Lärarutbildningen Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Språkutvecklande miljöer
-
en studie av undervisning i grundskolans tidigare år
Language developing surroundings – a study of teaching in ages 7 - 12
Annika Wollin
Ann-Sofie Kjellman Svensson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Jan Nilsson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Agnéta Hessel 2009-01-16
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur pedagoger i grundskolan arbetar för att skapa olika lärandemiljöer med fokus på språkutveckling. Vi är även intresserade av att få veta vilka faktorer som påverkar pedagogerna i deras undervisning.
I vår undersökning har vi intervjuat och observerat sex pedagoger på två olika skolor, Sydskolan och Nordskolan angående deras undervisning. Skolorna är olika varandra på så sätt att den ena har en majoritet av elever som har svenska som modersmål och den andra har en majoritet av elever som har svenska som andraspråk.
De slutsatser vi kommit fram till är att samtliga pedagoger som deltagit i undersökningen arbetar enligt sin övertygelse om vad som är den bästa lärandemiljön för sina elever. Vi har sett spår av flerstämmiga klassrum, tematiskt arbete, det vidgade textbegreppet, erfarenhetspedagogisk samt atomistisk och holistisk kunskapssyn.
Den skillnad som vi dock upplevde gällde främst elevinflytande där pedagogerna på Nordskolan upplevde svårigheter att använda sig av detta i de lägre årskurserna då de undervisar elever med annat modersmål än svenska. En annan uppfattning som vi fick var att fokuset på fortbildningen på Nordskolan låg på svenska som andraspråk för alla på skolan medan den på Sydskolan var mer inriktad på respektive pedagogs intresseområden.
Förord
Det är på många sätt en utmaning att skriva ett examensarbete. Det har varit en lärorik och intressant tid då vi under de senaste månaderna haft diskussioner, utvecklande samtal och många telefonsamtal för att kunna genomföra detta arbete.
Vi vill rikta vårt tack till de skolor och pedagoger som ställt upp och deltagit i vår undersökning. Utan er medverkan hade det inte blivit ett så givande arbete.
Slutligen vill vi tacka varandra för vårt fantastiska samarbete och vår vänskap som bidragit till att vi stått ut med varandra under de senaste veckorna.
Innehåll
1.Inledning
9
2. Syfte och frågeställning
10
3.Tidigare forskning
10
3.1 Språkutvecklande miljöer
10
4. Metod
17
4.1 Bakgrund och urval
18
4.2 Observationer
18
4.3 Kvalitativa intervjuer
19
4.4 Forskningsetiska aspekter 20
5. Resultat
20
5.1 Presentation av Sydskolan
20
5.2 Intervju med Mårten, åk 6, Sydskolan 20
5.3 Observation av Mårtens undervisning
22
5.4 Intervju med Inger, åk 6, Sydskolan
24
5.5 Observation av Ingers undervisning
26
5.6 Intervju med Sara, åk 2, Sydskolan
27
5.7 Observation av Saras undervisning
29
5.8 Presentation av Nordskolan
30
5.9 Intervju med Carin, åk 2, Nordskolan
31
5.10 Observation av Carins undervisning
32
5.11 Intervju med Agnes, åk 2, Nordskolan
34
5.12 Observation av Agnes undervisning
35
5.13 Intervju med Greta, åk 6, Nordskolan
37
5.14 Observation av Gretas undervisning
38
6. Analys och diskussion
38
6.1.1 Arbetssätt
39
6.1.2 Elevgruppens betydelse
42
6.1.3 Elevinflytande
43
6.1.4 Fortbildning
45
6.1.5 Slutsatser av lärandemiljöer
46
7. Sammanfattning och slutsats
46
Referenser
49
Bilaga
51
1.Inledning
Det är en stor utmaning att som nyexaminerad lärare få ansvar för en elevgrupp. Då vi båda har yrkeserfarenhet som förskollärare sedan tidigare har vi under utbildningen till grundskollärare ständigt haft en praktisk referens att knyta våra nya teoretiska kunskaper till. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi stött på olika sorters undervisningsmetoder och vi vill genom den här undersökningen fördjupa oss i utvalda lärares undervisning. Vi är främst intresserade av att ta reda på hur pedagoger arbetar för att skapa språkutvecklande miljöer.
Eftersom vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle, har elevernas språkliga utveckling blivit en central del av vår tankevärld gällande undervisning. Språkutveckling börjar redan vid tidig ålder och i olika språkliga miljöer kan vi som pedagoger stödja denna process så att den blir så lustfylld som möjligt. Olika undervisningsmetoder kan ge skilda resultat beroende på den aktuella elevgruppen och den pedagog som undervisar. Enligt läroplanen för grundskolan, Lpo 94 (2006), måste vi ta hänsyn till varje elevs specifika förutsättningar.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s 4).
Det ligger i vårt uppdrag att verka för både individen och gruppens utveckling. Man kan arbeta språkutvecklande på många olika sätt, vilket vi vill belysa i den här rapporten där vi kommer att undersöka olika lärandemiljöer. Vi har tillbringat vår verksamhetsförlagda tid på två skolor med väldigt skilda förutsättningar. Den ena skolan ligger i en småstad med få elever med utländsk härkomst medan den andra ligger i en storstad där de flesta eleverna har annat modersmål än svenska. Vi har valt att i den här undersökningen intervjua lärare från båda skolor för att få en bild av olika typer av elevgrupper som vi kommer att få stifta bekantskap med under vårt framtida yrkesverksamma liv. Vi har även valt att intervjua lärare med klasser i olika årskurser för att belysa vårt studiespår grundskolans tidigare år.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur pedagoger i grundskolan arbetar för att skapa gynnsamma lärandemiljöer med fokus på språkutveckling. Vi är också intresserade av att få veta vilka faktorer som påverkar pedagogerna i deras undervisning.
Frågeställningar:
• Hur arbetar pedagogerna för att skapa språkutvecklande miljöer? • Vilka faktorer påverkar respektive pedagogs sätt att undervisa?
3.Tidigare forskning
I den här delen av rapporten kommer vi att på olika sätt resonera om språkutvecklande miljöer baserat på tidigare forskning som vi anser vara relevant. Inledningsvis kommer vi att redogöra för det vidgade textbegreppet enligt läroplanen, erfarenhetspedagogisk undervisning, tematiskt arbete och flerstämmighet. Vi kommer vidare att diskutera vikten av en holistisk syn på lärande samt redovisa en forskningsrapport från Skolverket gällande A, B och C-miljöer. Slutligen kommer ytterligare forskning gällande språkutvecklande miljöer ur ett andraspråksperspektiv att presenteras.
3.1 Språkutvecklande miljöer
Undervisningen i skolan handlar inte längre enbart om att lyssna, läsa, skriva och tala. Lpo 94 (2006) betonar vikten av ett vidgat textbegrepp.
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (s.7).
Enligt Lars-Göran Malmgren1 (1996) kan svenskämnet i Sverige uppfattas som tre olika ämnen som rivaliserar om makten gällande vilket som ska vara det ledande i modersmålsundervisningen. De tre ämnena är svenska som ett färdighetsämne, svenska som
1 Lars-Göran Malmgren var docent i litteraturvetenskap och arbetade som universitetslektor vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund.
ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.
Malmgren menar att man i det sistnämnda ämnet, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt
ämne, betonar funktion framför form.
Innehåll och kommunikationssituation betonas. En grundläggande förutsättning är att olika språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i ett kunskapssökande sammanhang. Det viktigaste är att eleverna är engagerade i sitt eget kunskapsarbete. I den kunskapsprocess som förvandlar deras frågetecken inför omvärlden till utropstecken växer också deras ordförråd och formuleringsförmåga. (s. 60).
Det är vår tolkning att det går att dra paralleller mellan den funktionaliserade erfarenhetspedagogiska undervisningen och en språkutvecklande miljö. Att arbeta erfarenhetspedagogiskt innebär, så som vi tolkar Malmgren, att eleverna får tillägna sig språkliga färdigheter i ett meningsfullt sammanhang där de själva är aktiva i kunskapssökandet.
Jan Nilsson2 (1997) betonar också i Tematisk undervisning vikten av att elevernas erfarenheter bör tas upp i ett funktionellt sammanhang.
Gemensamt valda teman öppnar dörren för ett kollektivt kunskapssökande där undervisningsformerna kan variera. Syftet med en sådan undervisning är att eleverna ska ges möjlighet att utveckla en generell förståelse av människors livsvillkor och samhällsförhållanden. Målsättningen är alltså inte att eleverna ska plugga in osammanhängande fakta inom olika områden som de sedan ska reproducera i olika provsituationer. Istället syftar arbetet till att eleverna ska förhålla sig och ta ställning till den bild av verkligheten, livet, historien och samhället som växer fram i undervisningsprocessen (s. 25).
Nilsson menar att man i dagens skola kan urskilja två eller tre typer av teman. Dessa benämner han skolämnesorienterade teman, problem/relationsorienterade teman och estetiska eller litteraturhistoriska teman. Nilsson menar vidare att valet av teman ofta härstammar från en tradition inom skolan som bygger på upplägget i läromedlen. Det är ofta de samhällsorienterade ämnena som influerar innehållet till teman. Han säger att: ”I geografi
handlar det alltså om Sveriges landskap i fyran, Europa i femman och hela vida världen i sexan (s.17)”.
Vi ser likheter mellan Malmgrens erfarenhetspedagogiska undervisning och Nilssons tematiska undervisning. Genom att arbeta tematiskt får eleverna skapa sig egna erfarenheter och kunskaper om sin omvärld, vilket stämmer överrens med de mål för undervisningen som vi kan utläsa i Lpo 94 (2006).
Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. Innehållet i denna består av uppgifter inom olika ämnesområden (s.5).
Gunilla Molloy3 (1996) skriver i Reflekterande läsning och skrivning om sitt arbete med skönlitteratur i undervisningen. Hon menar att hennes litteraturpedagogiska hållning är erfarenhetspedagogisk, eftersom det är den aktuella gruppens samlade erfarenheter som ger texten dess ”mening”. Svårigheter kan uppstå i att eleverna har svårt att sätta ord på sina tankar om texterna och Molloy betonar vikten av att då få skriva ner sina tankar för att skapa ett dialogiskt klassrumsklimat. Molloy menar att pedagogerna och eleverna tillsammans kan välja olika metoder för att bearbeta skönlitteraturen. Hon menar vidare att eleverna har lättare att göra som läraren själv visar att man kan göra, än att följa instruktioner i ett läromedel.
I Det flerstämmiga klassrummet menar Olga Dysthe4 (1996) att i klassrummet är lärarens röst en av många röster som hörs. Verbal och icke verbal användning av språket är centralt för inlärningsprocessen. Eleverna bör, enligt Dysthe, finna anknytningspunkter mellan sin egen vardag och skolans värld om de ska kunna känna att det de gör är meningsfullt. Autentiska frågor där eleverna har möjlighet att göra egna inlägg i samtalet är betydelsefulla. Dysthe hävdar att:
…en inlärningssekvens måste skapa tillfällen för att så många elever som möjligt att använda språket aktivt…Skrivandet har jämfört med samtal den uppenbara fördelen att alla kan formulera sin uppfattning och sina tankar på en och samma gång. Det har
3 Gunilla Molloy är lektor vid Lärarhögskolan i Stockholm med didaktisk inriktning. 4 Olga Dysthe är Fil. Dr. i språkvetenskap vid Universitet i Bergen.
också den fördelen att tillbakadragna elever, som drar sig för att säga något högt i klassen, får en möjlighet att använda språket och formulera sig i skrift (s. 240).
Dysthe menar vidare att grundtanken i det flerstämmiga klassrummet är att eleverna använder sig av vad klasskamraterna säger och skriver som redskap i sitt eget tänkande och kunskapssökande. Dysthe skriver också om positiv bedömning. Detta innebär att läraren tillvaratar elevernas inlägg i samtalet och använder sig av dessa som utgångspunkt i den fortsatta undervisningen. En viktig aspekt av detta är att läraren då visar att elevernas bidrag är värdefulla. Dysthe menar vidare att ” det som gör klassrummet dialogiskt är hur skrivande och samtal används för att främja inlärningen (s.222)”.
Rigmor Lindö5 (2002) hävdar i Det gränslösa språkrummet att skolan ska sträva efter att likna hemmets och förskolans mer fria läromiljöer där barn utvecklar sitt språk i samspel med andra barn och vuxna. Hon menar vidare att om klassrummen vidgas mot världen kan eleverna utvidga sina vyer i det gränslösa språkrummet. I dessa språkrum där det sociala umgänget är meningsfullt förbättrar barnen, enligt Lindö, sitt tal- och skriftspråk. I det gränslösa språkrummet finns många språkliga uttryck t.ex. kroppsspråk, bildspråk, tonspråk, talspråk och skriftspråk, dvs. att det vidgade textbegreppet tillämpas. Lindö menar att: ”Syftet med att använda multimedia är att låta eleverna bli medskapande producenter istället för att bli passiva konsumenter (s.233)”. Hon menar att den primära verksamheten för pedagogerna i dessa klassrum är att skapa en trygg och språkutvecklande arbetsmiljö för barnen vilket kan ske genom att de stödjer, bekräftar och vidareutvecklar elevernas erfarenheter, tankar och strategier.
Ulla Wagner6 (2004) skriver i sin bok Samtalet som grund – om den första skriv- och
läsutvecklingen, att hon ansluter sig till den holistiska kunskapssynen.
Man ser på elevens lärande uitfrån ett helhetsperspektiv...Undervisningen utgår från helheter och sammanhang och knyter an till elevernas erfarenheter. Barns föreställningar och tänkande om olika fenomen spelar stor roll. Människan är aktiv, kan och vill lära (s 12).
5 Rigmor Lindö är lärarutbildare och lektor vid Institutionen för didaktik och pedagogik, Göteborgs universitet.
6 Ulla Wagnerär Lågstadielärare, lärarfortbildare och författare med lång erfarenhet som lärare i skolans tidiga år och inom lärarfortbildningen.
Wagner menar också att förförståelse är viktigt för inlärningen:”Förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet. Det är den som driver läsningen framåt och skapar lust och vilja att läsa (s.29)”.
Vi ser likheter mellan en holistisk kunskapssyn och en erfarenhetspedagogisk funktionaliserad undervisning. Vår tolkning är att det även går att knyta flerstämmighet i klassrummet till den holistiska kunskapssynen då Wagner skriver att dennna kunskapssyn karaktäriseras av att barns tankar och föreställningar är betydelsefulla. Motsatsen till den holistiska kunskapssynen är den atomistiska kunskapssynen.
När det gäller läsinlärningen utgår man i den atomistiska synen från de små delarna, bokstäverna som man arbetar isolerat med. Läraren lär eleven läsa genom att detaljstyra inlärningen steg för steg. Varje bokstav har ett ljud och barnen tränas att känna igen de olika ljuden i ord. Man lägger stor vikt vid ljudningen. Så småningom börjar eleverna läsa ord som består av de inlärda bokstäverna och ljuden. Förståelsen av ordens betydelse spelar mindre roll. Däremot är lästekniken viktig. Formen är viktigare än innehållet. De flesta läseböcker utgår från det här arbetssättet (s 12).
I Skolverkets rapport Nationella kvalitetsgranskningar (1999) kategoriseras olika undervisningsmiljöer i A-, B- eller C- miljöer. Karakteristiskt för A-miljön är att läsandet och skrivandet sker i en flerstämmig miljö. Man arbetar ämnesintegrerat, tematiskt och erfarenhetspedagogiskt. Elevinitiativ uppmuntras och är ofta inkörsportar till det fortsatta arbetet vilket leder till nya kunskaper. Arbetsformerna varierar och används för att göra eleverna medvetna om att det finns olika sätt att läsa och skriva. Texterna anpassas efter varje elevs behov och läromiljön karakteriseras av en mångfald av texter. ”Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går i varandra och befruktar varandra (s. 114)”.
I B-miljön sker läsandet och skrivandet i en tvåstämmig miljö. Samtalande, lyssnande och skrivande är en viktig del av arbetet liksom elevinitiativ. Engagemanget från eleverna är relativt högt men det är osäkert hur mycket av undervisningen som de verkligen tar till sig. Läsandet och skrivandet präglas av reproduktion av andras texter och sker ofta i ett av läraren förbestämt ämne. Tematiskt arbete är inte lika ofta förekommande som i A-miljön och sker i så fall inom ämnena. Läromedel är frekvent förekommande och de texter som används har
ofta en för hög svårighetsgrad. Kommunikationen sker mellan läraren och en elev i taget medan resten av klassen ombeds vara tysta.
I C-miljön är ämnena separerade från varandra och läromedlen styr undervisningen. Variationen på texter är inte stor och skönlitteratur saknas ofta i undervisningen. En sluten klassrumskultur präglar denna miljö och kommunikationen sker endast mellan lärare och elev. Läraren är den som är mottagare för elevens arbete som ofta består av isolerad färdighetsträning och arbetsscheman med reproducerande uppgifter. Elevernas egna erfarenheter lyfts inte fram i undervisningen som sker enskilt och ensamt. Rätt och fel är centrala begrepp i C-miljön.
Drag av C-miljön fann man även enligt Nationella kvalitetsgranskningar (1999) när det gäller undervisningen i svenska som andraspråk. I vissa fall heter det att denna undervisning sker i klassrummet integrerad i svenskämnet och utan en lärare som är behörig i svenska som andraspråk. Att inte erbjuda andraspråksundervisning bryter mot skollagen och i många skolor saknas det behöriga lärare. Behovet av andraspråksundervisning förväxlas enligt
Nationella kvalitetsgranskningar ibland med läs- och skrivsvårigheter vilket istället leder till
stödundervisning i svenska av specialpedagog.
Enligt Susanne Benckerts7 (2000) artikel Hur man kan arbeta med svenska som andra språk
med yngre elever, några exempel har vi som pedagoger gällande elever med svenska som
andraspråk ett viktigt uppdrag i att stärka båda elevens språk.
För att hitta vägarna till en bra inlärningssituation för invandrarbarnen är det viktigt att skapa en atmosfär med en vilja att lära sig, ett behov av att kunna svenska, men också en känsla av att det egna språket fortfarande behövs, även om svenskan blir det primära i den svenska skolan...För att bli en bra lärare i svenska som andraspråk måste vi som lärare vara beredda på att lära oss nya arbetssätt och skaffa oss nya kunskaper, något som gör vårt arbete så spännande( s.86).
I Pauline Gibbons8 (2006) bok Stärk språket, stärk lärandet poängteras vikten av att eleverna får använda och utveckla sitt andraspråk frekvent.
7
Susanne Benckert är språkpedagog och lärare i svenska som andraspråk.
8 Pauline Gibbons är en av världens ledande forskare inom området tvåspråkig och mångkulturell utbildning. Hon är professor vid University of Technology, Sydney.
Eftersom förvärvandet av svenskan är avgörande för skolframgång, även i andra ämnen, räcker det inte med några timmars undervisning i svenska som andraspråk utan eleverna måste ges möjlighet att få utveckla svenskan under hela sin skoldag. De måste få använda och prova sitt språk i många olika sammanhang och i interaktion både med kamrater och med lärare (s.6).
Gibbons menar också att lyssnandet är speciellt viktigt för andraspråkselever.
Ändå är just lyssnandet nyckeln till språkutveckling för andraspråkselever. Att förstå vad som sägs i en viss situation bidrar till att eleven får de förebilder han eller hon behöver för att kunna använda språket (s.141).
Vi ser likheter mellan Benckerts och Gibbons tankar då Gibbons poängterar vikten av att eleverna ska få använda och utveckla sitt andraspråk frekent. Vi tolkar Gibbons uttalande som ett utryck för att pedagogen måste vara öppen för nya arbetsätt vilket Benckert förespråkar.
Enligt Pirkko Bergman9 (2000) i Andraspråkseleverna och deras förutsättningar är bas och utbyggnad två centrala begrepp som man måste känna till i andraspråksammanhang. Bergman menar att vi som pedagoger måste anpassa undervisningen individuellt till varje elevs förutsättningar beroende på i vilken grad eleven har tillägnat sig basen i sitt modersmål och hur långt utbyggnaden har utvecklats. Undervisningen i skolan bygger på att lära eleverna utbyggnaden i svenska vilket kan vara problemfyllt när man både har elever med svenska som modersmål och svenska som andraspråk i klassen.
Vidare säger Bergman att arbetet med bas och utbyggnad även måste anpassas till elevens ålder och årskurs. Svårigheten ligger i att anpassa undervisningen i klassen så att samtliga elever finner undervisningen stimulerande. En viktig del i andraspråksutvecklingen är enligt Bergman modersmålet som konstant måste få fortsätta att utvecklas. Bergman menar att om eleven inte har tillräckliga kunskaper i basen i modersmålet är det nästan omöjligt att tillägna sig kunskaper i utbyggnaden på det nya språket. Detta sker tyvärr ofta i skolan vilket blir som att låta eleven ”...bygga huset vid sidan om grunden (s. 25)”.
9 Pirkko Bergman är andraspråksforskare.
Enligt Kursplanen för svenska som andraspråk (2000) har det svenska språket en enormt betydelsefull roll i skolarbetet. Genom språket får eleverna möjlighet till kommunikation och sammarbete med andra samt att tillägna sig nya kunskaper. Målet är att elever med annat modersmål än svenska, ska få så goda kunskaper i det svenska språket, att de fullt ut kan tillgodogöra sig övriga ämneskunskaper i skolan samt att de ska kunna delta i den sociala gemenskapen i skolan och samhället. Kursplanen för Svenska som andraspråk har även som strävansmål att eleven:
Utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande och lärande, kontakt och påverkan ( s.1).
Vi ser likheter mellan Benckerts, Gibbons och Bergmans tankar kopplat till kursplanen.Vi tolkar det som att författarna lägger fram olika tankar om hur pedagoger bäst ska kunna agera för att stödja eleverna så att de ska kunna uppnå målen i kursplanen. I Kursplanen för svenska
som andraspråk betonas även vikten av litteraturläsning som i detta sammanhang får flera
olika dimensioner.
För elever med annat modersmål och en annan kulturell bakgrund har litteraturläsningen på svenska flera olika dimensioner. Utöver själva läsupplevelsen ger litteraturen stöd för att förstå svensk eller västerländsk referensram och jämföra med den egna. Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring väl valda skönlitterära texter ger möjligheter till en allsidig övning i språket (s.4).
4. Metod
Pål Repstad10 (2007) beskriver i sin bok Närhet och distans två olika metoder som finns att tillgå när man gör en undersökning. Den kvantitativa metoden kännetecknas av att siffror används i olika skeden av en undersökning, i form av jämförelser, för att kunna dra slutsatser om förekomster som forskaren intresserat sig av. Den kan även användas för att redogöra för hur vanlig en företeelse är. I den kvalitativa metoden är det texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet. Exempel på kvalitativa metoder är observationer, intervjuer och källanalyser. Den kvalitativa metoden går på djupet dvs. man studerar exempelvis enbart en eller ett fåtal miljöer.
Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår undersökning, vilket alltså innebär att det är kvalitet snarare än kvantitet som vi fokuserade oss på. Undersökningen genomfördes genom observationer med efterföljande intervjuer. Vi var intresserade av att få kunskap om pedagogernas tankar om sin undervisning och vi valde att ta reda på detta genom valda metoder. Enkät hade varit ett alternativ i urvalsprocessen men valdes bort då vi redan visste vilka pedagoger som vi ville ha med i undersökningen.
4.1 Bakgrund och urval
De pedagoger som har observerats och intervjuats gällande sin undervisning arbetar på våra respektive partnerskolor. Tre pedagoger på varje skola valdes ut på grundval av att vi sedan tidigare har en viss kännedom om deras undervisning och att vi nu ville veta mer om deras bakomliggande tankar kring den. Vi valde alltså att genomföra vår undersökning i klasser som vi redan var förtrogna med. Detta har både fördelar och nackdelar men vi anser att fördelarna trots allt överväger. Eleverna och pedagogerna kände oss sedan tidigare och vi hoppades att detta skulle bidra till att skapa en positiv atmosfär vid intervjuerna och observationerna. Eftersom vi gjorde kvalitativa intervjuer ville vi att den intervjuade skulle uppleva intervjun mer som ett samtal och vi hoppades därmed på att få ett fylligt material.
Undersökningen genomfördes i sex olika klasser: tre i årskurs två, en i årskurs fem och två i årskurs sex, på två olika skolor i Skåne. De lärare som vi har valt att observera och intervjua är både yngre och äldre personer med olika utbildiningar samt varierande antal år inom yrket.
Eftersom vi har valt skolor med sådana skillnader i elevernas etnicitet ansåg vi att detta var en intressant variabel i denna uppsats. Genom att undersöka både klasser där majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska gentemot klasser där majoriteten har svenska som modersmål hoppas vi kunna utläsa vilken påverkan dessa faktorer har på pedagogernas undervisning.
4.2 Observationer
Observationerna genomfördes under tre dagar på varje skola, då respektive pedagog observerades i samspel med sin klass under ett arbetspass som varade cirka 60 minuter. Vi har valt att använda oss av löpande observationer som karakteriseras av att man innan
observationstillfället har bestämt vad det är man är intresserad av att observera. Bo Johansson & Per Olov Svedner11 (2006) betonar i Examensarbetet i lärarutbildningen att observationerna bör vara detaljrika och så utförliga som möjligt. Huvudsyftet med observationerna var att dokumentera hur pedagogerna verkade för att skapa språkutvecklande miljöer för sina elever.
För att skapa så lite uppståndelse som möjligt under observationerna valde vi att den av oss som var förtrogen med respektive skola skulle utföra observationerna där. Det fanns en viss risk att barnen skulle ha svårigheter att uppfatta att vi hade en annan roll i klassen än vanligt, men vi fann ändå detta alternativ mest fördelaktigt. Vi valde däremot att delge varandra materialet från observationerna innan intervjuerna för att den av oss som inte varit närvarande skulle få en inblick i respektive pedagogs undervisning eftersom vi utförde intervjuerna gemensamt.
4.3 Kvalitativa intervjuer
Då vi var intresserade av att få ett fylligt material från pedagogerna betstämde vi oss för att använda oss av den kvalitativa intervjuformen. Johansson & Svedner (2006)
beskriver den så här:
I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon har på hjärtat (s. 43).
Vi valde att båda medverka vid intervjuerna för att få dem att upplevas mer som ett samtal än en utfrågning. På detta vis fick vi även möjlighet att uppleva olika perspektiv på vad intervjupersonen berättade och kunde göra olika tolkningar och vinklingar på samtalet för att föra det vidare. Vi hade en inervjuguide (se bilaga) som underlag för intervjuerna. Dessa varade mellan ca 20-45 minuter vardera och genomfördes i respektive lärares klassrum. De spelades in digitalt eller på bandspelare och transkriberades sedan innan bearbetningen. Under intervjun nedtecknades anteckningar i punktform av en av oss medan den andra hade huvudansvaret för samtalet.
11 Bo Johansson är fil.dr och docent i psykologi och Per Olov Svedner är f d universitetslektor i svenska. Båda är knutna till Instutitionen för lärarutbildning i Uppsala.
4.4 Forskningsetiska aspekter
I Guide- Avslutande terminen, Lärarutbildningen (2008) beskrivs forskningsetik som att hysa respekt för de personer som deltar i undersökningen samt att vara medveten och ta ansvar för sitt arbete och dess resultat. Pedagogerna som vi observerade och intervjuade informerades muntligt om de forskningsetiska principerna (www.vr.se). De fick veta att rapportens syfte var att undersöka olika språkutvecklande miljöer samt att undersökningen skulle ske genom observation och intervju. De informerades även om att inga namn skulle nämnas i rapporten och att allt inspelat material skulle förstöras efter att arbetet slutförts.
5. Resultat
Skolorna som vi genomfört undersökningen på kommer i fortsättningen att benämnas som Sydskolan och Nordskolan.
5.1 Presentation av Sydskolan
Sydskolan är belägen i en mindre stad i södra Skåne. I skolan går elever i årskurs F-6. Förskoleverksamhet finns även i samma byggnad. På skolan finns två olika arbetslag där årskurs ett till sex är representerade i respektive arbetslag. Klasserna är relativt små och övervägande delen av eleverna har svenska som modersmål. En lärare arbetar i varje klass och undervisar i alla ämnen utom musik och slöjd. Förskollärare och fritidspedagoger finns som extra resurs, men är koncentrerat till de lägre årskurserna. Klassrummen är belägna runt en studiehall med bibliotek och datorer. Pedagogerna som intervjuats i denna undersökning undervisar i årskurs två, fem och sex. Vi har valt att referera till dem som Mårten, Inger och Sara.
5.2 Intervju med Mårten, åk 6, Sydskolan
Mårten har arbetat som lärare i åtta år och är 1-7 lärare med fördjupning i Ma/No. Han har varit klasslärare för sin klass sedan de började i årskurs fyra. Han upplever att det ibland är svårt att förena teori och praktik: ”Jag vill undervisa på ett visst sätt, men det blir inte alltid
så”. Han menar att han egentligen inte vill ställa frågor till eleverna som han själv redan vet
Variation i undervisningen är viktigt för Mårten och han beskriver sin undervisning som en vidareutveckling på ”det klassiska betinget”12. Varje vecka görs en planering där eleverna fyller i vad de ska arbeta med under veckan. Denna är uppdelad i olika ämnen. I svenska arbetar eleverna t.ex. med Reseäventyret som är en skrivövning där eleverna får ramen för uppgiften på olika arbetsblad men sedan individuellt kan utveckla den som de vill.Eleverna arbetar mycket med att söka fakta på internet. Mårten tycker att processen för att nå målet är viktig och vill att eleverna ska göra om texterna som de hittar till sina egna. ”Ser jag tydliga
avskrivningar så får de göra om det, men det är ju inte alltid man upptäcker det”, säger han.
Samtal och diskussioner ser Mårten som en viktig del av undervisningen. Han menar att vi i skolan och även han själv nog fokuserar för mycket på formen kontra innehållet. Klassen samtalar ofta. Han ger ett exempel när eleverna gjorde uppgiften om mänskliga rättigheter och skulle analysera klasskamraternas fotografier: ”Då visste vi inte hur det skulle sluta”. Innehållet i diskussionerna och elevernas tankar är viktiga för honom.
Mårten försöker att variera sin undervisning för att tillmötesgå elevernas olika sätt att lära. Han säger: ”Jag har inte ett sätt som funkar i hela gruppen”. I klassen finns endast en elev som har modersmålsundervisning men Mårten menar att det är inget som han märker av eftersom den är efter skoltid.
”Jag är inte samma pedagog nu som jag var när jag började för åtta år sen”, berättar
Mårten. Han menar ändå att traditionerna sitter kvar i skolan, t.ex. gällande att arbeta med Sverige i fyran, Europa i femman och världen i sexan. ”Jag jobbar själv med världen nu i
sexan”, säger han och ler lite ironiskt. Läromedel i svenska har han dock plockat bort och gör
istället egna häften som t.ex Reseäventyret. Han erkänner dock att han i matematik arbetar relativt traditionellt med ett läromedel, Mattestegen13, men att det är ett läromedel som han är
nöjd med. I Mattestegen arbetar klassen på olika nivåer fast med samma område.
Mårten poängterar att målen med undervisningen är viktiga för honom, liksom att eleverna får delta i planeringen. Eleverna får vara med och påverka innehållet i undervisningen inom vissa gränser, men det är ändå han som styr. Det är viktigt att klassen arbetar mot ett gemensamt mål och att det finns tydliga mottagare för uppgifterna. Mårten berättar att när klassen
12 Beting = arbetsackord
arbetade med Kroppen gjorde de en tidning som trycktes upp och som alla eleverna fick med sig hem. De har även gjort ett radioprogram med engelska dialoger och ett arbete med fotografering om mänskliga rättigheter. Mårten menar att genom att arbeta så här, blir klassen engagerad i arbetet eftersom de vet vad som är målet med uppgiften och alla blir delaktiga.
Mårten får själv bestämma sin kompetensutveckling genom att komma med önskemål angående kurser som erbjuds. Rektorn är dock den som måste bevilja pedagogernas önskemål och det finns bara en viss begränsad budget till fortbildning. Mårten är positiv till att få ytterligare utbildning i sådant som intresserar honom. Han nämner t.ex. en filmkurs som han går på för närvarande. Han hämtar även inspiration till uppgifter från kolleger och internetsidan lektion.se men ”tar ingenting rakt av” utan gör alltid om uppgifterna så att de passar gruppen.
5.3 Observation av Mårtens undervisning
Mårtens klass består av 18 elever. De sitter grupperade i ett ”U” med några bänkar i mitten. Klassrummet är relativt avskalat i sin utsmyckning och huserar fyra datorer vilket är något fler än i de flesta klassrum på skolan. På väggarna sitter fotografier av eleverna samt arbetsblad med aktuella uppgifter så som Reseäventyret och Jorden runt på 40 dagar14.
Mårten öppnar klassrumsdörren och hälsar på eleverna. När eleverna har satt sig inleds ”morgonpratet”. Mårten pratar med en elev i taget när de räcker upp handen men vissa elever flikar in kommentarer utan att räcka upp först. Samtalet flyter dock på och stämningen är lugn. Det blir en del prat om lovet som har varit samt valet i USA. Barack Obamas seger blev klar samma morgon och en del elever har sett det på Tv. Dagen skrivs upp på tavlan. Idag ser den ut så här:
Samling 9.50 EA Islam Musik Filmvisning 11.55 Lunch EA 12.40 EA
Rast Killar idrott /14.20
14 Uppgift på olika arbetsblad där eleverna fiktivt reser jorden runt på olika kontinenter och ska skriva olika texter som t.ex. fakta om ett regnskogsdjur eller resedagbokstext med fakta i.
Mårten berättar snabbt om dagen. Han berättar sedan att klassen ska börja med Islam idag och att de ska börja genom att göra en tankekarta. Klassen har en projektor i taket kopplat till en dator och Mårten drar ner en vit filmvisningsduk framför tavlan och sätter sig vid datorn. Han plockar först fram en bild som är sammansatt av flera olika små foton till ett större motiv. Eleverna undrar hur han gjort bilden och han berättar att det är ett datorprogram där man kan göra så med olika bilder. Detta har inget med Islam att göra och Mårten säger att han bara ville visa dem det och återgår sedan till att plocka fram mallen till tankekartan på datorn.
Mårten berättar att de ska använda samma rubriker som de gjorde till Judendomen så att de kan jämföra alla religionerna som de ska läsa om med varandra. Han undrar därefter om någon kommer ihåg vilka rubriker som de använde sist. Eleverna räcker upp och nämner
profeter, högtider, traditioner, kläder, folket, gudar, symboler, guds hus och spridning.
Mårten skriver upp vad eleverna säger på tangentbordet och eleverna följer med på duken. Han frågar vad klassen vet om Islam. En elev protesterar och menar att de har ju inte läst om Islam än. Mårten förtydligar då att det är vad de vet rent allmänt om Islam han vill veta. Eleverna räcker upp och nämner Allah och Ramadan. Sedan blir det tyst och Mårten säger lite sarkastiskt: ”Är detta klass 6 X:s samlade kunskap om Islam?”
Mårten plockar fram klassens tankekarta om Judendomen på duken och eleverna kommenterar förundrat över hur mycket fakta de har samlat. Eleverna funderar och snart kommer några fakta till fram om Islam. Mårten sammanfattar faktan och undrar om de vet något mer. Ytterligare fakta framkommer då från eleverna. En del är lite tveksamma och osäkra på faktan. En elev vänder sig till de övriga eleverna och undrar: ”Hur kan ni ha allt det
här i huvudet? Varför finns det så många dumma religioner?” Det sägs dock godmodigt och
Mårten bemöter inte det på något särskilt sätt. Han berättar att man även kan lägga in bilder på tankekartan och visar med ett exempel av en bild på en moské hur man gör. Klassen ska sedan få lägga in olika bilder på tankekartan som de hittar på internet. Mårten undrar sedan om de har tagit upp allt som de kan och säger att de ska lägga till mer nästa vecka när de har läst mer om Islam. Han säger att han ska kopiera upp texter till dem och att de kan hitta fakta på internet också.
En film om mänskliga rättigheter visas därefter. Denna har dock ingen koppling till Islam. Mårten har gjort filmen tillsammans med några kolleger på uppdrag av en filmkurs som han går på. Eleverna har fått arbeta med mänskliga rättigheter och har tagit olika fotografier för att
symbolisera dessa. Filmen visar fotografierna samt dokumentationen om hur arbetet med dem växte fram. I filmen skildras två skolklasser samt en grupp förskolebarns arbete med mänskliga rättigheter. Efteråt blir det samtal om vad de andra grupperna kan ha menat med sina fotografier. En elev undrar om de kan få göra någon liknande film t.ex. angående mobbing. Mårten svarar: Jo, det kommer vi nog att göra. Foto och film, speciellt
diskussionerna efter filmerna tycker jag är meningsfulla. Vi har beställt en videokamera till, så vi kommer att arbeta mer med det, både filmande och redigerande.
En reklamfilm för Sydskolan som Mårten och kollegerna gjort visas. Eleverna är nyfikna på hur vissa inslag gjorts och Mårten berättar. Sedan är det dags för Eget arbete. Eleverna plockar fram vad de ska arbeta med och datorerna blir snabbt upptagna. Mårten sitter i klassrummet och rättar mattehäften medan eleverna arbetar med Reseäventyret samt matematik eller geografiuppgiften om ett regnskogsland. Några som arbetar i övningsboken i engelska har problem med en uppgift och Mårten säger att de ska gå igenom den gemensamt efter rasten.
5.4 Intervju med Inger, åk 5, Sydskolan
Inger har varit lärare i 28 år. Hon undervisar nu i årskurs fem och har haft samma klass sedan årskurs ett. Hon är utbildad till lågstadielärare men undervisar i årskurs ett till sex. Inger har arbetat på Sydskolan sedan 1995 då hon åter började arbeta efter att ha varit föräldraledig i tio år. Innan dess arbetade hon i en större stad, där en stor andel av eleverna hade annat modersmål än svenska. Tyvärr upplevde hon inte att skolan som en generell företeelse hade förändrats så mycket som hon hade förväntat sig under sin frånvaro. ”Vi kör på som vanligt! -
Vilken hemsk inställning!” säger hon och refererar till tankegångar som hon upplever inom
skolvärlden.
Gällande innehållet i undervisningen är tematiskt arbete ett arbetssätt som Inger ofta försöker att använda sig av. Hon nämner att de arbetat med OS tidigare och att de just nu arbetar med ett Europatema. Inger frågar t.ex. eleverna på utvecklingssamtalen vad de känner att de skulle vilja arbeta med och försöker att spinna vidare på vad majoriteten vill. Hon upplever att alla ämnen fungerar bra i ett temaarbete utom matematik som hon upplever som svårt att kunna integrera i denna arbetsform. Här vill hon gärna ha ett läromedel att luta sig mot och berättar
om Mattestegen15 som hon är väldigt nöjd med. Inger betonar att det är viktigt att man som lärare tror på sina egna idéer. Det är tradition på skolan att arbeta på vissa sätt, t.ex. att ha en läsebok i ettan, men hon menar att den fortbildningskurs som hon senast gått i läs- och skrivutveckling har stärkt henne i hennes sätt att undervisa.
Elevgruppen är inte avgörande för hennes arbetssätt. Hon arbetar på det sätt som hon själv tror på men tar naturligtvis hänsyn till den aktuella gruppen. ”Man får hitta nya vägar”, säger hon angående att anpassa sitt arbetssätt till olika elevgrupper. I klassen finns två elever som går på modersmålsundervisning men båda är födda i Sverige. Inger tycker inte att undervisningen behöver anpassas på något särskilt sätt för dessa elever, möjligtvis att pojken ibland tidigare haft lite svårt att förstå uttrycken i vissa faktatexter.
Elevinflytande har en stor roll i Ingers undervisning. Vissa arbetsområden bestämmer hon, men eleverna får alltid vara med och influera innehållet och arbetsformerna. Alla ”grejor” kan eleverna dock inte vara med att bestämma om, menar hon. Inger utgår från läroplanen och elevinflytandet i undervisningen när hon arbetar. Hon vill att eleverna själva ska ta ansvar för sin undervisning och poängterar att elevernas egen vilja, drivkraft och motivation är viktiga. Eleverna utgår från sin veckoplanering som görs på måndagen och som ska vara klar på fredagen. Inger skriver upp det som ska göras i olika ämnen eller teman och eleverna får själva sedan planera sin tid och arbetsinsats. Hon menar att eleverna lär sig bäst om de har en tydlig mottagare för sitt arbete och menar att detta ofta kan vara en klasskamrat. Hon understryker att hon uppmuntrar eleverna till att ta hjälp av varandra och att de gärna får samtala. Inger säger: ”Knäpp tyst, usch nej! Det vill jag inte ha!” Samtal är en viktig del av undervisningen för att få höra elevernas tankar. Inger menar att hon försöker följa det eleverna är intresserade av och att hon inte kan ha någon detaljerad planering eftersom hon inte vet vad eleverna kommer att vilja ta upp härnäst. Hon nämner ett samtal som började om Barack Obama och slutade med kejsarsnitt och menar att ett samtal kan leda var som helst.
Gällande fortbildning har hon möjlighet att lämna önskemål men i slutändan är det ekonomin som styr. Skolan har även gemensamma dagar för pedagogerna gällande olika kompetensutvecklande områden. Inger tycker att svenska är ett ämne ”som passar henne bra” och som hon gärna vidareutbildar sig i. Hon nämner även att hon väljer kurser i ämnen som
hon inte är lika insatt i. Inger tycker inte att det är svårt att förena teori och praktik i klassen men däremot i arbetslaget. ”Det är tungrott. Planeringstiden är knapp och tyvärr finns det
inte alltid tid och ork”, säger hon.
5.5 Observation av Ingers undervisning
Ingers klassrum är normalstort och de 18 eleverna sitter i bänkar i grupper med tre eller fyra elever i varje grupp. Griffeltavlan domineras av olika bilder på olika personer och platser som relaterar till Storbritannien.På tavlan står även en arbetsgång uppskriven som gäller för varje land i Europa temat. På ett bord ligger högar med olika faktaböcker och sidor till repektive bok rörande Storbritannien står uppskrivna på tavlan. Väggarna är dekorerade med olika texter och bilder som eleverna producerat och en vägg domineras av en stor Europakarta som ritats på väggen. Vissa länder är dekorerade med landets namn, huvudstad och flagga.
När Inger återvänder till klassrummet efter rasten på förmiddagen är eleverna redan på plats och sitter och småpratar. De upptäcker att hon har fotokatalogerna med sig vilket leder till mer samtal. Inger delar ut katalogerna. Sedan börjar hon skriva upp veckans glosor på tavlan medan hon småpratar med eleverna om fotografierna. Eleverna har redan engelskböckerna uppe och börjar skriva av glosorna medan samtalet fortsätter. En elev pratar mycket och Inger säger till honom att han också får börja skriva av glosorna. De flesta av eleverna börjar bli färdiga och efter ett tag säger Inger: ”Nu får ni vara klara! Är ni det?” Kommentaren sägs på ett skämtsamt sätt och de elever som inte är klara sätter lite extra fart. Inger väntar en liten stund och läser sedan glosorna högt och eleverna får läsa efter. Vid vissa ord stannar hon upp som t.ex. Sea, och frågar vad eleverna tänker på när det hör ordet. En elev drar paralleller med ordet see medan en annan drar innehållsliga paralleller till Lake. Inger påpekar likheten mellan det svenska ordet sjö och det engelska ordet Sea men att Sea betyder hav och inte sjö.
Texten till glosorna lyssnas på och efteråt frågar Inger vad texten handlade om. Hon säger att de får svara på svenska om de vill. En del elever räcker upp och berättar. En pojke räcker upp och säger att han har strukit under ett ord som han inte förstår. Inger tar hjälp av de övriga eleverna för at förklara ordet. Eleverna tar upp fler ord som de vill ha förklarade. Ibland svarar Inger och ibland tar hon hjälp av eleverna.
Inger börjar sedan läsa texten och eleverna läser efter. Efter varje stycke stannar hon upp och ber eleverna att översätta. Hon hjälper dem till en bra översättning gällande ordföljden och rätt utryck.
Inger: Man går inte....man... Elev: Åker!
Inger: Åker! Just det!
Efter genomgången av texten som handlar om klättring, börjar Inger att prata om en utflykt som hon gjorde med sin förra klass då de klättrade på klippor. Eleverna blir intresserade och det kommer önskemål om att göra en sådan utflykt från vissa. Inger undrar sedan om det finns fler frågor angående texten. Det finns det inte och hon säger att eleverna nu ska få jobba en stund i övningsboken. Hon uppmanar dem till att ta hjälp av varandra. Efter att de är klara får de jobba med eget arbete.
När eleverna övergår till detta arbetar de med olika saker. De flesta dock med Europa, som eleverna själva kallar det. En del letar fakta på datorerna om Storbritannien och fyller på på tankekartor som gjorts gemensamt sedan tidigare. Andra som kommit ett steg längre i arbetsgången gällande Europa skriver resedagbokstexter från Storbritannien med både fantasi och fakta. Eleverna sitter utspridda i olika klassrum och i studiehallen för att få tillgång till fler datorer. Inger cirkulerar runt och stöttar. Arbetet flyter på och det verkar som om eleverna vet vad de ska göra. De sitter ofta två och två tillsammans fast de arbetar enskilt. Ibland kommer en elev och ber en kompis att läsa dennes text för att få kommentarer på den innan Inger ska läsa den. En del elever är färdiga med sina texter och letar bilder på internet och klistrar in dem i sina egentillverkade Europaböcker. Här klistras även texten in. Arbetet pågår fram till det är dags för rast innan lunchen. Vissa elever stannar dock inne och fortsätter att arbeta.
5.6 Intervju med Sara, åk 2, Sydskolan
Sara blev klar med sin lärarutbildning julen 1995. Hon har arbetat som lärare sedan dess, men har varit föräldraledig vid två tillfällen. Hon är utbildad till 1-7 lärare med inriktning Ma/No. Sara undervisar i årskurs ett till tre. Just nu har hon en klass i årskurs två som hon också haft i årskurs ett. Hon berättar att hon den här terminen har lagt större vikt vid att ha mer gemensamt arbete i klassen. Tidigare har de haft mer enskilt arbete men Sara har nu minskat ner på den enskilda färdighetsträningen. Exempelvis arbetar hon nu med t.ex. ng-ljudet i
funktionella sammanhang i elevernas egna texter istället för att arbeta med det i speciella färdighetsövningar. Hon har gått samma kurs i läs- och skrivutveckling som Inger och har genom kursen fått nya sätt att se på saker. Hon nämner Skolverkets rapport nr 160: Nationella
kvalitetsgranskningar, där miljöer med mycket enskilt arbete kritiseras vilket har påverkat
hennes synsätt på sin undervisning. Dock tycker hon inte att allt arbete bör vara gemensamt.
Gemensamma diskussioner är också något som Sara försöker att använda sig av mer denna termin. Hon berättar att deras ”takkanon” gör det lättare att ha diskussioner. Detta är en mediekanon kopplad till datorn som gör det möjligt att visa hela klassen information och filmer från internet direkt på en filmduk i klassrummet. Sara tycker att det är viktigt att barnen får fundera över olika saker, t.ex. genom att man ställer en hypotes och kontrollerar om det stämmer eller att man innan man börjar arbeta inom ett visst område samlar frågor om det man vill ta reda på. Hon nämner även att allt eleverna gör ska ha en mottagare och att det ska finnas en mening med det man gör. Sara upplever att eleverna lär sig bäst av uppgifter som engagerar dem och att de får mer gjort då. De lär sig mycket av att samtala med varandra vilket hon uppmuntrar till, särskilt inom matematiken. Genom att lyssna på kamraterna får eleverna se att de tänker annorlunda och de får nya idéer. Sara tycker dock att det är viktigt att eleverna också får sitta själv och slutföra uppgifter i sin egen takt. ”Jag tror att barn behöver
ett lugn”, säger hon och berättar att hon själv lär sig bäst i en lugn miljö. Detta är anledningen
till att hon tidigare har haft så mycket enskilt arbete i sin undervisning, tror hon.
”Gruppen spelar stor roll”, säger Sara och tilläger: ”Jag formar gruppen. Min undervisning styr gruppen men vissa grupper som man litar på kan man släppa iväg mer”. Hon betonar att
pedagogen är enormt viktig för att barnen ska tycka att det är roligt att gå i skolan och att detta är betydelsefullt för henne.
Sara tycker att eleverna har ett visst inflytande på undervisningen men just nu inte så mycket som hon skulle vilja. Det enskilda arbetet i klassen består av en veckoplanering som delvis är individuell efter elevernas mål från utvecklingssamtalen. Hon nämner också att om de snabbt blir klara med planeringen så kan de själv välja vad de vill arbeta med sedan. När klassen arbetar med olika teman får eleverna ha mer inflytande. Det tema om kroppen som de arbetar med nu har dock varit relativt lärarstyrt, men Sara hoppas kunna arbeta på ett annat sätt med ett tema nästa termin. Hon har diskuterat detta med fler pedagoger på skolan och de hoppas att
kunna göra ett gemensamt tema, där man utgår ifrån en fråga eller händelse. På så sätt ska eleverna få mer inflytande och man vet inte vad slutresultatet blir.
”Skolan hänger inte med! Ny forskning når oss inte”, säger Sara. Hon berättar däremot att
kursen i läs- och skrivutveckling har gett henne många tips på ny litteratur. Samtalet som
grund – om den första skriv- och läsutvecklingen av Ulla Wagner nämner hon som särskilt
inspirerande. ”Det gamla är inte sanningen längre!”, fortsätter hon och syftar på äldre metoder. Syftet med kursen är att Sara och hennes kolleger som har gått kursen ska försöka föra vidare de nya tankar om läs- och skrivutveckling som de lärt sig till de övriga pedagogerna på skolan.
Skolan har ingen gemensam fortbidning men ibland går dock arbetslaget på vissa kurser tillsammans som handlar om grupputveckling. Sara säger: ”Jag hade ett otroligt sug att
fortbilda mig!”. Hon förklarar detta med att hon efter 13 år som lärare kände att det var dags
för nya idéer. Nu har Sara mer tid i sitt privata liv, vilket också påverkar liksom att Sara har bytt klasser väldigt ofta p.g.a. föräldraledigheterna. Just nu går hon även PIM 16 som är en fortbildning om hur man arbetar med datorer och Världen i klassrummet som är sammankopplat med ”takkanonen”. Hon berättar att alla pedagoger i kommunen som har fått en ”takakanon” i klassrummet ingår i ett nätverk där de inspirerar varandra och byter idèer. Genom fortbildningen ser Sara stora möjligheter på hur hon kan arbeta med foto och datorer i arbetet med klassen. Nästa år har hon bestämt sig för att inte gå någon fortbildningskurs. ”Nu
ska jag vara kreativ i mitt klassrum och omsätta de tankar som jag har fått!”, säger hon.
5.7 Observation av Saras undervisning
Saras klassrum är fyllt av olika elevproduktioner. På fönster och väggar hänger ”skelett” och ”människokroppar” som eleverna tillverkat. Vita fredsduvor hänger från en gren i taket. Elevernas bord är placerade i ett ”U” med en öppning i mitten. Inne i ”U-et” står fyra bord i en kvadrat. Klassen består av 18 elever. Förutom Sara arbetar även en fritidspedagog, Anna, i klassen vissa dagar. Under lektionen som observerades befann sig både Sara och Anna i klassrummet.
16 Praktisk It- och Mediakompetens.
Efter rasten ska eleverna skriva en saga i tre delar, början, mitten och slut. Sara säger:”Nu
gäller det att spetsa öronen!” Hon förklarar uppgiften och återknyter till tidigare sagor som
eleverna skrivit. Var och en ska få ett A-3 papper som ska vikas på mitten. Sedan ska framsidan delas in i tre delar som även ska klippas så att det blir tre flikar. På framsidan ska det finnas en titel med valfri illustration. På baksidan av flikarna ska eleverna få dra linjer att skriva på. Sara poängterar att man inte kan skriva mer än vad som får plats. Hon visar ett papper där hon skrivit en rubrik som handlar om en hund. Därefter öppnar hon den första fliken och ber eleverna om tips på hur sagan kan börja. Eleverna kommer med olika förslag. Sara öppnar sedan den andra fliken och eleverna får ge förslag på vad som händer i mitten av sagan. Den tredje och sista fliken öppnas och olika slut diskuteras. Sara tipsar om att man kan göra ett dramatiskt slut. Hon visar sedan ett litet häfte som innehåller olika sätt att börja meningar på och läser upp vad det står. Hon säger att klassen börjar ofta sina meningar med
Här är och att det blir lite ”tjatigt”.
Eleverna får veta att de själv får välja vad sagan ska handla om. Papperna delas ut och klassen gör momenten att mäta och klippa tillsammans efter Saras instruktioner. Vissa elever börjar sedan skriva rubrik, andra börjar med att rita och vissa börjar skriva direkt. Ett fåtal elever behöver lite uppmuntran av pedagogerna för att hitta ett ämne. En del skriver om Agent
Teddy, en karaktär som de själva tidigare hittat på.
När klassen har kommit igång med arbetet går Sara ut med en elev för att förbereda för ett utvecklingssamtal. Anna är i klassrummet och hjälper eleverna. Frågor om stavning uppkommer och Anna skriver på tavlan eller betonar hur ordet stavas. När Sara kommer in igen säger hon: ”Nu kommer jag med ett tips! Stor bokstav och punkt! Annars kommer jag
med mitt stora suddi!” Hon går runt till eleverna och läser vad de skrivit. Stor bokstav och
punkt korrigeras liksom viss stavning som behövs för att göra texten läslig för eleven själv. Även innehållet kommenteras och detta är något som också diskuteras mellan eleverna. När tiden är slut säger Sara att eleverna ska skriva sitt namn längst ner på framsidan som riktiga författare brukar göra. Sagorna ska skrivas färdiga vid senare tillfälle.
5.8 Presentation av Nordskolan
Nordskolan är placerad i en större stad i nordvästra Skåne. I området finns även en förskola. Eleverna på skolan går i årskurs F-6. Skolan är indelad i fyra arbetslag, två arbetslag för
årskurs F-2, ett arbetslag i årskurs 3-4 och ett arbetslag i årskurs 5-6. I varje klass går cirka 35 elever med två lärare. Till sin hjälp har de även slöjdlärare och idrottslärare. Majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Det finns två klassrum och två grupprum som tillhör varje klass. Utanför klassrummen finns en studiehall med en del små bord som eleverna vid behov kan använda. Här hämtar de även sin lunch. De tre pedagoger som intervjuats undervisar i årskurs två och sex och kommer i fortsättningen att benämnas som Carin, Agnes och Greta.
5.9 Intervju med Carin, åk 2, Nordskolan
Carin är 1-7 lärare med inriktning Sv/So och med tillvalet idrott. Hon avslutade sin utbildning till grundskollärare för åtta år sedan. Därefter har Carin deltagit i fortbildningskurser med inriktning mot elever med svenska som andraspråk.
I det arbetslag som Carin ingår i finns elever både från år F till år två. De är nivågrupperade och befinner sig i tre grupper. I sin undervisning finner Carin ingen speciell metod eftersom den elevgrupp hon arbetar med kan läsa. De läser mycket i läseboken Förstagluttarna17, arbetar med tillhörande arbetsbok och det finns även en läxbok i detta material som eleverna använder. Någon skönlitteratur används inte i undervisningen, bortsett från lärarens högläsningsbok. Carin menar vidare att eleverna lär sig bäst när de får lyssna på henne. När hon berättar tar eleverna lättare till sig informationen.
Carin tycker inte att det är så stor skillnad mellan elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk just i undervisningen. Hon tycker inte det är några större problem att undervisa elever som har svenska som andraspråk, däremot upplever hon det mer problematiskt att undervisa i matematik eftersom hon har Sv/So inriktning. Hon säger: ”Bara
för att man har annat modersmål så behöver det inte vara så annorlunda. Jag tror vi hamnar fel om vi ställer för låga krav på de elever som inte har svenska som modersmål – det är farligt!”. Man får inte hitta på ursäkter för dessa elever. De måste också kunna vad 1 + 4 är,
anser Carin. Hon berättar vidare att hon tycker det är viktigt att anpassa undervisningen till den aktuella elevgruppen och att det även är betydelsefullt att förklara och diskutera ord och sammanhang för eleverna.
På frågan om eleverna får vara med och bestämma och planera sin undervisning svarar Carin:
”Nej, det får de inte.” Hon berättar att det inte finns önskemål om det från eleverna. Hon
tycker dock själv att de borde få vara med mer i planeringen. Hon upplever det lättare med elevinflytande då man arbetar med ett större tematiskt arbete t.ex. bondgården. Då kan eleverna själva välja om de vill arbeta med t.ex. bonden, kon eller hästen.
Carin läser kontinuerligt både skönlitteratur och facklitteratur men kan just nu inte komma på någon speciell pedagog eller författare som inspirerat henne den sista tiden. Hon tycker ibland att det kan vara svårt att förena teori med praktik. Den utbildning hon fick på lärarhögskolan har hon tyvärr inte haft så stor nytta av i sin undervisning. Hon upplevde att nivån inom ämnet svenska på lärarhögskolan var alldeles för hög. ”Den har jag inte haft någon användning av”, säger hon. Däremot anser Carin att de läsmetoder hon lärde sig då var bra. Angående kompetensutvecklingen så bestämmer pedagogerna själva på Nordskolan vad de vill fördjupa sig i. Rektorerna anses av Carin vara väldigt frikostiga och måna om att personalen ska få fortbildning.
5.10 Observation av Carins undervisning
Det är första lektionen på morgonen och eleverna hälsas välkomna av Carin ute i kapprummet. Gruppen består av 18 elever vid detta tillfälle. Därefter går de in och sätter sig på sina platser och lyssnar på den musik som spelas på cd:n. Borden i klassrummet är placerade så att eleverna sitter fyra stycken vid tre bord och sex elever vid ett bord. Eleverna sitter och småpratar med varandra medan de väntar på att alla ska komma på plats. Carin väntar sedan tills alla är tysta. Då stänger hon av musiken och hälsar återigen ”god morgon”. Därpå berättar Carin för eleverna om vad som ska hända idag i skolan. ”Men först ska vi ha
svenska”, säger hon. Hon börjar tala med eleverna om meningar och säger till dem: ” Nästa vecka kommer det att bli så att jag godkänner bara hela meningar när ni pratar och skriver”.
Hon frågar eleverna om de vet vad en mening är och skriver även ordet mening på tavlan. En flicka räcker upp handen och svarar: ”Det räcker inte med ett ord, det måste vara flera ord för
att det ska vara en mening”.
Då skriver Carin tre ord på tavlan: jag, båt och röd. En pojke är ivrig och räcker upp handen. Han säger: ”Får jag skriva en sak?” Carin bjuder fram honom till tavlan genom att svara:
Carin: ”Nu ska vi se, det här tycker jag är spännande”. Övriga elever sitter tysta och tittar på pojken som nu skrivit färdigt. Hans text lyder: Jag har en båt som är röd.
Carin frågar eleverna om skillnaden mellan hennes tre ord och pojkens mening. En flicka svarar att pojkens mening har en punkt. Carin berömmer henne för hennes inlägg och visar sedan ett exempel på vilka personer det är som talar så med tre ord, alltså små barn. Hon sätter sig på huk och säger de tre orden sakta ett och ett, därefter kryper hon på golvet och säger orden ett och ett. Hon ställer även en fråga till eleverna: ”Hur många ord måste det
minst finnas i en mening?”
Eleverna får gott om tid att tänka och den ena efter den andra räcker upp sin hand. Carin låter alla de elever som vill, gissa på minsta antalet ord i en mening. Olika svar framkommer. Eleverna är uppmärksamma på vad som händer i undervisningen. Carin skriver sedan på tavlan och visar hur man kan bygga ut en mening.
En bil. En bil kör.
En bil kör på gatan. En röd bil kör på gatan.
En snabb, röd bil kör på gatan.
Därefter förmedlar Carin uppgiften till eleverna, som är att de ska skriva tio meningar var.
Mening ett ska handla om en boll. Mening två ska handla om en cykel. Mening tre ska handla om en bil. Mening fyra ska handla om en frukt. Mening fem ska handla om en grönsak.
Resten av meningarna får eleverna själva bestämma vad de ska handla om. Carin påminner eleverna om att de ska tänka på stor bokstav, punkt och att en mening innehåller flera ord. Hon delar sedan ut skrivpapper till eleverna medan de förbereder sig genom att vässa pennor, plocka fram suddgummi m.m. Efter några minuter är de flesta igång med sina meningar. Carin cirkulerar i klassrummet och kommenterar en del småsaker för eleverna. Stämningen är
lugn trots att de elever som sitter nära varandra småpratar med varandra. Eleverna är placerade på lite olika ställen. T.ex. sitter en pojke på golvet framför tavlan medan en annan pojke ligger på golvet framför tavlan. En flicka vill sitta i det angränsande grupprummet vilket Carin inte har något emot.
Carin upptäcker nu en pojke som inte kommit igång. Hon går och sätter sig hos honom och vägleder honom tills dess att han är igång med att skriva meningarna. Fyra flickor pratar mycket och högt med varandra. Carin placerar då en av flickorna vid ett annat bord. Ljudnivån sjunker igen och den goda stämningen återfinner sig i klassrummet. Carin återvänder till pojken som just kommit igång och sätter sig hos honom igen. Dit kommer nu den ena eleven efter den andra som börjar bli klar. Carin tittar på deras meningar, kommenterar vissa saker och berömmer en del. Är texten helt godkänd får de ta ett klistermärke i lådan. Annars får de återgå till sin plats och titta på sina meningar igen.
Carin uppmärksammar nu eleverna på att det är dags för fruktstund. De börjar plocka undan och efterhand som de är klara hämtar de sin frukt i kapprummet. Under fruktstunden sitter eleverna i en ring på golvet och läraren läser högt ur en skönlitterär bok. När denna stund är avslutad går eleverna ut på rast.
5.11 Intervju med Agnes, åk 2, Nordskolan
Agnes har arbetat som lärare i åtta år. Hon är 1-7 lärare med inriktning Sv/So samt läste tillvalen religion och samhällskunskap. Hon är nöjd med utbildningen i sin helhet men anser att den inte var så relevant för de yngre eleverna. I sin utbildning studerade hon varken matematik eller svenska som andraspråk. Detta har hon kompletterat sin utbildning med under de senaste åren.
För Agnes är variationen i undervisningen viktig och eleverna får prata mycket själva. Hon använder sig mycket av skrivande i sin undervisning och ger eleverna talutrymme i klassrummet. De pratar mycket om ord, upplevelser och synonymer. Agnes rättar gärna och förklarar elevernas eventuella missuppfattningar. Eleverna lär sig bäst med hjälp av bilder och det talade språket. ”På lektionerna tränar eleverna sig i att skriva, skriva, skriva –
