Malmö högskola
Individ och samhälle
Mastersuppsats i pedagogik
Sköt dig själv!
En jämförande diskursanalys av ansvarsbegreppet i samtida svenska och finska läroplanerMind your own business!
A comparative discourse analysis of the concept of responsibility in current Swedish and Finnish school curriculaErik Åkesson
Master i pedagogik antagning ht 13 Examinator: Adam Droppe Slutseminarium: 20170201 Handledare: Haukur Viggoson
Abstract
The aim of the study is to analyze how the concept of responsibility is used within Swedish and Finnish educational discourse. The basic claim is that the concept of responsibility has many different meanings, which makes it problematic to use as a guideline for teaching practices, as well as understanding what values actually are foundational. Using the discourse theory and method of Ernesto Laclau combined with theoretical insights of Bauman, Habermas, Foucault, Rose, Piaget and Säljö, eight different curricula published between 19942015 are analyzed. The main conclusions of the study is that the concept of responsibility in some aspects has remained the same and changed in others. The trend of responsibility as something that is primarily linked to the individual rather than the group, has been persistent throughout. In Swedish curricula, however, responsibility has become more synonymous with what Rose and Foucault calls governmentality, and in Finnish curricula, the concept of responsibility has become more diversified and has obtained a distinct link to collective and democratic values and practices. In my concluding remarks I ask whether it would be better to limit the language use of responsibility as to decrease the confusion. I also state that Laclau’s discourse theory is useful for analyzing curricula, however, it contains deficiencies in terms of grasping the relationship between economy and educational discourse. Nyckelord: Laclau, diskursanalys, läroplaner, ansvar, governmentality
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 35 1.1. Bakgrund och syfte s. 3 1.2. Frågeställning, urval och avgränsningar s. 35 2. Forskningsöversikt s. 69 2.1. Sökning och urvalsprocess s. 6 2.2. Ansvarsbegreppet i läroplaner s. 67 2.3. Elevansvaret i praktiken s. 79 2.4. Reflektioner kring tidigare forskning s. 910 3. Teoretisk begreppsfördjupning s. 1015 3.1. Ansvarsbegreppets etymologi s. 11 3.2. Ansvarsbegreppets olika dimensioner s. 11 3.2.1. Ansvarsbegreppets etiska dimension s. 1213 3.2.2. Ansvarsbegreppets psykosociala dimension s. 1314 3.2.3. Ansvarsbegreppets pedagogiska dimension s. 1516 3.2.4. Sammanfattning s. 16 4. Metod och teori s. 1721 4.1 Laclau och Mouffes diskursteori s. 1718 4.2 Ansvarsbegreppet och den liberala utbildningsdiskursen s. 1718 4.3 Kritiken av Laclaus diskursteori s. 19 4.4 Metod s. 20 4.5 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter s. 21 4.6 Forskningsetiska principer s. 2122 5. Resultat och analys s. 2336 5.1 Ansvarsbegreppet i svenska läroplaner 19942011 s. 2330 5.1.1. Värdegrund och etik s. 2325 5.1.2. Ansvar i programmål s. 2627 5.1.3. Arbetssätt och utveckling s. 28 5.1.4. Demokratiska arbetsformer s. 2829 5.1.5. Sammanfattning s. 30 5.2. Ansvarsbegreppet i finska läroplaner 20032015 s. 3036 5.2.1. Värdegrund och etik s. 3133 5.2.2. Arbetssätt och utveckling s. 3335 5.2.3. Pedagogisk vision s. 3537 5.2.4. Sammanfattning s. 37 6. Diskussion s. 3842 6.1 Reflektioner kring likheter, skillnader och utveckling s. 3842 6.2. Metodologisk reflektion s. 4344 Källförteckning s. 45481. Inledning
1.1. Bakgrund och syfte
Något skolvärlden lidit av, förmodligen så länge den existerat i institutionaliserad form, är bruket av välklingande men oklara begrepp. Exempel på sådana vaga begrepp i dagens skolvärld är: demokratiska arbetsmetoder, värdegrund, nyanserad, lärande, kunskap etc. Listan kan göras lång. Oklarheten kring hur begreppen ska förstås skapar inte bara frustration, utan även problem i hur de ska användas för att styra undervisningen. Ju mer centralt begreppet är för utbildningsdiskursen desto större skada gör även osäkerheten.
Det vaga begrepp som är i fokus för denna undersökning är ansvar. Det går att diskutera, och är väl svårt att belägga med säkerhet, men ansvar är ett begrepp som ofta används i skolsammanhang både i tal och skrift utan att innebörden preciseras. Vad är ansvar och vad är det att inte ta ansvar? Vem har ansvar och varför? Det som kanske är specifikt problematiskt med ansvarsbegreppet är hur pass mångfacetterat det är, och hur diskussionen om begreppet förs i en mängd olika kanaler. Ansvar inbegriper etiska, arbetsmässiga, pedagogiska och juridiska aspekter och det diskuteras i: lagtexter, rapporter, läroplaner, tidningsartiklar, politiska utspel och vardagligt tal i klassrummet.
Syftet med denna studie är att söka reda ut vad man menar med ansvar i svenska läroplaner. Tidigare forskning har visat att utvecklingen i svenska läroplaner fram till och med år 1994, har präglats av ett ökat individansvar (Söderström, 2006). Utvecklingen mot med ett mer individcentrerat ansvarsbegrepp har bidragit till ett privatiserat lärande och skett på bekostnad av gemensamma arbetsformer (Österlind, 1998) och drivits på av ekonomiska faktorer (Dovermark, 2004). Gällande förståelsen av ansvarsbegreppet har studier visat att ansvar ofta är synonymt med följa regler (Söderström, 2006) och att förståelsen påverkas av undervisningens programkontext (Permer & Permer, 2002). Syftet med uppsatsen är att bygga vidare på den redan gjorda forskningen för att se om samma utvecklingstrender fortfarande gäller, samt att bidra med en jämförelse med hur utvecklingen sett ut i finska läroplaner.
1.2. Frågeställning, urval och avgränsningar
Frågeställningen för uppsatsen är: “Hur används ansvarsbegreppet i relation till eleven som subjekt i de två senaste läroplanerna för gymnasiet och grundskolan i Sverige respektive Finland?” Två underordnade frågeställningar är: “Innebär lanseringen av en ny läroplan att ansvarsbegreppets innebörd förändras?”, samt “Vilka likheter och skillnader finns i synen på elevansvar i finska och svenska läroplaner och hur går dessa att förklara?”. Att fokus lagts på eleven som ansvarigt subjekt handlar om att inte göra ämnet mer omfattande än det redan är. Att jag valde att ställa svenska och finska läroplaner mot varandra hade flera1 anledningar. För det första framställs ofta den svenska skolan som dysfunktionell i jämförelse med den finska. Att jämföra läroplaner borde utifrån dessa tänkta motpoler visa på intressanta skillnader. För det andra har båda länderna i fråga gjort större förändringar vad det gäller läroplaner de senaste sex åren vilket gör en jämförelse lämplig. Slutligen är det min övertygelse att jämföra två olika länders läroplaner gör analysen bättre i och med att detta tydliggör både det kontingenta och det allmänna. Genom att sätta det svenska i relation till något annat, kan man tydligare se både se det som är tidstypiskt, men också det som är specifikt för den svenska skolan.
Eftersom ansvarsbegreppets utveckling i svenska läroplaner till och med 1994 års läroplaner i viss mån har undersökts tidigare (se forskningsöversikt), valde jag att fokusera på utvecklingen mellan åren 1994 och 2011. Valet blev då av naturliga skäl: 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94), Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) och Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11). Vad det gällde finska läroplaner valdes Grunderna för gymnasiets läroplan 2003 (Gy 03) , Grunderna för gymnasiets läroplan 2015 (Gy 15) , Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 (Gr 04) och Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 (Gr 14). 2
1 Jämför man 1985 års skollag med 2010 års skollag ser man exempelvis att rektorns ansvarsområde ökat
betydligt i och med den senare. Att analysera denna utveckling torde vara intressant, men har inte gjorts av redan nämnd anledning.
2 Eftersom de officiella titlarna på de finska läroplanerna är långa har jag valt att förkorta dessa i text.
Gällande urvalet bör ett par brasklappar infogas. Vad det gäller tidsaspekten är det naturligtvis en slags brist att tidsintervallet mellan de svenska läroplanerna är större än mellan de finska läroplanerna. Eftersom syftet har med utveckling över tid att göra, påverkar detta jämförelsen något. Jag vill dock hävda att detta inte en allvarlig brist eftersom det går att peka på allmänna utvecklingstrender trots detta, men det är ändå något som läsaren bör ha i åtanke då denne läser arbetet. En annan relevant invändning är att analysen kunde innehållit fler läroplaner. Att jag valde att bara analysera de två senaste läroplanerna i både Sverige och Finland handlade om att jag ville fokusera på utvecklingen fram till idag samt av utrymmesskäl.
Att norska och danska läroplaners behandling av elevansvar inte är i fokus för undersökningen har att göra med texternas komposition och historia. (Att det dessutom handlar om olika språk är inte heller helt trivialt.) Den danska skolan har exempelvis inte en större gemensam läroplan på samma sätt som de andra länderna ifråga, vilket skulle göra en jämförelse onödigt komplex. De norska läroplanernas upplägg liknar mer den svenska än den danska, men även här finns det betydande skillnader. 3
Slutligen är det värt att nämna jag i denna studie, med ett undantag kopplat till Gy11, inte gått på djupet gällande utredningar och rapporter. Återigen handlar detta om utrymmesskäl, och att jag i första hand ville fokusera på de officiella läroplanerna snarare än processen och utvecklingen bakom dem.
3 Bland annat så finns det inte i Norge två separata läroplaner för grundskolan och gymnasiet. Tidsaspekten är
2. Forskningsöversikt
2.1. Sökning och urvalsprocess
Urvalsprocessen till forskningsöversikten gjordes på basis av de sökresultat som gavs i Google Scholar och Libsearch på olika variationer av ‘ansvar’ och ‘läroplansanalys’. Efter 4 att en läsning av ett par avhandlingar och artiklar genomförts, lades material till utifrån det som stod i valda verkens källförteckningar. För att försöka utöka forskningsöversikten med engelskspråkig forskning gjordes även sökningar på ‘responsibility’, dock utan att något av större intresse hittades. Utifrån en jämförelse av källförteckningar i den forskning som refereras nedan, torde uppsatsens forskningsöversikt innehålla de viktigaste resultaten från svensk ansvarsforskning.
2.2. Ansvarbegreppet i läroplaner
Vad det gäller studier av hur ansvar beskrivs och hur ansvarsbegreppet används i svenska läroplaner och utredningar, har ämnet diskuterats översiktligt i flera studier. Längre analyser är det, med ett undantag, ont om. Undantaget är Söderströms avhandling “ Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid” Om elevansvar i det högmoderna samhället (2006), som visar på en tydlig utvecklingstrend i synen på ansvar i svenska läroplaner från tiden efter andra världskriget och framåt. Söderström skriver att från beredskapstidens behov av disciplin, samhällstjänande och lojalitet mot landet, sker det en utveckling mot att tydligare betona intellektuell självständighet och individuellt ansvarstagande. Tydligt är att utvecklingen mot ett ökat individuellt elevansvar ses som ett led i en genomtänkt strategi om att göra skolan mer demokratisk (a.a.). Under 1960 och 1970talet beskrivs eleven som i första hand medansvarig medan det under 1980talet och framåt blir fokus på individuellt ansvar och elevinflytande (a.a.). Lpf94/Lpo94 innebär att elevinflytandet understryks än tydligare och att en del av tidigare begränsningar gällande ansvar tas bort (a.a.). Söderström påpekar dock att det i alla läroplaner står att ansvaret ska stå i relation till mognadsnivå, och
att ansvar handlar om ett individuellt projekt kopplat till inlärning snarare än moralisk utveckling. Söderström sätter även utveckling mot ett utökat elevansvar i samband med avskaffandet av timplanen. Större frihet att på lokal nivå definiera målsättningar innebär en större betoning av individuellt ansvar för alla inblandade (a.a.). Genomgående är också att ansvar ses som medel snarare än ett mål i sig (a.a.).
Läroplanernas utveckling mot att eleven ska ta alltmer ansvar hänger samman med en idé om att ökat eget ansvar också leder till ökad motivation och effektivitet (Österlind, 1998). Utvecklingen innebär även att en del av ansvaret för undervisningen och dess resultat flyttas från lärare till elev (a.a.). Övergången från Lgr 80 till Lpo 94 innebär att betoningen av gemensamma beslut, klassråd och grupparbeten tas bort och ersätts med individbaserade former (a.a.). Förändringen mot mer individuellt ansvar går även att koppla till arbetsmarknadens förändrade villkor (Dovermark, 2004). En organisation som har haft särskilt stor påverkan på svensk skolpolitik utbildningspolicy är OECD, vars rapporter ofta varit normerande för hur framtidens skola ska se ut (a.a.).
Utvecklingen mot mer individuellt elevansvar, som den svenska skolan gått igenom de senaste 50 åren, går även att finna i resten av Norden (Carlgren et al, 2006). Marknadsekonomiska och demokratiska faktorer har varit pådrivande för utvecklingen i alla länder i fråga (a.a.). Utvecklingen har dock haft olika mycket genomslag och tagit olika lång tid (a.a.). Exempelvis har finska läroplaner sedan 90talet haft ett tydlig inslag av nyliberal individualism (a.a.). Detta har dock inte slagit igenom i den faktiska undervisningen (a.a.). En intressant detalj är att norsk skola gör stor sak av ansvarsbegreppet (Lyngsnes, 2007; Bjørgen, 2008). “Eget arbete” kallas i norska läroplaner ibland för ‘ansvarslæring’ och uttrycket “ansvar for egen læring” har närmast blivit ett slagord eller paradigm inom norsk pedagogik (Lyngsnes, 2007; Bjørgen, 2008).
2.3. Elevansvaret i praktiken
Om forskningen om ansvarsbegreppets utveckling har varit skral, har flertalet avhandlingar undersökt hur elevansvar formas genom olika sociala praktiker. Många av dessa studier (Permer & Permer, 2002; Österlind, 1998; Meland, 2011) knyter på ett eller annat vis an till Foucaults diskursteori .
I en studie av hur loggböcker och utvecklingssamtal används i pedagogisk verksamhet, visar Granath (2008) att dessa används för att disciplinera eleverna till att ta ansvar för sitt eget lärande. Dialogen i utvecklingssamtal används som en mild maktteknik för att tvinga eleven att sätta upp egna mål och utvärdera sin egen insats. Granath menar, via Säljö, att loggboken förändrats från att under 80talet främst vara kopplad till en kreativ skrivprocess, till att mer handla om planering och självstyre. Denna svängning sker i samband med 1994 års läroplaner där självstyret och det egna ansvaret särskilt betonas (a.a.).
Utöver att behandla ansvarsbegreppet ur ett läroplansperspektiv, undersökte Söderström även hur en utvald skola arbetar med ansvarsfrågan. Resultatet från denna analys är att en ansvarsfylld elev, både ur lärarnas och elevernas perspektiv, är en som självständigt svarar an på de normer och regler som satts för arbetet (a.a.). Ansvar handlar om att göra uppgifter och mindre om att lära sig ett innehåll (a.a.). Vidare konstaterar Söderström att de studerade eleverna inte uppfattade det egna ansvaret som något som har med demokrati att göra, och att brist på inflytande om vad uppgifterna ska handla om leder till att arbetet kändes meningslöst. En annan slutsats är att eleverna saknade effektiva strategier för att påverka skolarbetet (a.a.). Söderström beskriver allt detta som ett typiskt uttryck för de levnadsvillkor och den individualism som präglar människan i det högmoderna samhället.
En norsk skola som både arbetsmässigt och arkitektoniskt utformats utifrån Reform 94 och dess idéer om ansvar for egen læring, undersöktes av Meland (2011). Utifrån ett socialkognitivistiskt perspektiv på ansvar och självregulering visar Meland att endast en tredjedel av de studerade eleverna kunde kategoriseras som generellt självregulerade. Meland konstaterar att förändringen förskjutit en del av ansvaret från lärare till elev, men att de studerade lärarna själva ändå oftast bestämde de viktigaste delarna av arbetet, vilket verkade negativt på elevernas motivation att utföra uppgifter. Bristen på fungerande samarbete bland lärarna kring det pedagogiska arbetssättet, gjorde att det ofta blev upp till
den enskilde läraren att definiera/operationalisera vad man menade med “ansvar for egen læring” (a.a.). Den öppna planlösningen och de interaktiva läroplattformarna bidrog till skapandet av ett självdisciplinerande kontrollsystem där alla på något sätt övervakades (a.a.).
Permer & Permers studie (2002) av hur ansvar kopplas samman med moral och arbete i olika klassrum, visade att lärare använder sig av en mängd olika former av maktekniker för att få eleverna att ta ansvar. Hit hör bland annat övervakning, invitation, distribution och kategoriseringar (a.a.). Huruvida disciplinering till normalitet och ordning görs via traditionellt hårda behavioristiska metoder, eller mjukare pastorala tekniker, beror på situation och lärarens egen världssyn och historia (a.a.). Mer progressiva lärare tenderar att göra större sak av elevens individuella ansvar än lärare inriktade på katederundervisning och kunskapsförmedling (a.a.). Permer och Permers studie visade också att hur ansvar definieras och värdesätts även varierar beroende på programlinje.
I sin doktorsavhandling från 2004 visade Dovermark att den ökade betoningen av elevansvar i praktiken leder till att lärarna ofta backar från sitt ansvar och att eleverna ofta lämnas ensamma att utforma sina egna projekt. Denna förändring har enligt Dovermark också inneburit att utbildningen tydligare fått karaktären av ett privatiserat lärande, snarare än ett kollektivt lärande. Mer skolarbete tas hem och elevernas förmåga att lösa uppgifterna och reflektera kring skolans syfte och mål påverkas av deras sociala bakgrund (a.a.). Vidare konstaterar Dovermark att fokus på enskilt ansvarstagande bidrar till att motverka elevernas prestation och värdering av arbete i grupp.
Hur ansvar konstrueras i konkreta situationer påverkas även av genus (Öhrn, 1998; Öhrn, 2001). Ansvarstagande för andra och ansvar för demokratiska arbetsprocesser i allmänhet, är könat så att pojkar inte utvecklar samma ansvarstagande som flickor (Öhrn, 1998; Öhrn, 2001). Att pojkar inte utvecklar samma känsla för ansvar sätter Öhrn i samband med flickors förmåga att arbeta i mindre grupper, och att moraliska och demokratiska aspekter av skolarbetet har privatiseras och förflyttats från klassrummet, snarare än att flickors perspektiv tas som utgångspunkt för ansvar (Öhrn, 1998; Öhrn, 2001).
2.4. Reflektioner kring tidigare forskning
En allmän brist i forskningen om ansvarsbegreppet i utbildningsdiskursen är att den är teoretiskt underutvecklad. Perspektiven är ofta begränsade vilket leder till att en del aspekter relaterade till ansvar inte analyserats tillräckligt. (Detta är särskilt problematiskt i Söderströms avhandling (2006) som gör anspråk på att förklara hur ansvarsbegreppet utvecklats i svenska läroplaner.) Metoden har i flera fall använt sig av Foucaults diskursanalys vilket gjort analyserna ganska likartade. Detta får dock betraktas som mindre problematiskt i de etnografiska studier som det refererats till (Permer & Permer, 2002; Österlind, 1998; Meland, 2011), eftersom Foucaults betoning av sociala praktiker har en naturlig koppling till hur skolor arbetar med ansvarsfrågan.
En annan generell brist är att många av studierna saknat en tydligt jämförande komponent. Gör man en etnografisk studie på en skola, är det svårt att sätta detta i relation till något annat. Permer och Permers studie (2002) är på denna punkt ett föredöme, eftersom man jämfört olika skolor och därmed kunnat dra mer generaliserbara slutsatser.
Utifrån denna kritik av tidigare forskning har det varit min avsikt att lägga till en mer flerdimensionell infallsvinkel och även en tydligt jämförande del.
3. Teoretisk begreppsfördjupning
3.1. Ansvarsbegreppets etymologi
Ansvar finns belagt i skrift redan år 1527 då med stavningen ‘antswar’. Dess ursprungliga betydelse är högtidlig försäkran och går att koppla till fornisländskans sverja och gotiskans swaran , i betydelsen att svära en ed. Senare under 1700 och 1800talet kommer ordet att tydligare få en juridisk och etisk innebörd som handlar om skyldigheter och att avlägga räkenskap för ens handlade (SAOB, 2014). Det ord på engelska som är synonymt med svenskans ‘ansvar’ är ‘responsibility’ (Nordstedts engelska ordbok, 2005).
3.2 Ansvarsbegreppets olika dimensioner
Ansvar är, som redan konstaterats, ett mångtydigt begrepp med många nyanser. För att komma åt dessa behövs kategorier som kan fungera som ett filter som kan tydliggöra de nyansskillnader som annars hade gått läsaren förbi. Permer och Permer väljer att ställa upp sin analys av ansvarsbegreppet enligt fyra olika dimensioner: det juridiska, det filosofiska, det psykologiska och det pedagogiska (Permer & Permer, 1994). Jag har valt att göra en liknande indelning. Den juridiska dimensionen ströks därför att den inte är relevant i frågan om just elevens ansvar. Den filosofiska dimensionen ändrades till den etiska eftersom den tydligare talar om vilken del av filosofin som egentligen åsyftas. Den psykologiska dimensionen ändrades till den psykosociala för att den senare kategorin passar bättre till de diskursrelaterade teorier som jag valt ut. För att skapa ett slags tolkningsraster har jag valt att presentera dimensionerna som innehållande olika motpoler. Syftet med att ställa upp olika motpoler är dock inte att ge en heltäckande redogörelse för hur ansvarsbegreppet ska förstås, utan visa på spännvidden som finns i begreppet. Ej heller är den gjorda indelningen tänkt som en taxonomi där det ena är överordnat det andra. Uppenbart är också att de olika betydelsedimensionerna i någon mån överlappar, så att den etiska dimensionen spelar roll för den psykosociala dimensionen och så vidare.
3.2.1. Ansvarsbegreppets etiska dimension
Inom västerländsk filosofi har synen på moraliskt ansvar dominerats av ett synsätt, som i korthet går ut på att en person ska tilldelas beröm eller skuld, om och endast om, hon förtjänar en sådan reaktion (Eshleman, 2014). En person är enligt detta synsätt ansvarig om 5 olika typer av objektiva kriterier är uppfyllda (a.a.). Vilka objektiva kriterier som åsyftas varierar beroende på filosof och skolbildning och då speciellt huruvida det är en nödvändig 6 betingelse att individen ska ha en libertariansk fri vilja eller inte (a.a.). Mot detta synsätt ställer Bauman (1993/1995) upp en postmodern etik som kategoriskt förnekar existensen av en absolut moralkodex. Bauman skriver: “Endast regler kan vara universella. Man lagstiftar om universella regelstyrda plikter , men moraliskt ansvar existerar enbart som interpellation till individen och som ett individuellt buret ansvar (Bauman, 1993/1995, s. 71).” Istället för att basera etiken i rationella uträkningar menar Bauman att etiken är ohjälpligt ickerationell. Basen för etiken finner Bauman i Levinas etik om den Andre. Ansvar i moralisk mening är något ovillkorligt som föregår tänkandet och som skapar relationen till den Andre (a.a.).
En diskussion som förts inom analytisk filosofi är huruvida det är möjligt att tala om en form av kollektivt ansvar eller inte (Smiley, 2010). Anhängare av metodologisk individualism följer Max Webers tankegångar om att idén om kollektivt ansvar är en omöjlighet, i det att det är omöjligt att skilja en grupps agerande från de individer som agerar i gruppen (a.a.). Vidare så saknar gruppen, till skillnad från individerna i gruppen, förmågan att tänka och formulera syften på det sätt som vanligen krävs för en övervägd handling och för att någon ska kunna hållas ansvarig (a.a.). Anhängare av kollektivt ansvar medger en del av de svårigheter som den metodologiska individualismen pekar ut, men hävdar att det finns kriterier när det är befogat att tala om kollektivt ansvar och när det inte
5 Ett exempel på ett sådant tänkande finner vi hos John Dewey som menar att individens ansvar är i direkt
relation till hur pass komplext samhället är runt omkring henne. Ju mer komplext samhället är, desto större krav på att individen tänker igenom konsekvenserna av sitt beslut, och desto fler informationskanaler om handlingarnas konsekvenser föreligger (Dewey 1908).
6 Ett kantianskt perspektiv säger oss exempelvis att en person är ansvarig för att utföra sin plikt på ett sätt som
i första hand gynnar kollektivet, och på rationell grund går att upphöja till en allmän lag, medan ett randskt perspektiv förkastar pliktbegreppet och menar att vi endast är ansvariga för oss själva och att rationaliteten dikterar att vi agerar utifrån vårt egenintresse.
är det (a.a.). Olika skolbildningar gör detta på olika sätt, men grundläggande för dem alla, är att de gör en distinktion mellan kollektiv av typen ‘konglomerat’ och ‘aggregat’ (a.a.). Det förra är en lös sammansättning av individer där det är omöjligt att tala om hela gruppen som en form av moralisk agent (a.a.). Det senare är en organiserad grupp med människor där den kollektiva identiteten inte bara är att betrakta som summan av de olika individerna i den (a.a.). I det förra fallet existerar inget kollektivt ansvar (a.a.). I det senare fallet gör det (a.a.).
Ansvarsbegreppets etiska dimension innehåller alltså två olika motsatspar: dels mellan en rationellobjektiv grundhållning kontra en postmodernt relationellsubjektivt synsätt, samt mellan metodologisk individualism kontra föreställningen om kollektivt ansvar. 7
3.2.2. Ansvarsbegreppets psykosociala dimension
Michel Foucault har med sin teori om governmentality givit ett viktigt bidrag till hur 8 ansvarsbegreppet ska förstås (Foucault, 2008). Foucault menar att i västvärlden, från 1700talet och framåt, har statens makt alltmer tydligt utvecklats mot styrning av individen snarare än territoriell suveränitet. Governmentality är enligt Foucault en komplex helhet av institutioner, tekniker, analyser och procedurer. Förutsättningen för denna utveckling var möjligheten till mer komplexa former av administration där förmågan att kunna mäta och kategorisera människors liv existerade, men också diverse pastorala makttekniker (a.a.). Foucault governmentalitymodell förblev något skissartad innan hans död, men har kommit att utvecklas av andra däribland Nikolas Rose. Rose (1999) menar att ett nyliberalt samhällsstyre behöver skapa den sociala verklighet och de subjekt den förutsätter. Rose beskriver denna process på följande vis: “Detta innehåller en dubbel process av automatisering och ansvariggörande, där aktören ges ett större utrymme för individuella val, samtidigt som denna automatiserande aktör begränsas av nya kontrollformer [min översättning] (Rose, 1999, s. xxiii).” Governmentality är en paradoxal form av frihet där individen tvingas att använda sin frihet för att definiera sig som subjekt (a.a.). En viktig roll
7 Motsättningen mellan tron på kollektivt ansvar och förnekandet av detsamma är dock inte av samma typ
som den om hurvida ansvaret är subjektivt och ickerationellt kontra objektivt och rationellt. Det förra är i första hand ett förnekandet av en etisk kategori, medan det senare är två synsätt som logiskt utesluter varandra.
8 Ibland översätts ‘governmentality’ till svenska som ‘regementalitet’. Jag tycker denna översättning är något
för att skapa ramverket för skapandet av governmentality, är psykologin som tillhandahållit kriterier som gett identitetsskapande en vetenskaplig koppling (a.a.). Det handlar också om entreprenörskap och självteknologier där individen gör sig själv ansvarig för en mängd olika områden (planering, utvärdering etc.), och gör uträkningar på sig själv för att förbättra sig själv utifrån begrepp om effektivitet, humankapital och så vidare (a.a.). I sin analys av varför entreprenörskap och entreprenöriellt lärande tydligt blivit en del av svensk utbildningspolicy menar Dahlstedt och Hertzberg (2012) att det handlar om en form av governmentality där elevsubjektet kopplas samman med liberal marknadsekonomisk rationalitet. Förändringen i entreprenöriell riktning kan även sättas i samband Alliansens skolreformer, som i sin tur bygger på analys av svensk ekonomi och framtida behov på arbetsmarknaden (Dahlstedt & Tesfahuney, 2010).
Habermas (1990) teoribygge och historieskrivning innebär att det moderna liberala samhället skapat en offentlighet som möjliggör en ny rationalitetsdimension. Genom att religioner och traditioner tappat rätten och förmågan att definiera människans livsvillkor, har möjligheten till postmetafysisk filosofi skapats (a.a.). Grundläggande för Habermas teoretiska modell över kommunikativ handling och kommunikativ rationalitet är att kombinera kontextualiserad språkanvändning med kriterier om validitet. Validitetskriterierna, som innebär möjligheten att avgöra sanningen i påståenden av olika typ, gör enligt Habermas att man undviker den relativism som hemsöker postmodern teori (a.a.). Utmärkande för kommunikativ rationalitet är idén att denna genomsyrar alla mänsklig kommunikation (a.a.). Konsekvenserna av Habermas modell är att alla människor har möjlighet att deltaga och påverka diskursen i ett demokratiskt samhälle, även om Habermas medger möjligheten att ekonomisk instrumentell rationalitet kan kolonisera medborgarnas livsvärld och därmed urholka demokratin. Habermas har även diskuterat vilken roll ansvarsfrågan har för hans teoretiska modell (Habermas, 2007). Habermas skriver: “Språkspelet kring frågan om ansvarigt handlande genomsyrar vardaglivet som en naturlig del av kommunikativ handling [min översättning] (Habermas, 2007, s. 15).” Eftersom frågor om ansvar alltid handlar om specifika aspekter, som kan bejakas eller förkastas på basis av aktuella validitetskriterier, kan individen alltid rationellt ta ställning till ansvarsfrågans rimlighet (a.a.).
Skillnaderna mellan Rose governmentalitymodell och Habermas idé om kommunikativ handling och kommunikativ rationalitet, handlar om subjektets förmåga att på ett rationellt
och fritt vis analysera sitt eget ansvar. Medan Habermas teori om kommunikativ rationalitet/handling betonar individens egen förmåga att kritiskt granska och utforma ansvar, handlar Rose governmentality om något subjektet tvingas att applicera på sig själv samtidigt som detta vävs samman med andra samhälleliga kontrollmekanismer.
3.2.3. Ansvarsbegreppets pedagogiska dimension
Piagets konstruktivistiska perspektiv gör gällande att barnets kognitiva utveckling genomgår fyra olika stadier: sensomotoriska stadiet (02 år), preoperationella stadiet (27 år), konkretoperationella stadiet (712 år), och formell operationella stadiet (12 år) (Piaget, 1968/2008). Piagets modell, som han själv beskrev som en genetisk epistemologi, gör gällande att barnets tänkande är kopplat kring inre mentala/kognitiva strukturer (scheman), som revideras utifrån den interaktion som barnet har med omvärlden. Denna förändringsprocess styrs enligt två principer assimilation och ackommodation (a.a.). Det förra handlar om hur sinnesintryck och information sorteras enligt befintliga kognitiva scheman, och det senare om hur strukturerna modifieras och blir mer komplexa på grund av den nya information som erhållits (a.a.). Piagets intresse för ansvarsfrågan handlade i huvudsak om den etiska dimensionen (det var också denna dimension som utvecklades av Kohlberg), men går även att koppla till lärande i allmänhet (a.a.). En som utvecklat en konstruktivistisk pedagogik kring ansvarsfrågan är Glasersfeld som betonat att vikten av ett perspektiv där barnet ses som aktiv meningsskapare snarare än en passiv faktainhämtare (Glasersfeld, 1995). Enligt Glasersfeld utmärks en konstruktivistiskt synsätt av att det “placerar ansvaret för handlingar och tankar där det hör hemma: hos den tänkande individen [min översättning]” (Glasersfeld, 1995, s. 19).
Utifrån Säljös/Vygotskijs sociokulturella perspektiv är kulturen, språket och handlingen viktiga för inlärning, så att gränserna för barnets inlärning bestäms i första hand av den sociala situationen (Säljö, 2014). Den proximala utvecklingszonen är att betrakta som avståndet mellan vad eleven kan klara av på egen hand, och det som den klarar av med vänners eller pedagogers hjälp (a.a.). Huvudsakligen handlar pedagogens insats om att strukturera upp problemet åt eleven så att denne vet vad målet är och vilka de olika stegen är
(a.a.). (Denna hjälp brukar kallas för scaffolds. (a.a.)) Kunskap är inte något fördefinierat, utan något unikt som skapas av interaktionen mellan elev, lärare och situation (a.a.). Målsättning är att läraren, steg för steg, ska göra sig själv överflödig, så att eleven klarar av att lösa problem på egen hand (a.a.). Utifrån Säljös sociokulturella perspektiv blir ansvar något som utvecklas genom social interaktion, genom relationen till pedagogen och den omgivande kulturella kontexten. Barnets förmåga att ta ansvar för sin egen inlärning, kommer att variera betydligt beroende på uppgift och situation (a.a.). Pedagogens roll är att hjälpa eleven ta allt mer ansvar. Föregående är vad Pearson och Gallagher (1983) kallade för “ gradual release of responsibility” .
Även om både det sociokulturella och det konstruktivistiska perspektivet betonar interaktionen med omgivningen för inlärning (och i utsträckning även hur ansvaret för inlärning fungerar), finns det en viktig skillnad. Utifrån ett konstruktivistiskt tänk utgörs begränsningarna av ansvaret för eget lärande av inre mentala strukturer och förutbestämda stadier, medan det utifrån ett sociokulturellt perspektiv, mer handlar om situationella faktorer kopplade till relation, språk och kultur.
3.2.4. Sammanfattning
Utifrån det teoretiska filter och de motpoler som presenteras under den teoretiska begreppsfördjupningen, får vi en bild av att läroplanernas formande av ansvar hos elevsubjektet kan dra åt olika håll. Vad det gäller den etiska aspekten kan eleven formas att förstå ansvar som en allmängiltig dygd och rationell plikt, eller som något personligt som växer fram i mötet med den Andre. Vidare kan eleven formas att exklusivt se ansvar som något som man bär som person, eller något som även kan bäras tillsammans. Utifrån den psykosociala dimensionen kan ansvar vara något elever övertygas att ta utifrån idéer om självdisciplinering och identitetsskapande inramat av diverse kontrollmekanismer och mjuka makttekniker. Ansvar kan också ses som någonting som eleverna själva, genom språklig och demokratisk interaktion, kan utforma och förstå. Rent pedagogiskt kan ansvar ses som en kognitiv förmåga som växer fram automatiskt på grund av biologiskt förbestämda stadier, eller som något mer situationsbundet kopplat till handledning och kultur.
4. Metod och teori
4.1. Laclau och Mouffes diskursteori
Utgångspunkten för teori och metod är Laclau och Mouffes diskursteori. Att Laclau och Mouffes teori valdes berodde på att teorin fångar ansvarsbegreppets abstrakta karaktär och 9 dess skiftande betydelser beroende på text och sammanhang.
Att på ett överskådligt och rättvist sätt presentera Laclaus teori är väldigt svårt. Dels 10 därför att Laclaus texter är krångligt skrivna, men också för att innehållet förutsätter kunskap om teoribyggen tillhörande Marx, Gramsci, Lacan, Heidegger, Althusser, Derrida med flera. Jag har valt att presentera de centrala begreppen i Laclau och Mouffes teori såsom dessa ter sig utifrån syftet för denna uppsats (se rubrik 4.2). Först en kort presentation av diskursteorin.
Syftet med skrivandet av Hegemonin och den socialistiska strategin (1985/2008) var, enligt Laclau, att skapa ett nytt narrativ som kunde ersätta vänsterns beroende av marxismen (Hansen & Sonnichsen, 2014). I Hegemonin och den socialistiska strategin (1985/2008) utvecklar Laclau och Mouffe sin kritik av marxism och strukturalism, och utifrån denna kritik utvecklar de sin egen diskursteori. Grundläggande är att meningen hos olika begrepp aldrig kan fixeras fullständigt, eftersom olika diskurser försöker att definiera begrepp utifrån sina egna intressen (a.a.). Vidare finns det ingenting som står utanför diskursen utan allting medieras via denna. Att relationen mellan begrepp och betydelse alltid i någon grad är flytande, samtidigt som allt medieras via diskursen, innebär att marxismen som teoretisk modell över historisk utveckling och politisk plattform omöjliggörs (a.a.). En kapitalistisk ekonomi har enligt Laclau och Mouffe inte en stabil intern logik eller essens av den typ som Marx med efterföljare menade att den hade. En närmare studie av europeisk och asiatisk historia visar även att påstådda klasskonflikter varit komplexa och inte följt den enkla
9 En majoritet av de etnografiska arbeten om ansvar som nämnts tidigare, har i första hand utgått från
Foucaults teorier. För egen del finner jag dock Foucaults metod som svåranvänd i en textanalys av det slag jag gör här.
10 Hegemonin och den socialistiska strategin (1985/2008) skrev Laclau tillsammans med Mouffe. Det är
dock Laclau som fortsatt att utveckla teorin och som kommit att representera teorin. Föregående är den anledning varför jag längre fram i arbetet kommer att tala om Laclaus diskursteori utan att inkludera Mouffe.
motsättning mellan kapitalister och arbetarklass som Marx förutspådde (a.a.). Samhället som totalitet är en omöjlighet, eftersom denna i sig härbärgerar en mängd olika antagonismer som aldrig slutgiltigt kan försvinna (a.a.). Laclau och Mouffe menar att vänstern bör lämna den ortodoxa marxismen därhän och formulera ett nytt politiskt program som istället utgår från Gramscis teorier om Hegemoni: politisk handling handlar om att skapa samtycke genom ett meningsskapande som visar på att man har gemensamma intressen och kan förenas i en och samma kamp (a.a.).
4.2 Ansvarsbegreppet och den liberala utbildningsdiskursen
Den liberala sociala ordningen är att betrakta som hegemonisk i det att den söker förena 11 olika subjektspositioner 12 genom ekvivalenskedjor . Lanserandet av en läroplan är att 13 betrakta som en hegemonisk intervention där diskursens totalitet (i det här fallet en liberal 14 utbildningsdiskurs) modifieras och etableras. Ansvarsbegreppet är i sagda diskurs en nodalpunkt , som genom artikulation , hjälper till att fixera betydelserna hos mer perifera15 16 begrepp. Genom att knyta ansvaret till vissa begrepp blir dessa begrepp en del av diskursen ( moment ), snarare än andra begrepp som inte blir en del av diskursen ( element ), tydliggörs också gränsen till det diskursiva fältet , vilket också hjälper till att skapa en diskursiv 17
11 Även om Laclaus böcker i huvudsak handlar om ett politiskt projekt från vänster, menar att han att även
nyliberalismens strävanden är hegemoniska, dock med den skillnaden att skapandet av en enhetlig stat sker med hjälp av marknaden snarare än staten (Laclau, 2005).
12 Laclau menade i senare texter att begreppet subjektsposition är problematiskt eftersom en sådan position
skulle innebära en specifik plats i en totalitet som i sin tur är ett objekt som erfars av ett absolut subjekt (Laclau, 1992). Jag har dock valt att använda subjektsposition, eftersom ett fungerande alternativt begrepp saknas och eftersom det var detta begrepp som användes i Hegemoni och den socialistiska strategin .
13 Ekvivalenskedjor innebär att man sätter en slags likhetstecken mellan olika element. Relationen är dock
skapad och kontingent och blir aldrig dock helt självklar. Laclau & Mouffe skriver: ”En ekvivalensrelation är inte en identitetsrelation. Ekvivalensen är aldrig tautologisk, eftersom den förmåga att representera som den tillskriver vissa objekt bara fungerar på bestämda positioner inom en given strukturell kontext” (2008, s. 109110).
14 Syftet med en hegemonisk intervention är att på ett kraftfullt vis skapa entydighet där det innan funnits
mångtydighet.
15 En nodalpunkt eller nod “tar på sig en ‘universiell’ strukturerande funktion inom ett visst diskursivt fält”
(Laclau & Mouffe, 1995/2008, s. 26).
16 Artikulation är en praktik som förändrar identiteten hos element genom att dessa sätts i relation med andra
element (Laclau & Mouffe 1985/2008).
17 Begreppet används sällan av Laclau och Mouffe. WinterJörgensen och Phillips (1999/2000) påpekar att
begreppet hos Laclau Mouffe både tycks beteckna möjlig betydelsebildning och relationen till andra konkurrerande diskurser. WinterJörgensen och Phillips menar att begreppet i första hand bör förstås möjlig betydelsebildning, och att det senare bör kallas diskursordning. Jag håller med om denna slutsats.
tillslutning . Annorlunda uttryckt: Genom att ansvarsbegreppet kopplas samman med vissa18 begrepp snarare än andra, förtydligas också vad nutida liberal utbildning ska handla om och vad den inte ska handla om. Eftersom ansvarsbegreppet också är en del av andra diskurser (moraliska diskurser, juridiska diskurser, socialistiska utbildningsdiskurser etc.), där ekvivalenskedjorna ser annorlunda ut, är ansvarsbegreppet också att betrakta som en flytande signifikant . Genom att läroplanen kopplar samman ansvar med eleven som subjekt definieras också en identitet och den roll som eleven är tänkt att ha i skolan och den 19 liberala hegemonin i allmänhet.
4.3 Kritiken av Laclaus diskursteori
Kritiken mot den diskursteori som Laclau och Mouffe lade fram i Hegemonin och den socialistiska strategin (1985/2008) har i huvudsak kommit från vänsterhåll, och då speciellt från teoretiker hemmahörande i en mer traditionell marxistisk tradition. Ett replikskifte gällande bokens centrala teser fördes år 198788 i New Leftist Review mellan dels Norman Geras och Laclau och Mouffe. Argumentationen innehöll många olika delar, men gick i grund och botten ut på att Geras kritiserade Laclau och Mouffe för att framställa en falsk dikotomi där läsaren tvingas välja mellan en simplistisk ekonomisk reduktionism där allt handlar om klass och bas och överbyggnad, eller Laclau Mouffes hegemoniska diskursteori (Geras, 1987; Laclau & Mouffe, 1987; Geras, 1988).
I huvudsak anser jag att Laclau och Mouffe skiss över hur diskurser fungerar är korrekt. Politisk handling går ofta att beskriva som hegemonisk, och språkbruket innehåller inte sällan ekvivalenskedjor som syftar till att inkludera och förena. Vidare stämmer teorin väl 20 över hur abstrakta begrepp i allmänt får nya betydelser i takt med att samhället förändras. Min hållning är dock att Laclau och Mouffe har fel vad det gäller diskursens relation till ekonomin och andra strukturer, och att ett mer dialektiskt synsätt (som bland annat
18 I och med att olika diskurser kämpar för andra artikulationer, kan tillslutningen aldrig bli fullständig.
Övergången från element till moment blir aldrig permanent.
19 Enligt Laclau är alla identiteter splittrade på en ontologisk nivå (inga identiteter är givna på förhand). I
motsättningar mellan olika människor skapas identiteter genom att personen att investerar i ett specifikt innehåll på en ontisk nivå som fungerar som en representation av Varat. En fullkomlig enhet mellan det ontologiska och det ontiska är omöjlig (Hansen & Sonnichsen, 2014).
20 Exempel på detta inom svensk politik på 2000talet är legio. Socialdemokraternas slogan om “alla ska
förespråkas av Fairclough), bättre förklarar hur orsakssambanden ser ut. Geras kritik om att Laclau och Mouffe inte tillåter en mellanposition där ekonomi och språk båda är viktiga faktorer för att förstå diskurser, har inte besvarats på ett tillfredsställande vis av vare sig Laclau eller Mouffe.
4.4. Metod
Den teoretiska modell som skissades upp av Laclau och Mouffe, var i första hand för att skapa en teoretisk grund för politisk strategi, och inte att tillhandahålla en analysmetod för texter. Det gör att det blir upp till läsaren att konstruera en metod utifrån texterna, vilket inte är helt lätt eftersom texterna innehåller väldigt lite anvisningar om hur diskursteorin ska användas rent praktiskt.
Eftersom utgångspunkten för uppsatsen är ansvarsbegreppet som en nodalpunkt för nutida liberal utbildningsdiskurs, analyseras de valda texterna främst utifrån vad dessa säger om just begreppet ansvar. Jag kommer också att fokusera på de textstycken där begreppet ges en särskild vikt och utrymme, eftersom det är här läsaren får en djupare förståelse över de nyanser och skillnader som är viktiga att blottlägga utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv. Med ett undantag har jag inte valt skriva ut antalet gånger begreppet används, eftersom dessa sökningar inte genererade några särskilt intressanta resultat. Jag har inte 21 heller valt att göra grammatiska analyser av satslösningstyp (som exempelvis Fairclough gör i sina analyser). Denna avgränsning har gjorts av platsskäl snarare än något annat.
Centralt för analysen är ekvivalenskedjorna eller elementen som binds samman med ansvar för att skapa dess roll och betydelse. Av särskilt intresse har varit att se om vissa specifika begrepp förekommer oftare än andra och reflektera kring varför dessa kopplingar görs så ofta.
21 En sådan uträkning leder lätt fel dels eftersom läroplanerna i fråga ibland innehåller upprepningar av
begreppet (överskrifter, programmålbeskrivningar), och dels eftersom antalet på det stora hela följer längden på läroplanen som helhet. Att “ansvar” används fler gånger i en längre text, jämfört med en kortare text säger inget speciellt. En annan aspekt är att ansvar, i den mer juridiska bemärkelsen, inte har med syftet för uppsatsen att göra.
4.5. Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
Alvesson och Sköldberg (2008) skriver att diskursanalysen vänder sig mot föreställningar om att kvantitativa metoder som enkäter kan finna objektiva data, som destilleras för att få fram entydiga mönster som avspeglar verkligheten. Metoder av kvantitativ typ leder även till att forskaren kategoriserar och strukturerar det insamlade materialet så att språkliga tvetydigheter försvinner, allt för att göra resultatet enklare att tolka (a.a.). En del av diskursanalysens syfte är analysera språkliga egenheter, utan förenkla innehållet (a.a.). Alvessons och Sköldbergs poäng om att diskursanalys inte syftar till att radera all tvetydighet utan snarare studera den, är relevant för syftet i detta arbete. Även om målet handlar om att försöka få fram en bild av hur ansvarsbegreppet används, måste detta avvägas mot det faktum att diskurser aldrig är helt entydiga. Det skapar en slags metodologisk paradox i det att syftet med nödvändighet innebär att innehållet i läroplanerna måste förenklas, samtidigt som själva poängen med ett diskursanalytisk metod är att undvika alltför enkla kategoriseringar.
En annan central aspekt av diskursanalysen är att man vänder sig mot föreställningen om forskaren som en objektiv observatör och sammanställare av fakta i positivistisk mening. Givet att Laclaus teoretiska modell understryker att diskurserna formar alla sociala fenomen, är forskaren själv en del av diskursen. Det handlar alltså inte om att jag, och min analys av ansvarsbegreppet, står utanför den språkliga verklighet som skapat läroplanerna, utan att de även påverkat mig. WinterJörgensen och Philips (1999/2000) påpekar att förkastandet av forskarens och vetenskapens priviligerade position, inte innebär att alla påståenden är likvärdiga. Poängen är snarare att en diskursinriktad forskare bör vara medveten om de regler som gäller inom vetenskapliga diskurser och självkritiskt förhålla sig till dessa (a.a.). Kriterier om genomskinlighet och att vara logiskt konsekvent i användningen av teori och metod är viktiga även inom diskursanalys (a.a.). Relaterat till Laclaus teori och metod, innebär detta att framställningen som görs i denna uppsats är formad av min egen läsning av Laclau, och kanske ännu viktigare, beroende av den situation jag själv är i. Det finns ingen självklarhet i att presentera begreppesanalysen av ansvar på det sättet som görs (ekvivalenskedjorna hade exempelvis kunnat analyseras på ett annat vis),
men resonemangen måste fortfarande följa de riktlinjer som teorin ger och även de generella regler som finns för en akademisk uppsats på masternivå.
4.6. Forskningsetiska principer
Det faktum att uppsatsen är en diskursanalys av läroplanstexter gör att de traditionella forskningsetiska kriterierna saknar relevans. Läroplanstexter är till sin natur byråkratiska och opersonliga, och oftast är det omöjligt att säga något specifikt om författaren. Vare sig informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet eller nyttjandekravet, är något som jag har behövt ta hänsyn till i arbetet. Något som däremot varit varit viktigt för mig är att försöka applicera en generositetsprincip i tolkandet av texterna. Med tanke på att all form av diskursanalys erkänner att forskarens egna förförståelse påverkar framställningen, var det viktigt för mig att försöka undvika att läsa in för mycket i texterna ifråga. Speciellt gällde detta frågan huruvida vissa betydelsemöjligheter utesluts i texten eller inte. För att undvika “an argument from silence” av den mer godtyckliga sorten, sökte jag att belägga betydelseluckor i texten genom att referera till liknande ställen i andra läroplaner, för att på detta vis visa att frånvaron faktiskt sade något.
5. Resultat och analys
5.1. Svenska läroplaner 19942011
5.1.1. Värdegrund och etik
I Lpo 94, Lpf 94, Lgr 11 och Gy11 står under rubriken “Grundläggande värden” följande:Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara ickekonfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Skolverket, 1994a, s. 5.; Skolverket, 1994b., s. 7; Skolverket, 2011a, s. 7.; Skolverket, 2011b, s. 5.)
Genom att sätta ekvivalenskedjor mellan rättskänsla, generositet, tolerans blir ansvarets etiska dimension kopplad till en objektiv moralsyn. Baumans karaktärisering av traditionell västerländsk etik som innehållande en moralkodex stämmer bra in på den beskrivning som görs i läroplanerna ifråga. (Den tradition som närmast knyter an till sagda egenskaper är förmodligen en form av pliktetik eller dygdetik.) Det är intressant att ansvar, tillsammans med de andra egenskaperna, kopplas samman med kristen etik och västerländsk humanism. Det är knappast en självklarhet att sagda moraliska egenskaper är de mest kännetecknande för traditionerna i fråga, och ej heller att de förstår dessa saker på samma sätt. Att det inom traditionerna funnits betydande skillnader är en sak som glossas över. Utan att överdriva och gå in på alltför mycket detaljer, förmedlar läroplanen här en väldigt tillrättalagd bild över västerlandets idéhistoria. Istället för att prata om den konflikt som tidvis funnits mellan kristen etik och västerländsk humanism får vi intrycket att båda traditionerna i grund och botten har samma människosyn och samma etik. En viktig del av denna konstruerade etik handlar om ansvarstagande. 22
22 Att de svenska läroplanerna de facto förmedlar en ganska märklig syn på idéhistoria blir tydlig då man
jämför med värdegrunden i den norska läroplanen. Även i den norska läroplanen behandlas humanistisk och kristen tradition som ett gemensamt arv på ett något förenklat vis. Det finns dock tydliga nyanseringer här
En möjlig förklaring till den tendentiösa syn på etik som förmedlas i Lpo 94, Lpf 94,
Gy11 och Lgr 11, finner vi i Laclaus tankar om populism och hegemoni. Hegemoniska interventioner är kopplade till politiska projekt tänkta att modifiera diskursen och skapa konsensus. Givet att det varit en diskussionsfråga exakt vilken roll kristen tradition egentligen ska ha i skolan, kan man se formulering som ett sätt att skapa enhet där det en gång funnits antagonism och tvetydighet. Ansvarskännande blir här en del av detta nya identitetsbygge. Tydliggörandet om att undervisningen ska vara ickekonfessionell innebär dock att man utesluter tolkningsmöjligheten att religiösa föreställningar kan vara alltför normerande. Ansvar utifrån en religiös världsåskådning blir här i någon mening både element och moment. Moment i den mening det överensstämmer med västerländsk sekulär etik, och element i den mån det inte gör det. Det faktum att frågan om religionens roll i värdegrunden fortfarande debatteras säger något om att försöket till att skapa enhet inte har lyckats.
Om det i värdegrunden finns en tydlig koppling till en objektiv moral, finns det eventuellt också en koppling till postmodern etik. Värdegrundsstycket avslutas med meningen: “Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Skolverket, 1994a, s. 5.; Skolverket, 1994b, s. 7.; Skolverket, 2011a, s. 7.; Skolverket, 2011b, s. 5.) ska man tolka utsagan om “ansvarig frihet” etiskt eller på ett annat vis? Det som talar för en etisk tolkning är placeringen i värdegrundsdelen, men också den värdeladdade formuleringen om individen. Givet att utsagan ska tolkas etiskt blir slutsatsen här att etik blir något som individen själv utformar. Ansvar är något som bärs av individen snarare än något man har kollektivt. Att etik är något som bärs av individen snarare än kollektivet är något som även finns tidigare i stycket. Det är individen, snarare än kollektivet, som ska fostras till “rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket, 1994a, s. 5; Skolverket, 1994b, s. 7; Skolverket, 2011a, s. 7; Skolverket, 2011b, s. 5).
som inte finns i den svenska läroplanen. Efter att förklarat grunddragen i detta gemensamma arv skriver man: “ Samtidig må dei unge lære at skiftande epokar har hatt vekslande sed og skikk, og at ulike samfunn har ulike reglar for rett livsførsel. Dei unge må forstå at moralsyn kan vere ei kjelde til konflikt, men at dei også gjennomgår endringar, slik at det gjennom refleksjon, kritikk og dialog kan dannast nye modellar for samfunnsforhold og samkvem mellom mennesker.” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 4.) Istället för att som i de svenska läroplanerna förmedla bilden av ett helt enhetlighet moraliskt system, tydliggörs här att det finns en kontingens i hur dessa värden kan förstås och omsätts i praktiken.
Kombinationen av en postmodern etik med en objektiv plikt eller sinnelagsetik är logiskt omöjlig. Det går inte att säga att det å ena sidan finns en katalog med etiska egenskaper som alla ska formas efter, och å andra sidan säga att personen är fri att “ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 1994a, s. 5; Skolverket, 1994b, s. 7; Skolverket, 2011a, s. 7; Skolverket, 2011b, s. 5). Utifrån ett diskursperspektiv går det dock att förstå varför en sådan kombination finns i läroplanen en liberal hegemoni syftar till att skapa ekvivalenskedjor mellan olika idéer för att skapa konsensus, i det här fallet både pliktetiker och de postmoderna. Det faktum att ansvar (och ansvarig) förekommer två gånger i texten är också en indikation på att ansvar är att betrakta som en nodalpunkt i diskussionen om skolans syfte.
5.1.2. Ansvar i programmål
I och med Gy11 kommer ansvar att knytas till programspecifika mål och ämnen. Bakgrunden till detta står beskriven i Skolverkets presentation av den nya gymnasieplanen Gymnasieskola 2011 . Här blir det tydligt att de tidigare läroplanerna syftade till att utveckla generella kompetenser och att detta hindrade en tydligare specialisering inför arbetsliv och högskoleförberedelser. Skolverket skriver:
I gymnasieskola 2011 betonas att utbildningen måste ge en god specifik förberedelse för det yrke eller de högskolestudier eleven ska fortsätta till. Kraven på generella kompetenser har emellertid inte tonats ned utan snarare förstärkts under de senaste decennierna, bland annat i EU:s rekommendation om nyckelkompetenser. Men generella kompetenser kan utvecklas i specifika sammanhang. (2011c, s. 13.)
Längre fram står det att eleven som individ och samhällsmedborgare ska utvecklas “genom fördjupning i den programspecifika karaktären” (2011c, s. 13). Budskapet är att den nya läroplanen både ska skapa generella kompetenser och mer fördjupning och spetskompetens. Det är svårt att inte se resonemanget som något oklart. Den mest naturliga tolkningen torde vara att fokusera på mer specifika kunskaper leder till mindre generella kompetenser. Det är långt ifrån tydligt dels hur mer fördjupning i en programspecifik karaktär ska leda till utvecklingen av generella kompetenser bibehålls, så även hur denna ska leda till att personen utvecklas som samhällsmedborgare och individ. (Att antalet gymnasieallmänna
