Ja, ska vi grilla nyponsoppa!? En uppsats om utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ja, ska vi grilla nyponsoppa!?

En uppsats om utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling.

Yes, are we going to grill rosehip soup!?

An essay about outdooreducation, creating art and language development

Stina Wilén

Lärarexamen 210hp

Kultur, Media och Estetiska uttrycksformer Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Magnus Persson Handledare: Astrid Boström

Sammanfattning

Det här arbetet handlar om ett projekt som genomfördes med en några femåringar i en förskolegrupp i stadsdelen Rosengård i Malmö. Det främsta syftet med projektet var att undersöka hur utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling kan sammanföras i ett och samma projekt. Jag ville också undersöka hur man kan genomföra utomhuspedagogik i stadsmiljö. För att ta reda på detta genomfördes projektet på så sätt att jag gick ut med en liten grupp och utförde olika moment utomhus ena dagen och nästa dag skapade vi bilder kring det vi hade gjort och upplevt. Planeringen lades även upp på ett sådant sätt att det skulle vara språkutvecklande. Problemställningarna för bearbetningen av projektet i skriftlig form blev sedan:

• Hur fungerar det att genomföra ett utomhusprojekt för barn som är ovana vid att vistas i naturen, speciellt om man inte har tillgång till någon ”riktig skog”?

• På vilket sätt kan bildskapande användas i undervisningen på en lagom styrd nivå?

För att få ett större djup i min undersökning genomförde ett antal intervjuer med barnen som ingick i projektgruppen. Intervjuerna tillsammans med mina observationer från de

genomförda lektionerna och min teoretiska förankring resulterade sedan i ett resultat.

Resultatet av min studie visar på att man enkelt kan genomföra utomhuspedagogik i stadsmiljö, bara man anpassar undervisningen efter de förhållanden som råder där. Att sammanföra utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling visade sig inte heller vara något större problem. Genom att ge de olika områdena specifika syften gick de lätt att sammanföra så att de kompletterade varandra. Under utomhusvistelsen gjorde vi många olika saker som skapade intryck för barnen. Sedan fick bildskapandet till uppgift att vara

utvärderande, barnen skulle måla kring det de hade upplevt. Då vi målade och berättade kom även den språkutvecklande delen in, genom att berätta utvecklas språket. Ett av syftena är att det här arbetet ska inspirera pedagoger till att bli bättre på att utnyttja naturen som klassrum, min studie visar att det inte behöver vara så svårt.

Förord

Jag vill framförallt tacka min handledare på praktiken för att hon gav mig fria händer att genomföra projektet och bra stöd under tiden som det pågick. Nästa tack är till barnen på förskolan som medverkade i projektet, utan dem hade inte arbetet kunnat genomföras.

Sedan vill jag tacka familj, vänner, pojkvän och handledare för all hjälp med korrekturläsning, ”bollande av idéer” och förslag under arbetets gång.

Innehållsförteckning

1.3 Att uppleva med sina sinnen 8

2. Syften och problemställningar

2.1 Syften 9

2.2 Problemställningar 9

3. Litteraturgenomgång

3.1 Barns kontakt med naturen 10

3.2 Definition av utomhuspedagogik 10

3.3 Utomhusvistelsens fördelar 10

3.4 Vad säger styrdokumenten? 11

3.5 Problematik kring utomhusvistelse 11

3.6 Dagens bildsamhälle 12

3.7 Bildskapandet i förskolan 12

3.8 Ska barnen inspireras eller styras? 13

3.9 När är man tvåspråkig? 14

3.10 Mångkulturalitet och integration 14

3.11 Andraspråket i styrdokumenten 15

3.12 Att stimulera flerspråkiga barn 15

4. Metod

4.1 Val av metod 16

4.2 Frågeställningar 16

4.3 Val av relevanta platser och undersökningspersoner 16

4.4 Insamling av data 17

4.5 Deltagande observation och aktionsforskning 18

4.6 Tolkning av data 18

4.7 Begreppsligt och teoretiskt arbete 18

4.8 Rapport om resultat och slutsatser 19

4.9 Forskningsetiska aspekter 19

5. Resultat

5.1 Brukar du rita och måla? 19

5.2 Vilket motiv brukar du rita? 20

5.3 Brukar du leka utomhus? 20

5.4 Första lektionen utomhus 21

5.5 Första lektionen med bildskapande 22

5.6 Andra lektionen utomhus 22

5.7 Andra lektionen med bildskapande 23

6. Analys och teoretisk tolkning

6.1 För att det inte är kuligt nej 24

6.2 Det är bara fröknarna som tvingar oss när vi tramsar 24

6.3 Sanna ritar bara läppstift och sånt 25

6.4 Nej min mamma köper till mig inte 25

6.5 Jag vill måla ett hus 26

6.6 Att hitta en bra utomhusmiljö i en storstad 27

6.7 Stormköket 28

6.8 Att springa, titta, känna och reflektera 28

6.9 Kläder efter väder 29

6.10 Vikten av en bra planering 30

6.11 Herrgården 30

6.12 Språkutvecklingen i projektet 31

7. Slutsats och diskussion

7.1 Syften och problemställningar 32

7.2 Hur fungerar det att genomföra ett utomhusprojekt för barn som är ovana vid att vistas i naturen, speciellt om man inte har tillgång till någon ”riktig” skog? 32

7.3 Upplevelsen 33

7.4 På vilket sätt kan bildskapande användas i undervisningen 34 på en lagom styrd nivå?

7.5 Hur kan utomhusundervisningen och bildskapandet planeras för

att även fungera andraspråksutvecklande? 34

7.6 Tillförlitligheten 35

8. Referenser

9. Bilagor

9.1 Intervjufrågor

Inledning

Så uppkom projektet

Jag har själv alltid gillat att måla och vara utomhus, och då jag läste en kurs i utomhuspedagogik växte en tanke fram. Skulle man kunna kombinera utomhuspedagogik med bildskapande? För att undersöka detta bestämde jag mig för att genomföra ett mindre projekt på min praktikplats, en av flera förskolor som ligger i området Herrgården i stadsdelen Rosengård i Malmö. En mindre grupp barn i femårsåldern valdes ut för att vara med i projektet. I projektets uppstart hade jag många frågor som jag funderade över, främst kring bildskapande och utomhusvistelse. Det jag funderade över var hur man skulle kunna ge bildskapandet en mer specifik funktion än att bara se det som en källa till glädje och tidsutfyllnad. Om utomhuspedagogik är så bra som undervisningsmetod som jag fått lära mig i kursen jag gått. Hur man skulle kunna genomföra ett projekt utomhus för att öka barns vilja att vara i skogen om man befinner sig i storstadsmiljö och inte har tillgång till någon ”riktigt skog”. Skulle det fungera att genomföra ett utomhusprojekt med barn i just detta specifika geografiska område med barn som inte är vana att vara i skogsmiljö och så vidare. Efter bearbetning av mina tankar kom jag även fram till att jag ville försöka få projektet att fungera andraspråksutvecklande.

Definiering av begrepp

Mitt projekt kom alltså att kretsa främst kring följande tre begrepp; utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling. Jag valde därför tidigt att definiera vad dessa tre begrepp betyder för mig. Utomhusvistelse skulle ju kunna vara att endast kliva utanför dörren, stå där en stund och sedan gå in igen, då har man ju vistats utomhus. När jag använder begreppet utomhusvistelse syftar jag emellertid på en styrd lärosituation där man vistas utomhus i en naturliknande miljö, även om detta är i stadsmiljö. Vad det gäller bildskapandet så är ju både orden bild och skapande väldigt vida begrepp. Då jag använder begreppet bildskapande så avser jag dock att skapa bilder med hjälp av olika sorters färg på någon sorts papper i en tvådimensionell mening. Alla de barn som är med i projektet är tvåspråkiga, därför blev det naturligt att ha med det som en del i projektet. På vilken nivå de befinner sig på i det svenska språket och vilket språk de även behärskar som modersmål är dock väldigt varierande. Då jag använder ordet andraspråksutveckling syftar jag alltså på utvecklingen av barnens andraspråk, svenskan.

Att uppleva med sina sinnen

Anledningen till att jag från början började fundera över att sammanföra bildskapande med utomhuspedagogik var att de båda till stor del handlar om samma sak. Både bildskapandet och utomhuspedagogiken lägger stor vikt vid att uppleva saker med sina sinnen. Inom bildskapandet upplever man färger och former och man kan även bearbeta saker man har upplevt med hjälp av att måla dessa. I utomhuspedagogiken lägger man stor vikt vid att se, höra, göra och känna saker. Har du känt, tittat på och själv upplevt en vacker soluppgång så fastnar det på ett annat sätt i ditt medvetande än om någon skulle berätta för dig om en vacker soluppgång. Att upplevelserna även skulle vara positiva utifrån en språkutvecklande synvinkel pekar Centerheim (1997) på i följande citat: ”Språket kommer inifrån. Det växer fram ur de egna upplevelserna och erfarenheterna. Grunden till all kunskap ligger just i det man själv upplever.” (s.5) Genom att sammanföra de tre begreppen utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling hoppades jag alltså på att kunna utveckla en metod för lärande där de tre begreppen kunde fungera tillsammans.

Syften och problemställningar

Tanken var främst att prova på hur utomhusvistelse som undervisningsform skulle kunna användas i en storstadsmiljö. Bildskapandet lades sedan till som ett redskap för eftertanke, reflektion och diskussion. Jag ville även titta på hur andraspråksutvecklingen skulle kunna föras in i projektet.

Syften:

• Undersöka hur utomhusvistelse, bildskapande och andraspråksutveckling kan sammanföras i ett och samma projekt.

• Ta reda på hur det fungerar att genomföra ett utomhusprojekt i storstadsmiljö.

• Öka barnens naturvana under lustfyllda former och få dem att vilja vara ute i naturen. • Inspirera andra pedagoger till att använda utomhusmiljön mer i sin undervisning.

Dessa syften resulterade i följande problemställningar:

• Hur fungerar det att genomföra ett utomhusprojekt för barn som är ovana vid att vistas i naturen, speciellt om man inte har tillgång till någon ”riktig skog”?

Litteraturgenomgång

Utomhusvistelse

Barns kontakt med naturen

Barn har idag mycket sämre kontakt med naturen och är ibland helt främmande för den säger Braute (1997). ”Om man hårdrar det, kan man säga att kontakten med naturen går genom bilfönstret och via naturprogrammen på TV” (s.18). Braute anser att sannolikheten är stor för att människor som inte har någon kontakt med naturen inte heller kommer att ha så stor förståelse för den eller något större intresse för att bevara den. Det är något jag håller med Braute om, respekten för utemiljön i området är väldigt dålig, med skadegörelse och nedskräpning som följd. Kanske ett sätt att få dagens barn att respektera naturen kan vara att komma ut mer i den. Ett sätt att göra detta kan vara att använda sig av utomhuspedagogik.

Definition av utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik är något som blivit väldigt populärt på senare år och det finns många böcker skrivna i ämnet. Med många böcker följer också många beskrivningar av hur utomhuspedagogik ska definieras. Brügge (2007) har valt att definiera utomhuspedagogikens syfte på följande sätt: ”Utomhuspedagogiken syftar till att genom tematiska ämnesövergripande studier och aktiviteter i utomhusmiljön levandegöra ämnenas alltför ofta abstrakta begrepp” (s. 31). Szczepanski (1997) har å andra sidan valt att definiera det på följande sätt: ”Helhetsupplevelse, tematisk integration och direktkontakt mellan den lärande och föremålet för lärandet, utgör centrala aspekter av utomhuspedagogikens identitet.” (s.50) Szczepanski (2004) menar också att utomhuspedagogiken erbjuder ”ett slags motiverande och inspirerande rum med oändliga väggar” (s.21).

Utomhusvistelsens fördelar

Granberg (2000) anser att utomhuslek lägger en grund för en sund själ i en sund kropp. Med det avser hon dels den motoriska träning som barnen får genom att leka ute då de springer, hoppar, klättrar och balanserar. Dels menar hon också att genom att barnen får röra sig så utvecklar de kunskaper om sin egen kropp, erfarenheter som förankras i det kinestetiska sinnet. Enligt Szczepanski (2005) finns det även gott om forskning som visar på att naturen har en läkande effekt, bland annat när det gäller stress och koncentrationssvårigheter. ”Man blir piggare, lugnare, gladare och mindre konfliktbenägen” (s.93). Jag ifrågasätter dock om naturen verkligen fungerar avstressande på dem som inte är vana att vistas i den? Blir man verkligen lugnare och gladare av ett vistas i ett element som är ovant och främmande?

Då man talar om de positiva effekterna av utomhuspedagogiken så nämns även stimulansen av sinnena ofta. ”I en direktupplevd undervisnings- och inlärningssituation, i sitt rätta sammanhang och på sin rätta plats, finns sinnesupplevelser av lukt, doft och stämningar som inte skalats bort, vilket ofta sker i den symboliska beskrivningen” (Szczepanski, 1997, s.51). Även Granberg (2000) pekar på att naturmiljö ger totalupplevelser för alla sinnen. Dofter och ljud blir mer påtagliga, barnen får känna på saker och uppleva skillnaden på exempelvis fuktig och torr mossa. De får smaka på bär och växter och tillägnar sig kunskap om naturens växlingar genom alla sinnen. ”Naturen är en oändlig källa att ösa upplevelser och inspiration ur” (Granberg, 2000, s.17).

Vad säger styrdokumenten?

Lpfö98 är styrdokumenten för förskolan och som visar på riktlinjer för hur förskolans verksamhet ska bedrivas. Där har man tagit fasta på fördelarna med att vistas utomhus och därför lagt in följande citat under punkten Förskolans uppdrag:

Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Lpfö98).

Även i den lokala arbetsplanen för Herrgårdens förskoleverksamhet för 2008-2009 har man skrivit in att man vill ”synliggöra och utveckla ett utmanande och utforskade lärande genom att utveckla och stimulera barns intresse för och kunskaper om omvärlden och natur” (Se bilaga 2).

Problematik kring utomhusvistelse

Det finns många faktorer som kan bidra till hur en utomhusvistelse upplevs, positiv eller negativ. Lundegård (2004) skriver att en rolig utomhusundervisning förutsätter att den anpassas till årstiden, gruppstorleken, åldern och efter platsen där man ska vistas. Det finns även något man kan likna vid ett ordspråk för en positiv utomhusvistelse som lyder: torr, varm och mätt (Brügge, 2007). Vad det gäller utomhusvistelsen i område där mitt projekt ägde rum så är det punkterna torr och varm som kan vara svårast att uppfylla. ”Kläder efter väder” är ett koncept som inte alla föräldrar går efter och enligt Braute (1997) så har det visar sig vara ett problem på många förskolor att föräldrarna inte utrustar barnen med ändamålsenliga kläder. Det var även något som jag upplevt under tidigare praktikperioder och var därför förberedd på att bristen på ändamålsenliga kläder skulle kunna komma att bli ett

problem. I boken Möte med mångfald (2001) beskriver Aycan Bozarslan hur hon som invandrare upplevde det att komma till Sverige. För henne var det svårt att möta den svenska förskolans tradition att barnen ska vara ute i alla väder. Hon berättar att hon undrade vad vitsen var med att barnen skulle vara ute även i kyla och regn. I hennes hemland hade man inte de traditionerna, när det var fint väder var man ute, var det däremot dåligt väder stannade man inne. Bozarslan (2001) som själv arbetar på en förskola upplever att föräldrarna tror att deras barn ska bli sjuka om de vistas utomhus när det är kallt ute. För dem sitter det inte i ryggmärgen att ta med varma kläder och hon tror att det finns en dold önskan att barnen inte ska gå ut vid dåligt väder och därför slarvar man också med att skicka med barnen regn- och vinterkläder.

Bildskapande

Dagens bildsamhälle

Elisabeth Malmström skrev 1991 att eftersom vi lever i ett bildsamhälle måste vi förändra våra attityder om att det bara är specialbegåvade barn som kan rita och måla. Sedan Malmström (1991) uttryckte det vet vi att bildströmmen de senaste åren bara har blivit större och att vi idag överhopas av bilder. Eqil Gry skriver i en artikel för tidningen Bild i skolan (2007) att vi lever i ett massmedialt samhälle där barn och ungdomar kommer i kontakt med mycket bilder som förmedlas via olika medier som tv, video, internet, mobiltelefoner och tecknade serier. Att de bilderna påverkar oss anser han är helt uppenbart. Han fortsätter senare i artikeln att understryka skolans roll när det gäller att lära barn sålla i bildflödet. Kan man då redan i förskolan börja att lära barnen sålla i bildflödet genom att själva låta dem skapa och diskutera bilder frågar jag mig.

Bildskapandet i förskolan

Vad det gäller bildskapandet i förskolan har Eva Änggård (2006) uttryckt sig enligt följande. ”I förskolan skapas det bilder. Av tradition är bildskapande ett viktigt inslag i förskolans verksamhet. […] I förskolan är det ett mål att barnen ska lära sig använda bild som ett estetiskt uttrycksmedel samtidigt som bildskapandet ses som ett medel för lärande och utveckling på andra områden.” (s.9) Ovanstående citat är något som jag anser stämmer på den estetiska aktiviteten i förskolorna, men jag ifrågasätter vilken roll bildskapandet får? Man skriver att den ska ses som ett medel, men hur använder man det som medel? Enligt min erfarenhet så finns det, som jag anser, alldeles för mycket styrda skapandesituation där alla barn ska göra grön groda. Kan man inte använda bildskapandet som medel som ändå ger plats

och utrymme för barnens kreativa skapande och egen fantasi? Änggård har genomfört en studie där hon undersökt bildskapandet i två förskolor och sedan jämfört resultaten från dessa utifrån olika kriterier. Bland annat tittade hon på vilka motiv barnen ritade och på skillnaden mellan pojkar och flickors motiv. Främst ritade barnen människofigurer av sitt eget kön, vad det gällde flickorna ritade de sedan mest hjärtan, hundar och hus. Pojkarna ritade däremot dinosaurier och vilda djur. De båda könen hade gemensamt att de båda ritade solar och hus. Enligt Änggård (2006) så väjer barnen ofta om de själva får bestämma att hellre framställa fantasifigurer hämtade från medier som tvprogram, sagor och tvspel än från verkliga saker och händelser. Det är något jag kan hålla med om då jag såg det målas många prinsessor, monster och robotar under min vistelse på förskolan.

Ska barnen inspireras eller styras?

Bendroth Karlsson (1998) har arbetat utifrån två begrepp som hon kallar styrning och guidning. Hon ser det som att styrning är relaterat till makt och auktoritet, medan guidning är mer relaterat till ämneskunskap och en mästarroll. I en styrning formas aktiviteten av antingen pedagogen, eleven själv eller av de båda tillsammans. En guidning handlar mer om att delge aktörerna någon form av kunskap kring att hantera teknik och material. (Bendroth Karlsson, 1998) Inom KLAX, som är en pedagogisk praktik från Berlin, förespråkar man att ge barnen helt fritt utrymme för att själva skapa. Där anser man att pedagogen endast ska vara den som tillhandahåller material och att denna sedan ska hålla sig i bakgrunden. (Bostelmann & Mattschull, 2006) De säger att de vill väcka barnets fantasi och förmåga att kunna uttrycka sig spontant i bilder. Änggård (2006) skriver däremot om en rädsla som verkar finnas bland pedagogerna för att hämma barns bildskapande, att det har blivit tabubelagt för vuxna att visa barn hur man kan rita och måla olika motiv. Hon säger vidare att det bidragit till att barn i stor utsträckning blir överlämnade till att själva upptäcka bildspråket. Om man jämför detta med andra uttrycksmedel är det dock märkligt eftersom ingen skulle få för sig att det vore fel att lära barn en ramsa eller en sång. ”Idén om att skapa individuella bilder går illa ihop med de förutsättningar som finns på förskolan – där finns inte mycket utrymme för den enskilda individen” (Änggård, 2006, s.155). Änggård påstår dock att det hos barnen inte finns någon idé om originalitet. Barn vill tvärtom göra lika fint som andra barn vilket innebär att kopiering av andras bilder och ritande i mallar fyller sin funktion. Bostelmann & Mattschull (2006) har däremot andra erfarenheter. Genom att ge barnen fritt spelrum, tid och tillgång till yta och material så upplever de att barnen kan skapa de mest färgsprakande individuella bilder.

Andraspråksutveckling

När är man tvåspråkig?

Vi har vant oss vid att det talas många andra språk än svenska i Sverige idag. Man brukar säga att det talas ca 150 språk i vårt land enligt Norrby & Håkansson (2007). Vad som är ett andraspråk eller inte kan dock vara svårt att definiera. ”Många barn av utländsk härkomst är födda i Sverige, men talar ett annat språk än svenska i hemmet. […] Frågan är då om det går att avgöra vilket som är förstaspråk och vilket som är andraspråk”(Norrby & Håkansson, 2007, s.17). Då man läser på www.ne.se på ordet tvåspråkighet får man bland annat svaret att det inte finns någon allmänt vedertagen definition av tvåspråkighet. I en vid betydelse så täcker tvåspråkighet alla grader av behärskning av mer än ett språk. Slår man sedan på ordet andraspråk får man svaret: ”Andraspråk, språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation. […] Andraspråket skall alltså kunna tillfredsställa individens alla kommunikationsbehov” (www.ne.se).

Mångkulturalitet och integration

”Områden där majoriteten av befolkningen är invandrare benämns ofta mångkulturella. Dessa områden framställs ofta som antingen enbart exotiska eller som problematiska”

(Bozarslan, 2001, s.106). Enligt uppgifter från 2007 tagna från Malmö stads hemsida (www.malmo.se) var 67% av befolkningen i Herrgården, som är ett av nio områden i Rosengård, födda utomlands. 29% av befolkningen var födda i Sverige men hade föräldrar som båda var födda utomlands. Med andra ord hade sammanlagt 96% av befolkningen utländskt ursprung på ett eller annat sätt. Bozarslan (2001) anser att man i vissa länder använder ordet integration som en täckmantel för assimilationssyften, att alla ska passa in i mängden. År 2005 var andelen förvärvsarbetande som bor i Herrgården i åldern 20-64 år 10% för kvinnor och 20% för män i Herrgården. År 2006 fick 41% av befolkningen där socialbidrag.

Andraspråket i styrdokumenten

Norrby och Håkansson (2007) nämnde tidigare att det kan vara svårt att avgöra vad som är ett första- respektive andraspråk. Trots detta så har man valt att peka på vikten av ett utvecklat första- och andraspråk i Lpfö98 under punkten Förskolans uppdrag:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. (Lpfö98)

Även i arbetsplanen för förskoleverksamheten i Herrgården står det att man vill ”utveckla och stimulera barns intresse för och kunskaper om bokstäver, ord och matematik” och att man ska ”arbeta språkutvecklande inom samtliga områden” (Se bilaga 2).

Att stimulera flerspråkiga barn

Løken & Melkeraanen (1996) har angivit några faktorer som de anser att det är viktigt att ta hänsyn till i språkstimulering av flerspråkiga barn: att möta barnen där de är, att låta det ta tid, att upprepa och att förenkla (1996, s.37). En aspekt som jag skulle vilja lägga till är glädje. Utan glädjen i att lära så spelar det ingen roll hur lång tid man låter det ta eller hur ofta man upprepar. I boken Tungung (2007) som givits ut av Utbildningsradion vill man peka på vikten av att leka med språket i förskolan. Man skriver där att ”på samma sätt som språk, lärande och identitet hänger samman, kan man inte skilja barns lek från lärandet” (Gottberg, 2007, s.13). Man har i boken genomfört en intervju med Carina Fast som är universitetslektor vid Institutionen för didaktik i Uppsala. Hon vill slå ett slag för berättandets roll för språkutvecklingen. Hon anser att hela livet är uppbyggt kring berättelser och att varje barn som kommer till förskolan är bärare av massor av berättelser. Fast menar att alla situationer där man får barn att prata är bra för språket. Genom språket hittar vi också vår identitet. Hon säger även att det både är viktigt att få berätta själv och att höra andra berätta, att världen blir mer begriplig när ett barn känner igen saker från sitt eget liv i en berättelse.

Metod

Val av metod

Efter noga övervägande valde jag att genomföra en kvalitativ studie för mitt arbete. Enligt Repstad (1999) kännetecknas en kvalitativ studie av att man undersöker ett avgränsat område för att kunna beskriva helhet och särdrag ur dessa miljöer. I en kvalitativ studie undersöker man innehåll snarare än förekomst, vilket är fallet i en kvantitativ studie. Anledningen till att jag valde att göra en kvalitativ undersökning var att jag inte var intresserad att veta hur många av barnen som kunde ha behållning av det arbetssätt jag ville undersöka. Jag ville veta hur, varför och på vilket sätt de kunde ha behållning av det. För att få reda på detta valde jag att göra ett så kallat undervisningsförsök. Ett undervisningsförsök kan beskrivas enligt följande: ”I ett sådant genomför man ett projekt, t.ex. en förändring eller ett ingrepp av något slag, och utvärderar sedan resultatet.” (Johansson & Svedner, 2006,s.74). Med andra ord så gick jag ut och genomförde planerade tillfällen, i det här fallet utomhus med en grupp barn, för att sedan kunna utvärdera hur lektionerna skulle kunna användas som arbetssätt.

I en kvalitativ studie har man ofta en särskild ordningsföljd som Bryman (2001) beskrivit i följande steg: Frågeställningar, val av relevanta platser och undersökningspersoner, insamling av data, tolkning av data, begreppsligt och teoretiskt arbete och rapport om resultat och slutsatser. Det är också den ordningsföljden jag har valt att gå efter då jag genomfört min studie och jag väljer nu att även presentera min metod i samma ordning.

Frågeställningar

Enligt Bryman (2001) så börjar man arbetet med att skapa generella frågeställningar. Det innebär att man tittar på sitt problem och sina tankar och skriver sedan ner en rad frågor kring det område man vill jobba med. Sedan måste man dock sålla och plocka ut de mest relevanta, man formulerar sina slutgiltiga frågeställningar. Att välja en relevant frågeställning för arbetet visade sig vara ganska svårt. Jag formulerade om min frågeställning ett antal gånger innan jag bestämde mig för den slutgiltiga versionen. Emellertid har fokuset hela tiden varit riktad åt ett speciellt håll. Jag utgick ju redan från början från en fråga jag ville ha svar på även om denna sedan formulerades om på olika sätt.

Val av relevanta platser och undersökningspersoner

Redan när jag bestämde mig för att göra ett undervisningsförsök så valde jag att genomföra detta på min praktikplats. Detta på grund av att jag då skulle kunna utföra det under praktikperioden, vilket hade som fördel att barnen redan hade kontakt med mig. Dessutom

skulle jag kunna integrera det i den ordinarie undervisningen så att det inte skulle bli så lösryckt och det skulle bli lättare att bearbeta det under mer spontana former. Barngruppen som jag genomförde projektet med kom att bestå av högst sju barn och valdes ut på det sättet att jag övertog min handledares grupp då hon egentligen skulle hålla lektioner med dem. Alltså valdes inte barnen ut på några speciella kriterier inför just det här ändamålet.

Insamling av data

Mitt undervisningsförsök gick ut på att genomföra två lektioner i veckan under minst tre veckor med en och samma grupp av barn varje gång, med lite variation för bortfall på grund av sjukdom och så vidare. Planeringen var upplagd så att vi på tisdagen gick ut och genomförde lektionen utomhus. Bildlektionen kom sedan som uppföljning dagen efter på onsdagen. Johansson och Svedner (2006) pekar i sin diskussion kring undervisningsförsök på vikten av att samla in ett så rikt och bra material som möjligt under projektets gång för att man sedan ska kunna utvärdera metoden och dess resultat (2006, s.75). För att få ett rikt och tillförlitligt material valde jag att använda vad Bryman (2001) kallar för triangulering. Triangulering innebär att man använder mer än en metod eller källa för att öka tillförlitligheten på studien. (s.260) De sätt jag valde att dokumentera min studie på var genom att observera under genomförandet av projektet och att genomföra kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju är mer flexibel än en kvantitativ eftersom man inte måste följa något strikt intervjuschema och man kan anpassa frågorna efter informanten i mycket större grad. Dessutom intervjuar man bara några få personer på djupet istället för att intervjua många människor som man gör i en kvantitativ studie (Repstad 2006). Repstad (2006) menar egentligen att spontana samtal i verksamheten ofta är att föredra då dessa inte blir så konstlade. Men han säger också att den miljö man befinner sig i då inte alltid är tillräcklig och att man kan behöva tränga in i aktörernas världsbild och förstå mer varför de gör som de gör. Därför har jag valt att genomföra enskilda kvalitativa intervjuer med barnen i undervisningsgruppen. Enligt Repstad (2006) finns det inte något standardsvar på hur många intervjuer man ska genomföra i en kvalitativ undersökning. Själv såg jag ingen anledning att ha fler intervjuer än vad det fanns barn i undersökningsgruppen eftersom det var deras synpunkter och tankar jag var ute efter. Eftersom vissa barn är lättare att intervjua än andra genomförde jag däremot inte samma antal intervjuer på alla barn i undersökningsgruppen. Men då jag inte har intervjuer som min enda grund för arbetet anser jag inte att det kommer att påverka resultatet av studien. Repstad (2006) rekommenderar att man spelar in intervjusamtalen för att kunna få en exaktare återgivelse av intervjuerna senare, och så gjorde

även jag. Att intervjua barn är inte alltid det lättaste och att lägga fram inspelningsutrustning utan att de skulle undra vad detta var anser jag vara en omöjlighet. Jag valde därför att visa och tala om för barnen vad det var och de fick sedan lyssna igenom sin egen intervju efter att den var genomförd. På så sätt kunde de koncentrera sig på att svara på mina frågor och jag anser att intervjusvaren inte påverkades nämnvärt av att de var medvetna om att de spelades in.

Deltagande observation och aktionsforskning

Att själv medverka och hålla i de tillfällen som ligger till grund för studien, vilket kallas för deltagande observation (Bryman 2001) kan ses som problematiskt. Framförallt genom att fullt deltagande i miljön kan bli väldigt krävande och jobbigt, och även för att det kan vara svårt att observera händelser i gruppen om man är koncentrerad på att leda densamma. (Repstad 2006) I ett undervisningsförsök går ju dock hela upplägget ut på att man ska vara med i gruppen och undervisa, för att få prova en tanke och teori man har. Deltagande observation kan också liknas vid vad som kallas aktionsforskning. Enligt Karin Rönnerman (red. 2004) så handlar aktionsforskning om att utveckla och förändra en verksamhet. Genom att gå in och ändra i en verksamhet skaffar man sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång. Det handlar om en relation mellan handlandet och förståelsen för vad som sker. Rönnerman (red.2004) skriver att aktionsforskning länge har varit en viktig del i kompetensutvecklingen av lärare eftersom arbetsplatsen är utgångspunkten för förändringsarbetet. För att kunna få ett rikt material trots att det var jag själv som höll i lektionerna så vidtog jag vissa åtgärder. Jag fotograferade en del, mest för mitt eget minnes skull, för att kunna minnas vissa episoder. Dessutom sparade jag alla lektionsplaneringar och satte mig ner en stund direkt efter varje undervisningstillfälle för att skriva ner händelser och tankar kring dagens upplägg.

Tolkning av data

Det finns delade meningar om hur man ska använda insamlat material och redan existerande teori i relation till varandra inom kvalitativa undersökningar. Repstad (2006) säger: ”en fallstudie kan ofta användas för att kritiskt granska en redan existerande teori” (s. 16). Däremot skriver Bryman (2001) om forskare som använder sig av ”grounded theory” där man ”tillåter teoretiska idéer att härledas utifrån de data som samlats in”. (s.254) I mitt fall så handlar det om att jag ville testa en teori som jag själv hade, men som jag inte sett någon tidigare forskning eller tidigare teorier kring. Så man kan säga att jag snarare använde mig av något som liknar ”grounded theory” än av förstnämnda arbetssätt.

Begreppsligt och teoretiskt arbete

Jag började med att läsa in mig på relevant litteratur för projektet samtidigt som detta drog igång. En del litteratur visste jag redan innan att jag ville rikta in mig på, exempelvis en del av den kurslitteratur vi läst i utomhuspedagogikkursen. Annan litteratur kom till efter hand då jag såg hur projektet utvecklade sig. Begreppen som skulle ingå i arbetet arbetade jag fram först senare när jag hade transkriberat intervjuerna. Utifrån intervjusvaren skapade jag kategorier som jag hade en önskan om att de skulle komma fram i texten. Exempel på det är att jag i resultatdelen valde att dela upp styckena på samma sätt som jag hade ställt frågorna under intervjun. I analysdelen valde jag å andra sidan att dela upp det efter det efter de resonemang som barnen fört under intervjuerna. Kategoriseringarna arbetades sedan samman med den litteratur jag valt ut och resulterade i en analys och tolkning.

Rapport om resultat och slutsatser

När man kommer till delen med slutsatserna börjar man alltid fundera på vad det egentligen är som man har kommit fram till. Efter att ha läst igenom min egen analys och sammanfattat många av de tankar jag haft kring projektet tog så småningom slutsatsen ändå form. Här kan man även återkoppla till delen om tolkning av data. Liknande det Bryman (2001) skriver om ”grounded theory” så drog jag paralleller och slutsatser utifrån de data jag hade samlat in. Genom detta kunde jag föra diskussioner om det resultat jag fått och jag sammanfattade även hur de syften och problemställningar jag haft under arbetsprocessen hade slutförts.

Forskningsetiska aspekter

Vad det gäller de forskningsetiska aspekterna så valde jag att vidta följande åtgärder: Föräldrarna till de medverkande barnen fick ge sin skriftliga tillåtelse till att barnen blev fotograferade. De blev även informerade om att deras barn skulle vara med i ett projekt. Vad det gäller ljudupptagningarna av intervjuerna med barnen kom jag i samråd med min handledare fram till att inget tillstånd krävdes eftersom ljudupptagningarna endast skulle fungera som en hjälp för mitt minne. Dessutom fingerades namnen på alla medverkande i projektet och de kan därför inte identifieras.

Resultat

Intervjuerna

Brukar du rita eller måla mycket?

Jag ville först och främst ta reda på lite om barnens attityder till bildskapande i allmänhet. Tycker de att det är roligt att rita, vilket motiv ritar de oftast och ritar de något hemma? (För exakta intervjufrågor, se bilaga 1) Tre av barnen, Mimmi, Julia och Linus svarade att de gillade att rita. Isak, Kalle och David svarade däremot att de inte gillade att rita och David motiverade sitt svar med frasen ”för att det inte är kuligt nej”. Isak svarade dessutom att han aldrig ritar, vilket jag fann märkligt eftersom jag sett honom sitta i målarrummet dagen innan. När jag konfronterade honom med det svarade han: ”Det är bara fröknarna som tvingar oss när vi tramsar.” Intervjun fortsatte sedan med frågan om de brukar rita hemma. Isak, David, Kalle, Linus och Julia svarade alla att de inte brukade rita hemma. Vad det gäller Mimmi var det svårt att få ett klart svar hur hon brukade göra. Jag ställde sedan följdfrågan till några av dem varför de inte ritar hemma. Linus hade exempelvis uppgett att han gillar att rita och det är något jag sett honom göra mycket på förskolan. Han uppgav då att han inte hade någon bok. I vidare diskussion kring detta kom det fram att han med det menade att han inte hade något material hemma att rita med och på. Även David svarade spontant på frågan om han brukar rita hemma: ”Nej min mamma köper till mig inte.” I nästa mening utvecklande han dock diskussionen och la till: ”Jag har hemma en data, jag har en tv också.”

Vilket motiv målar du oftast?

Nästa fråga handlade om vilka motiv de brukar rita. Mimmi sa stolt att hon brukar rita hus och förklarade att Linus hade lärt henne att rita det i veckan. Inte helt förvånande svarade även Linus att han ritar hus, det var något jag sett honom göra många gånger under tiden jag varit där. Kalle uppgav att han brukar rita gubbar och hus, inget mer än det, Julia sa att hon brukar rita en vacker flicka, och David sa att han ritar bilar. Isak hade ju deklarerat att han aldrig ritade, men om han nu gjorde det någon gång så ritade han: ”Gräs, människor, solen, moln, bil med polis och tjuv med pengar, bara bil, det är allt, inget annat.” Det som dock blev mest intressant i diskussionen med Isak var att han sekunden efter det sa: ”Sanna bara ritar läppstift och sånt, titta.” Han pekar på en teckning på väggen som är ritad av Sanna, ett annat barn på avdelningen. Bilden föreställer en flicka med väldigt stora röda läppar. Jag frågar honom då om inte han brukar måla läppstift? ”Jag är ingen flicka” är det klara svaret jag då får.

Brukar du leka utomhus?

Då jag fått svar på mina frågor om bildskapande gick jag in på frågor om utomhusvistelse. Frågorna var om de brukar vara ute och leka ofta, om de är ute bara på dagis eller om de är det hemma också. Dessutom undrade jag vad som var roligast att göra när de lekte utomhus. Mimmi svarade att hon brukar vara ute både på dagis och hemma. Hon radade upp saker som hon brukar göra utomhus när hon är hemma; leka kurragömma med sina kusiner, ha springtävling och spela fotboll. Julias svar var att hon tycker det var roligt att vara ute. Gunga var det som var allra roligast och om hon var utomhus när hon var hemma så brukade hon gå till affären själv. Kalle svarade dock att han inte brukar leka ute så mycket. Linus svarade först att han inte leker utomhus när han är hemma, ”bara inne med mina leksaker”. Men ändrade sig sedan och la till: ”När det är varmt ute min mamma säger kom vi går ut och leker lite på lekplats.” Just detta med värmen var sedan något som återkom flera gånger under de andra intervjuerna. När jag frågade David om han brukar vara ute och leka svarade han: ”Nej, därför det är kallt.” I Isaks fall svarade han att han tycker det är roligt att vara ute och leka, på dagis brukar han cykla, gunga och gräva med sina kompisar. När han är hemma brukar han inte gå ut svarar han först, men ångrar sig sedan och säger att han brukar gå ut med sin mamma och cykla, gunga, ta med sin boll och blåsa såpbubblor. Efter att han åter igen konstaterat att han gillar att gå ut lägger han dock till: ”Sanna tycker att det är tråkigast.” Sanna är barnet som han nämnt tidigare när det gällde teckningen med läppstiftet. Då jag frågade varför Sanna tycker det är tråkigt svarar han: ”Sanna tycker det är tråkigt för att hon fryser.”

Lektionerna

Första lektionen utomhus

Första lektionen fick temat färg och det berodde till stor del på att de just då jobbade med färger i det vanliga arbetet på förskolan. Jag valde därför även att koppla det till mitt arbete. Platsen som jag hade valt för våra utomhustillfällen är en liten dunge som ligger på en kulle. Kullen befinner sig på en gräsmatta inte långt ifrån förskolan. Min handledare var med ut under lektionerna eftersom jag som praktikant inte får vara ensam med baren När vi anlände till kullen första gången berättade jag att vi nu skulle låtsas att detta var en skog. Vi skulle låtsas att vi inte såg några hus och så pratade vi om vad man istället kan se i en skog. Vi pratade också om vilka färger som kan finnas i skogen. Efter det berättade jag att vi skulle vara ett djur som finns i skogen, nämligen ekorrar. Jag undrade om de kunde någon sång om

ekorrar och de sjöng glatt sin ekorresång som handlar om ekorren som viftar på sin svans och inte ”Ekorr´n satt i granen” som jag hade trott att de skulle kunna. Efter det lekte vi en lek som kallas ”Alla ekorrar byter bo”. Det går ut på att barnen (ekorrarna) ska stå vid markerade träd (bon), men det är ett träd för lite mot antalet deltagare. Den ”ekorre” som då inte har något ”bo” ropar ”alla ekorrar byter bo!” Då måste alla barnen byta träd och försöka att bli den som inte blir utan. Barnens respons på den leken var över förväntan, vi lekte den i många omgångar och de tyckte att det var väldigt roligt. Då vi lekt färdigt satt vi oss ner och jag plockade fram ett stormkök och frågade dem om de kunde gissa vad det var. Vi plockade upp det och ganska snart utropar Linus att det är ju en grill! När vi byggt ihop köket gick vi igenom säkerhetsåtgärder som att man måste sitta still när köket är tänt, och sedan lagade vi nyponsoppa. Nästa moment var att de fick varsin papptallrik med självhäftande tejp på och instruktionen att de skulle sätta fast saker där på som de hittade och som de tyckte hade fina färger. Planen gick rejält i stöpet när det visade sig att det var nästintill omöjligt att få fast saker som var fuktiga på tejpen. Efter en stund bytte vi sedan moment till att leka en variant av ”Under hökens vingar kom”. Den leken går ut på att om man har vissa färger på sina kläder när man springer förbi ”höken” som står i mitten så kan man inte bli tagen. I det här fallet så lekte vi dock leken med att barnen fick olikfärgade kort istället för att gå efter klädernas färger.

Första lektionen med bildskapande

Dagen efter att vi genomfört första utomhuslektionen så samlade jag gruppen i målarrummet på förskolan. Eftersom några av barnen var borta så blev det endast Kalle, Linus och David som var med på den här lektionen. Planen var från början att jag skulle ha använt tallrikarna med de insamlade färgerna som utgångspunkt för lektionen. Men då momentet med insamlingen inte fungerat som planerat på grund av strulet med tejpen så fick jag göra om min plan. Istället så började vi med att diskutera vad vi hade gjort ute dagen innan. Sedan fick de i uppdrag att måla något av det vi gjort dagen innan. Kalle och David började måla direkt medan Linus protesterade, han ville måla ett hus istället. Efter en del diskussioner kom vi fram till en kompromiss, om han målade något vi gjort dagen innan så skulle han få måla ett hus sen. Kalle som i vanliga fall kan ha svårt att sitta stilla satt djupt koncentrerad och målade och David satt och diskuterade och visade vad han målade. Man kan dock inte säga att någon av de två målade det jag hade givit dem i uppdrag. Linus målade först vad vi hade gjort dagen innan, efter det målade han ett rosa hus.

Andra lektionen utomhus

Andra lektionen vi hade utomhus veckan därpå förväntade jag mig skulle bli en aning kaosartad. Detta på grund av att min handledare inte skulle vara med ut utan en vikarie som barnen inte kände så bra. Därför lade jag upp en lektion med mycket rörelse och lite stillasittande. Många av momenten var även samma som veckan innan. Två av barnen som var med den här gången hade inte varit med tidigare eftersom de varit sjuka veckan innan. Så när vi slog oss ner på kullen bad jag de barn som varit med gången innan att berätta för de nya hur det ser ut i en skog. Linus berättade snabbt att man inte kan se några hus där och det finns en massa träd. De nya barnen fick också bidra med saker som de kunde komma på fanns i en skog. Vi fortsatte sedan med att leka ”Alla ekorrar byter bo” och det var uppskattat även den här gången. Veckan innan hade vi även hittat en mask då vi satt på kullen och jag hade läst en maskramsa med barnen. Därför läste vi maskramsan även denna gång, pratade om hur maskar ser ut och lekte sedan ”Maskleken”. ”Maskleken” går ut på att barnen får ställa sig på rad med händerna på varandras axlar. Sedan ska den som går först leda masken runt och de övrig i masken ska blunda. Även om det var si och så med blundandet från vissa håll och masken ”gick sönder” ett antal gånger så genomförde de leken över förväntan. Efter alla lekar lagade vi åter igen nyponsoppa och Linus utrop när jag plockade fram stormköket var: ”Ja, ska vi grilla nyponsoppa!?” trots att han inte gillar nyponsoppa. Den återstående stunden skrev vi lite bokstäver i snön som fallit under natten, hade lite springtävling och åkte i en rutschkana som låg bredvid dungen.

Andra lektionen med bildskapande

Dagens uppgift blev åter igen att måla vad vi hade gjort dagen innan. Men den här gången skulle alla måla på samma stora papper som jag brett ut över bordet. Isak var fortfarande sur på Julia som hade kastat en snöboll i hans huvud dagen innan precis när vi skulle gå. Det var det enda han ville måla. Jag försökte övertala honom om att måla något annat, men det gick inte. Tillslut gav jag upp och han målade en gubbe som kastade en snöboll på en annan. Jag upplever att barnen hade svårare att koncentrera sig den här gången de målade. Möjligtvis kan det bero på att det var en annan gruppsammansättning än veckan innan och för att de fick måla på samma papper vilket de kanske inte är vana vid.

Tredje lektionen utomhus

För att barnen skulle få se lite annat så planerade jag den här gången att vi skulle åka buss in till stadsparken för att vara där under lektionen. Vi skulle också avsluta lektionen med att gå till en intilliggande nybygd lekplats där barnen inte varit tidigare. På morgonen den dagen ösregnade det och det var från början oklart om vi kunde ge oss iväg. Sedan det klarnat upp lite bestämde vi oss ändå för att åka och packade vår matsäck. Barnen var den här dagen väldigt ofokuserade, vad det berodde på vet jag inte. Men vi fick säga till dem åter och åter igen, de lyssnade inte alls på instruktioner. Därför blev inte ens hälften av min planering genomförd den här lektionen. Vi lekte ”Alla ekorrar byter bo” utan att träden var markerade, vilket fungerade sådär eftersom de inte la märke till vilka träd som var med i leken. Efter att vi parkerat oss under en gran fick de varsin påse och instruktionen att hitta tio saker i naturen runtomkring. Sedan räknade vi sakerna som barnen hade hittat, några hade fler än tio och några hade färre. Den här gången lagade vi varm choklad på stormköket istället för nyponsoppa. Värmen från chokladen behövdes eftersom det var väldigt ruggigt och alla frös mer eller mindre. När vi hade ätit klart kände jag att det inte var någon idé att försöka genomföra fler moment i min planering. Så de fick kasta kottar i sjön som jag hade lovat och sedan gick vi till lekplatsen innan vi åkte hem.

Tredje lektionen med bildskapande som skulle ha varit dagen efter uteblev på grund av annan aktivitet på förskolan under den tid som lektionen skulle ha ägt rum.

Analys och teoretisk tolkning

Bildskapandet

För att det inte är kuligt nej

Vad det gäller barnens svar i intervjuerna kring om de gillade att måla eller inte, blev jag en aning överraskad. Jag hade trott att jag skulle få fler positiva svar än vad jag fick. En intressant aspekt på resultatet är också att det är flickorna och Linus som svarar att de gillar att rita, men inte de andra pojkarna. Min uppfattning är dessutom att Linus gör mycket saker som flickorna gör. Han leker ofta med flickor och han älskar, enligt barnen, ”tjejfärger” som rosa och röd. Första tanken kring vad resultatet kan bero på är att man måste sitta stilla för att rita och det är kanske inte pojkarna så intresserade av. Men när jag sedan tänker efter så sitter pojkarna stilla och leker med lego, kapplastavar och pusslar. Så det borde inte vara orsaken. Den fråga man kan ställa sig är ju om det är en mer ”flickkultur” att rita och måla på just den här avdelningen? En andra fråga kan även vara vilken skapandesituation barnen tänker på när man frågar dem om de gillar att rita och måla. Kanske är det inte situationen att gå och sätta sig och rita en teckning efter maten som är lockande. Möjligtvis skulle det kunna vara så att exempelvis David tycker det är roligare att leka med lego och därför får bildskapandet en undanskuffad roll. När man frågar honom om han gillar att rita så svarar han därför nej. Detta eftersom hans tanke är att han inte skulle sätta sig där frivilligt, inte om det finns annat att välja på. Anledningen till att jag funderat kring detta är nämligen att jag inte anser att barnens svar på mina frågor stämde överens med agerandet under målningstillfällena. Kalle som exempelvis svarat att han inte gillar att rita satt i djup koncentration och målade under första målningstillfället. Även David hade svarat att han inte gillade att rita, ändå han satt och målade utan några som helst protester. Trots alla de nekande svar jag fick så hördes aldrig någon protest när jag sa att vi skulle måla.

Det är bara fröknarna som tvingar oss när vi tramsar

Man kan tycka att Isaks svar: ”Det är bara fröknarna som tvingar oss när vi tramsar” kan låta förskräckligt. Är det verkligen så, blir de tvingade? Jag som under min praktik tagit del av avdelningens arbete har dock en annan syn på det. Barngruppen på avdelningen är nämligen väldigt livlig och om man inte skulle placera ut barnen på olika ställen i lokalen ibland så skulle det bli kaos. Så visserligen har han säkert blivit placerad i målarrummet några gånger, men det är inget han blir ”tvingad” till ofta.

Å andra sidan så väcks även min tanke att det borde vara direkt dödligt för skaparlusten att bli placerad i målarrummet om man inte gillar att rita. Den lilla skaparlust man har borde ju då helt gå om intet om man inte själv valt att sitta där.

Sanna ritar bara läppstift och sånt

Frågan om vilka motiv barnen brukar rita ställde jag mest av nyfikenhet för att se om jag skulle få samma resultat som Änggård (2006) fått i sin studie. Enligt henne målade de mest människofigurer av sitt eget kön, hjärtan, hundar, hus, vilda djur, dinosaurier och solar. Barnen jag intervjuade svarade till stor del som Änggårds resultat. De svarade att de målade hus, solar, ”vacker flicka”, och gubbar. Ingen av dem svarade dock något som hade med vilda djur att göra, däremot nämnde flera av dem att de brukar rita bilar. I svaren kunde man emellertid inte utläsa någon större skillnad mellan pojkarnas och flickornas svar. Enda skillnaden var att två av pojkarna sa att de brukade rita bilar, vilket aldrig nämndes av flickorna. Trots det verkar det ändå finnas en kulturskillnad mellan pojkarnas och flickornas bilder. Isak väckte nämligen åter igen mina tankar när han sade: ”Sanna bara ritar läppstift och sånt.” Enligt honom fanns det helt klart ”regler” för vad man ritar när man är flicka och vad man ritar som pojke. Något som han befäste när han som svar på min fråga om han inte brukar rita läppstift svarar: ”Jag är ingen flicka.”

Nej min mamma köper till mig inte

Redan i förväg hade jag hypotesen om att de inte målade hemma. Detta grundade jag på diskussioner jag haft med barnen tidigare. Min hypotes visade sig vara riktig. Jag hade dock inte förväntat mig att brist på material skulle vara en av orsakerna till att de inte ritade. Det var emellertid något som framgick ganska tydligt eftersom både Linus och David nämnde det. Davids svar var ju väldigt tydligt: ”Nej min mamma köper till mig inte.” Visst kan barnen rita hemma om de verkligen vill, man kan alltid hitta baksidan på ett papper och en kulspetspenna. Men om de är vana vid att kunna välja mellan alla regnbågens färger på förskolan så är det kanske inte ett så lockande alternativ. Tar man sedan in aspekten att de spelar mycket dataspel och ser mycket på tv så kan man se det på två sätt. Ritar de inte för att de spelar dataspel och ser på tv, eller spelar de dataspel och ser på tv för att de inte har tillgången till tillfredställande material för att kunna rita? Frågan om vad som är orsak och verkan är svår att svara på .

Jag vill måla ett hus

Som jag skrev i inledningen så funderade jag över frågan om hur man skulle kunna ge bildskapandet en mer specifik funktion än att bara se det som en källa till glädje och tidsutfyllnad. Min uppfattning var nämligen att barnen på avdelningen antingen fick sitta och rita vad de själva ville, eller så hade man någon sorts ledd gruppövning där alla barnen skulle producera samma sak. Själv ville jag skapa något mellanting, en ledd uppgift som ändå gav barnen utrymme till att skapa utan för mycket styrning. Efter en del grunnande mynnade det så småningom ut i tanken om att använda bildskapandet som en möjlighet till reflektion. Tanken blev med andra ord slutligen att bildskapandet skulle användas som grund för samtal och reflektion av vad vi gjort utomhus dagen innan, på en lagom styrd nivå. Under tillfällena då vi målade så stötte jag flera gånger på frågan om hur mycket styrning som är ”lagom”. Hur mycket ska man som pedagog gå in och styra när det gäller barnens bilder? Är det viktigast att barnen målar det som är temat för dagen, eller är det viktigast att de tycker det är roligt? I Linus fall valde jag ju att göra en kompromiss, om han först målade något vi gjort dagen innan så skulle han sedan få måla ett hus. Anledningen till att jag var så bestämd i hans fall var att jag sett honom rita hus, på hus, på hus den veckan. Det enda han ritade var hus, därför ville jag att han skulle göra något annat också. I efterhand diskuterade jag detta med min handledare, hur hon ansåg att situationen var och hur hon hade gjort. Hon ansåg att det var ett bra sätt att hantera det på eftersom även hon tyckte att han behöver få tänka till lite på vad han gör ibland. I Kalles fall valde jag att inte gå in och styra på samma sätt. Detta för att han satt så enormt fokuserad på det han målade just då. Hade jag gått in för att styra in honom på dagens uppgift i det fallet anser jag att ”förtrollningen hade varit bruten” och han hade inte fått ut lika mycket av det målningstillfället. Tittar man på litteratur i den här frågan så hittar man två läger. Änggård (2006) skriver att det finns en rädsla för att gå in och styra barns teckningar för mycket. Bostelmann & Mattschull (2006) menar att man ska ge barnen utrymme för sin egen fantasi och endast hålla sig i bakgrunden. Jag kan tycka att hur man väljer att göra beror lite på vad syftet med bildskapandet är. I det här fallet var min tanke främst att de skulle måla efter instruktioner, snarare än att främja deras fantasi. Ändock ville jag inte att det skulle bli en lektion där alla barnen satt och målade samma sak utan jag ville ge dem utrymme. Sedan fick jag försöka hitta en medelväg och anpassa mitt förhållningssätt efter situationen. Så länge ingen anser det vara orättvist så tycker jag att man kan ge olika instruktioner till olika personer i en grupp. I situationen då Isak endast ville måla sekvensen då Julia hade kastat en snöboll i huvudet på honom blev jag först tveksam. Jag ansåg då att han skulle måla något annat, men han ville inte ge med sig. Det hela slutade med att han fick

måla det han ville. I efterhand kan jag tycka att det egentligen inte finns någon anledning till att han inte skulle få måla det. Uppgiften var att måla något som hänt dagen innan, om snöbollen i huvudet var det han mindes bäst så borde han få måla det utan att jag lägger mig i.

Utomhusvistelsen

Att hitta en bra utomhusmiljö i en storstad

Braute (1997) skrev att man skulle kunna säga att den kontakt barn har med naturen idag är det de ser i tv-rutan. Tyvärr tror jag att detta skulle kunna vara sant, även om det är att hårdra det. Under intervjuerna visade det sig också att barnen svarade att de inte brukar vara ute så mycket hemma. Var de utomhus så vistades de dessutom mest på lekplatser vilket i och för sig inte är konstigt när de bor i en storstad utan att ha naturmiljö tillgängligt inom nära avstånd. Därför blev ett av mina syften att ta reda på hur man kan genomföra en bra utomhusundervisning i en storstadsmiljö. I den här delen av Malmö där projektet ägde rum finns det inte heller så stor tillgång till parker och liknande. En av de första utmaningarna blev därför att hitta ett bra ställe att vistas på. Jag ville inte att det skulle ligga för långt ifrån förskolan eftersom det då skulle ta för mycket tid att ta sig till och från platsen. Vidare ville jag även att platsen skulle vara lite skogsliknande, det vill säga med träd, växter och grönska. Platsen jag tillslut valde hade både träd och en gräsmatta där vi kunde leka lekar, och så låg den på kort avstånd från förskolan. Man kan dock inte säga att det är en skog i den bemärkelsen och det var därför jag bad barnen föreställa sig att vi befann oss i en skog. Jag ville att de skulle se framför sig hur det såg ut i en skog. Jag frågade också barnen om de brukar vistas i skogen. Svaret jag fick var nej. Som jag skrev tidigare i litteraturdelen så kan man ju undra om naturupplevelsen för någon som inte är van att vistas i den verkligen är så positiv. Jag tror istället att det kan vara väldigt stressande. Szczepanski har skrivit följande: ”Då utevistelsen inte alltid är en del av vår kulturella kontext måste vi ’utbildas’ till att vara ute” (1997, s.47). Det var något som jag hade i tankarna hela tiden då jag lade upp min undervisning utomhus. Jag ville lägga undervisningen på en nivå som inte gjorde barnen osäkra men som ändå gav dem nya intryck och erfarenheter. Då alla svar om vad de brukade göra utomhus handlade om att gunga, spela fotboll och cykla så ville jag att vi skulle göra andra saker utomhus. Även det Lundegård (2004) skriver, att en rolig utomhusundervisning förutsätter att den anpassas till årstiden, gruppstorlek, ålder och de på platsen naturgivna förutsättningarna var något jag tänkte på då jag la upp min planering. Då det var ganska kallt ute planerades övningar med mycket rörelse för att vi inte skulle frysa. Jag valde att ha en

liten grupp för att lättare kunna fånga alla barnens uppmärksamhet, undervisningen lades på en nivå som passar för deras ålder och jag letade upp en plats som passade min planering.

Stormköket

Anledningen till att jag beslutade mig att ha med stormköket under lektionerna var främst för att barnen skulle få uppleva något som jag trodde att de inte sett innan. Både barn och vuxna brukar också uppskatta att laga mat utomhus, det blir en speciell känsla när man lagat maten tillsammans. Det största hindret för att ha med ett stormkök i undervisningen skulle jag säga är säkerhetsrisken. En risk uppstår ju faktiskt genom att man har en öppen låga av eld där det lätt skulle kunna hända en olycka. Trots det så tycker jag ändå inte att det kändes vanskligt att ha med det för då hade jag bara haft med stormköket vid första tillfället. Jag förklarade redan innan för barnen vad som gäller när man har stormköket framme, att man måste sitta stilla. Vi pratade om att t-spriten ser ut som saft men att det är jättefarligt att dricka. Barnen fick även se att det var en låga och de fick känna en bit över denna att det var väldigt varm. Det tycktes räcka som förklaring för dem för jag anser att de skötte sig väldigt bra och tänkte sig för i stormkökets närhet. Att jag hade med det i undervisningen är jag också väldigt glad över för barnen älskade det. Även om flera av barnen inte gillade nyponsoppa så tyckte de att det var ett spännande moment. Redan från början blev det döpt till en ”grill” av Linus och sedan gick den nästan under det namnet. Så fort vi tog fram stormköket så började de nästan bråka om vem som skulle göra vad. Om projektet hade varat längre så hade jag utvecklat det momentet ytterligare. Detta genom att lära barnen hur de själva bygger ihop det, de hade kunna få laga maten själva med endast lite hjälp och vi hade kunnat göra mer komplicerad mat än nyponsoppa.

Att springa, titta, känna och reflektera

Granberg (2000) har skrivit om vikten av att vistas utomhus för att utveckla sin motorik och sitt kinestetiska sinne. Det lade jag mycket fokus på i planerandet av lektionerna genom det att jag hade många lekar där de skulle röra på sig. I ”Alla ekorrar byter bo” skulle barnen springa mellan träden på ojämn yta. I ”Maskleken” skulle de följa varandras rörelser och blunda. I ”under hökens vingar kom” behöver man kunna vara uppmärksam på muntliga instruktioner och sedan omsätta dem i handling. De stunder som vi inte sprang runt och lekte ägnade jag istället åt att barnen skulle titta, känna och reflektera. Redan när jag inledde första lektionen med att be dem föreställa sig att vi var i en skog blev de tvungna att reflektera, hur ser det egentligen ut i en skog? Det visade sig vara något som hade fastnat när Linus snabbt

upprepade under andra lektionen utomhus att man inte kan se några hus när man är i skogen. Momenten att titta och känna kan vi bland annat se i det att de skulle hitta saker med fina färger i naturen. Eller när alla fick känna och titta på masken som vi hittade. Som Szczepanski (1997) skrev: ”I en direktupplevd undervisnings- och inlärningssituation, i sitt rätta sammanhang och på sin rätta plats, finns sinnesupplevelser av lukt, doft och stämningar” (s.51).

Kläder efter väder

Att kläder är något som påverkar viljan att vara utomhus och även undervisning utomhus i förskolan är något jag haft klart för mig hela tiden. Men att det skulle nämnas så många gånger redan i intervjuerna hade jag inte räknat med. Linus svarade att han inte brukar vara ute, såvida det inte var varmt och hans mamma sa till honom att de skulle gå ut. David svarade klart och tydligt på frågan om han brukar vara utomhus hemma:

”Nej, därför det är kallt.” Isak hade svarat att han själv gillar att vara ute men började ju prata om att Sanna tycker att det är tråkigt att vara ute för att hon fryser. Att barnen svarar att de inte brukar vara utomhus när de är hemma är inte så konstigt om man läser vad Bozarslan skrivit om just utomhusvistelse. Om inte föräldrarna har tradition av att vara utomhus när det är kallt så skickar de heller inte ut sina barn. Vad det gäller barnens svar på frågan om de gillar att vara ute och om de brukar vara det hemma kan man ifrågasätta om jag hade fått samma svar under en annan årstid. Jag ställde nämligen frågan till dem i mars när det varit ganska blött och regnigt. Kanske hade jag fått ett annat svar om jag ställt frågan under sommarmånaderna när det är varmt och skönt ute. Att barnen inte hade rätt kläder efter väder fick jag också erfara vid mina lektioner när det främst gällde Linus. Han hade bara ett par trasiga regnbyxor på förskolan och ingen overall. Det innebar att han blev blöt och kall de dagar vi var ute och det var blött. Han kunde heller inte sitta ner på marken och liknande då han var rädd för att smutsa ner sig. Att vädret och kläderna spelar stor roll märktes även under den sista lektionen vi hade utomhus. Den dagen var det väldigt kallt och efter en stund frös alla mer eller mindre. Det påverkade i sin tur humöret och viljan att delta i aktiviteterna till en stor del.

Vikten av en bra planering

Vikten av att ha en klar tanke med sina aktiviteter och att ha reservplaner i bakfickan var något jag fick erfara flera gånger. Ett exempel är övningen där de skulle sätta fast saker med fina färger på tejp och så fungerade inte tejpen. I och med det gick nästan hela övningen om intet. Visserligen samlade ett av barnen ihop en hel tallrik med blommor, men jag förstår att

andra barn tröttnade eftersom inget de hittade fastnade. Givetvis skulle jag ha provat tejpen innan, vilket var en stor miss från min sida. Även övningen när barnen skulle samla tio saker var något jag skulle ha tänkt igenom mer noggrant. Jag hade inte klart för mig om uppgiften var att samla tio saker eller om de bara skulle samla som de ville. Dessutom hade jag inte bestämt mig angående tidsaspekten, det innebar att när jag bröt övningen efter en stund så hade inte alla hunnit samla tio saker. När vi sedan skulle räkna sakerna visste jag inte hur jag skulle förhålla mig till det att en del hade färre och en del hade fler än tio. Under sista lektionen utomhus fick jag även erfara hur svårt det kan vara att leda och motivera en grupp som är okoncentrerad. Det kändes som att vad jag än sa eller gjorde så lyssnade de inte alls som de brukade göra annars. Vad detta berodde på är något jag har funderat mycket över men inte funnit något direkt svar på.

Andraspråksutveckling

Herrgården

Som jag skrev tidigare så hade 96% av befolkningen i Herrgården 2007 utländskt ursprung. I den barngrupp som var med i projektet hade alla barnen ett annat modersmål än svenska. Färdigheten i det svenska språket är väldigt olika, vissa barn förstår utan problem de instruktioner man ger. Andra barn måste man ge väldigt tydliga instruktioner och det är inte säkert att de förstår allt ändå. Anledningen till att jag valde att ha med siffror på andelen socialbidragstagare i området är att du som läsare skulle få en bild av hur situationen i området är. Det man kan fråga sig är då om Bozarslans (2001) definition av en bra integration är detsamma som sker i verkligheten. Bozarslan vill definiera en bra intergration som att ”alla har lika värde och lika valmöjligheter avsett ursprung, kön, hudfärg, religion, livsuppfattning, funktionshinder etc. Och att samhället anpassar sina resurser till individers olika behov. Det möjliggör för människor att leva sitt liv på sina villkor” (2001 s.20).Min personliga upplevelse av det är dock att många av människorna i Herrgården inte lever på sina villkor. Många familjer lever på små ytor, har lite pengar att röra sig med och har svårt att prata och förstå det svenska språket. Detta är också något som jag anser i sin tur avspeglar sig i hur verksamheten på förskolan kan bedrivas.