att använda fackspråkliga termer och uttryck utan om att använda språket på ett reflekterat sätt.77
Lärare skriver inte enbart om beröm, utan det finns även fler aspekter som betonas i omdömena inför utvecklingssamtal.
5.1.2
Problem
Kategorin problem handlar om hur lärare skriver om de problem de upplever i
undervisningen av eleven. Resultatet visar vilket perspektiv lärare väljer att ta när det gäller problem, det vill säga om problemperspektivet är riktat mot eleven eller skolan.
Av samtliga omdömen är det 19 procent som handlar om problem. Av dessa problemomdömen är det 93 procent som rör problem relaterade till eleven. Endast sju procent handlar om problem som relateras till skolan.
Det är även intressant att analysen av omdömena visar en tendens till att vara mer omfattande när de rör problem än när de till exempel rör beröm.
I nedanstående tabell har några av de olika omdömena placerats in under rubriker beroende på om omdömet har elevperspektiv eller skolperspektiv och därtill vilket språk som används i omdömet: vardagsspråk, blandspråk eller metaspråk.
Tabell 3. Exempel på formuleringar som uttrycker problem relaterade till eleven eller skolan
77
Problemomdömen Vardagsspråk Blandspråk Metaspråk Elevperspektiv Första delen av terminen har du
inte övertygat. Mycket prat och fokus på fel saker gör att du kommer efter. Det visade sig också på provet. Det var inte bra. (A2)
X är fortfarande lite avig till engelskan och ser nog inte nyttan med ämnet riktigt. Vi varierar undervisningen mkt med allt från dator-spel-läsning-film m m men har ännu inte kommit i fas med ämnet och X inställning. (A1) Snäll och trevlig men pratar alldeles för mycket med kamraterna och kan inte hålla koncentrationen. X sitter sällan kvar i klassrummet och arbetar utan går gärna iväg och sätter sig utanför och går då miste om den hjälp hon kan behöva få. Får ofta påminna om att mobilen inte hör hemma på lektionerna. (C6) Du verkar ha det kämpigt med NO just nu. (A2)
Eleven gör mindre goda arbetsinsatser. (C6) Eleven gör mindre goda arbetsinsatser, sitter mest och ägnar tiden till annat än att arbeta koncentrerat. (C6)
X har inte nått målen för de arbetsområden som vi arbetat med. (C5)
Skriftligt IG-varnad. (C5) Olika lösningar har jag diskuterat med X, t ex finns ju EA-tiden. Där har dock inte X dykt upp hos mig. (C6)
Fortfarande är det svårt att tyda dina handskrivna texter och därför önskar jag att du ska anv. hjälpmedel. Jag måste se att du kan skriva en längre samman-hängande text och har förmågan att presentera ett material muntligt. (B3)
Skolperspektiv Jobbar bra när någon sitter bredvid och stöttar honom. En dag i veckan för närvarande hjälp i klassen. (A1)
Jag har gjort en omplacering som jag hoppas ska fungera. (B4) Behöver lugn och ro vilket kan vara svårt i klassen. (C6)
Jag finns till hands på EA-tid. (C5)
Tiden är en avgörande faktor för X, det är viktigt att den informationen kommer till gymnasiet. (B4)
5.1.2.1 Problem förlagda till eleven – “Skriftligt IG-varnad!”
Här följer kommentarer till några exempel på problemomdömen som redovisas i tabell 3 och som enbart handlar om elevens tillkortakommanden. I vissa fall antyds vad som skulle kunna åtgärda problemet.
Första delen av terminen har du inte övertygat. Mycket prat och fokus på fel saker gör att du kommer efter. Det visade sig också på provet. Det var inte bra. (A2) Du verkar ha det kämpigt med NO just nu. (A2)
I den senare kommentaren konstaterar läraren endast att det inte går bra för eleven. Det redogörs inte utförligt för vad själva problemet är.
En del lärare använder sig av enkla fraser som består av ett ickereflekterat språk. Ibland byggs fraserna ut, men det leder ändå inte alltid till framåtsyftande åtgärder eller förslag på lösningar utan fraserna, enkla eller utbyggda, konstaterar bara krasst nuläget. Jämför exemplen:
Eleven gör mindre goda arbetsinsatser. (C6)
Eleven gör mindre goda arbetsinsatser, sitter mest och ägnar tiden till annat än att arbeta koncentrerat. (C6)
