Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Från specialskola till gymnasieskola
En studie om övergången till gymnasiet för elever i språklig sårbarhet
From special school to upper secondary school. A study about the
transition to upper secondary school for pupils with specific language
impairment.
Teresia Lonnakko
Martin Svedberg
Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Magnus Erlandsson
Sammanfattning/abstrakt
Teresia Lonnakko och Martin Svedberg (2016), En studie om övergången till gymnasiet för
elever i språklig sårbarhet, Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande
och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Genom att ta del av elevernas egna berättelser om språkstörning relaterat till skolbyte samt lärande så får vi möjlighet att höra deras röster kopplat till forskningsområdet. Vidare är det viktigt att belysa övergången från specialskola med inriktning grav språkstörning till gymnasieskola. Skolpersonalen belyser vilka behov skolan ställs inför och hur de kan rusta för att möta upp målgruppen vid övergången.
Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen var att samla information om hur elever med språklig sårbarhet och mottagande skolors personal har upplevt skolövergången från specialskola till gymnasieskola. Frågeställningarna täcker in empirin i studien och genom att ställa dem i relation till de specialpedagogiska perspektiven och Vygotskijs sociokulturella teori genomfördes analyser samt slutsatser drogs baserade på resultatet. Syftet var att bidra med nya aspekter kring språklig sårbarhet kopplat till lärande på individ, grupp, skol samt organisationsnivå.
Vad berättar eleverna om i sin dokumentation inför gymnasiestart?
Vad framkommer i elevernas berättelser som betydelsefullt kring övergången från specialskola till gymnasieskola avseende lärande och socialt samspel relaterat till språklig sårbarhet? Vad berättar den mottagande skolpersonalen om hur de upplever att eleverna är rustade för att
kommunicera och förmedla de anpassningar och metoder som gynnar dem i deras lärande i den nya skolformen?
Vilka anpassningar eller pedagogiska strategier har den mottagande skolan genomfört för att gynna elevernas lärande?
Vad visar resultatet i jämförelse med den tidigare forskningen samt den teoretiska ansatsen i uppsatsen?
Teori
Uppsatsen tar sin ansats i det sociokulturella perspektivet samt de specialpedagogiska perspektiven. Detta innebär att elevernas skolövergång samt lärandeprocess kan belysas med hjälp av flera olika perspektiv. Elever med språklig sårbarhet och skolpersonalens upplevelser kan med hjälp av perspektiven betraktas genom berättelser om kommunikation, socialt samspel,
proximal utvecklingszon och kontext men även utifrån delar och helhet, så som individ, grupp, skola och organisationsnivå.
Metod
Studien är en kvalitativ studie med narrativ ansats. Undersökningsmaterialet har tagits fram genom elevdokumentation, elevberättelser samt intervjuer med skolpersonal. Vid intervjuerna användes en intervjuguide och eleverna hade tillgång till Symwriter text (bildstöd) under våra samtal. Berättelserna och intervjuerna transkriberades. Elevdokumentationen analyserades. Elevdokumentationen, det inspelade materialet och texterna användes sedan som underlag till resultat och analys.
Resultat
Resultatet visar att bara några av eleverna har förmedlat sina behov muntligt i mötet med den mottagande skolans personal vilket kan bero på att alla gymnasieskolor helt enkelt inte frågat efter elevernas berättelser eller att relationer tar tid att bygga upp och undersökningen genomfördes i anslutning till skolstarten. Eleverna uttrycker alla i sina berättelser en nervositet inför gymnasiestarten och är enligt tidigare forskning mer utsatta än andra jämnåriga kamrater vad gäller det sociala samspelet eftersom de har en språkstörning vilket medför ett behov av stöd. Överlämningsprocessen har sett olika ut på de tre gymnasieskolorna. Utifrån den teoretiska ansatsen som bygger på de specialpedagogiska perspektiven kan vi se att eleverna får olika bemötande utifrån den mottagande skolans perspektiv. Elevernas behov relaterat till den omgivande miljön kan tolkas utifrån fyra olika nivåer: individ, grupp, skola och samhälle. Förutom att ta emot skriftlig och muntlig information från specialskolan mötte en av skolorna även eleverna i samtal och lyssnade på deras berättelser vilket gynnar målgruppen bäst. Vidare gav två av skolorna efter mottagande av eleven ett personligt stöd i sociala och pedagogiska processer medan den tredje skolan inte erbjöd detta stöd vilket resulterade i att eleven inte kom till skolan mer än vid några enstaka tillfällen. En av skolorna hade inte anpassat undervisningen på ett särskilt sätt för elever med språklig sårbarhet utan de hade istället anpassat undervisningen utifrån alla elevers behov. Undersökningen visar även att skolpersonalen bör fundera över hur de uttrycker sig om och till elever med språklig sårbarhet då det är viktigt att möta ungdomarna med respekt och tillförlit om elevernas självbild inte stämmer överens med vuxenvärldens. I resultatdelen utgår vi från Vygotskijs sociokulturella teori, då vi presenterar olika samspelssituationer.
Implikationer
Det är viktigt att personalen som möter eleverna ha den kompetens som krävs för att möta upp de behov som kan uppstå i lärandesituationer men de ska även kunna koppla teori till praktik
utifrån att eleverna är individer och att språkstörningen är föränderlig då den påverkas av kontexten eleven befinner sig i. Det är även viktigt att personalen är medveten om de specialpedagogiska glasögon de väljer att ta på sig i mötet med elever med språklig sårbarhet. Detta för att de ska kunna se olika orsaks- och konsekvenssamband, samt kunna se att individ, grupp, skola och samhälle inte verkar isolerade utan är beroende av varandra. En specialpedagogisk slutsats är att specialskolan och gymnasieskolan bör utveckla ett ökat samarbete för att med gemensam teoretisk och praktisk erfarenhet skapa en ännu mer gynnsam lärandemiljö för elever med språklig sårbarhet vilket pekar på ett ökat behov av att utveckla övergången till gymnasieskolan.
Nyckelord:
Grav språkstörning, språklig sårbarhet, skolövergång, anpassningar i skolan, tillgängligt lärande
Innehåll
1. Inledning ... 1 1.2 Bakgrund ... 2 1.2.1 Arbetet på specialskolan ... 2 1.2.2 Specialskolan ... 3 1.2.3 Skolans styrdokument ... 4 1.2.4 Syfte ... 5 1.2.5 Preciserade frågeställningar ... 5 1.2.6 Definitioner ... 5 1.2.7 Avgränsning ... 62. Forskningsbakgrund och teoretiska perspektiv ... 7
2.1 Språkstörning ... 7
2.1.1 Grav språkstörning ... 8
2.1.2 Språklig sårbarhet ... 8
2.1.3 Pragmatik ... 10
2.2 Pedagogisk forskning utifrån språkinriktat arbetssätt ... 11
2.3 Elevdelaktighet ... 13
2.4 Teoretiska perspektiv ... 16
2.4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 16
2.4.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 18 3. Metod ... 22 3.1 Allmänt om metod ... 22 3.2 Metodval ... 23 3.3 Urval ... 24 3.4 Genomförande ... 26
3.5 Bearbetning och innehållsanalys av elevdokument ... 27
3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 28
3.7 Etiska aspekter ... 28
4. Resultat och analys ... 30
4.1.1 Antons dokumentation ... 30
4.1.2 Billys dokumentation ... 31
4.1.3 Calles dokumentation ... 31
4.1.4 Caspers dokumentation ... 32
4.1.5 Analys av elevernas dokumentation inför gymnasiet ... 32
4.2 Elevernas berättelser ... 33
4.2.1 Antons berättelse ... 33
4.2.2 Analys av Antons berättelse ... 35
4.2.3 Billys berättelse ... 36
4.2.4 Analys av Billys berättelse... 38
4.2.5 Calles berättelse ... 38
4.2.6 Analys av Calles berättelse ... 40
4.2.7 Caspers berättelse ... 40
4.2.8 Analys av Caspers berättelse ... 41
4.3 Intervjuer med skolpersonal ... 42
4.3.1 Inför gymnasiet ... 42
4.3.2 Mötet med gymnasieskolan ... 43
4.3.2 Språklig sårbarhet i relation till lärande ... 44
4.3.3 Analys av intervjuer med skolpersonal ... 46
4.4 Sammanfattande analys ... 48
5 Diskussion ... 50
5.1 Metoddiskussion ... 50
5.2 Resultatdiskussion ... 51
5.2.1 Vad berättar eleverna om i sin dokumentation inför gymnasiestart? ... 51
5.2.2 Vad framkommer i elevernas berättelser som betydelsefullt kring övergången från specialskola till gymnasieskola avseende lärande och socialt samspel relaterat till språklig sårbarhet? ... 52
5.2.3 Vad berättar den mottagande skolpersonalen om hur de upplever att eleverna är rustade för att kommunicera och förmedla de anpassningar och metoder som gynnar dem i deras lärande i den nya skolformen? ... 53
5.2.4 Vilka anpassningar eller pedagogiska strategier har den mottagande skolan genomfört för att gynna elevernas lärande? ... 53
5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 54
5.4 Framtida forskning ... 55
1. Inledning
I vårt arbete med elever i Specialpedagogiska skolmyndighetens specialskola med inriktning grav språkstörning har vi funnit flera utmaningar då det gäller elevernas språkliga sårbarhet kopplat till lärandet. Lgr11 säger att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11:8).
I läroplanerna beskrivs hur centralt språket är för kunskapsutveckling och identitetsskapande. Språket har en dubbel funktion i och med att det blir ett mål för kunskapsutveckling men även ett verktyg för lärande i skolan. Hur ska då lärare undervisa och anpassa för de elever som har språklig sårbarhet så att elevernas självkänsla och lärande gynnas? Målet med undervisningen är att skapa en pedagogisk helhet som hjälper eleverna att nå målen, men också för att eleverna ska kunna tala om för omgivningen vad de behöver för att deras lärande ska gynnas. Det ovanstående bör ställas i relation till det Astrid Frylmark berättar om under Svenska Dyslexiföreningens dag om språkstörning den 13 januari 2014:
Forskning om delaktighet genom att lyssna till barn och ungdomar med språkstörning har lärt omgivningen tre viktiga fakta, nämligen att språkstörningen är genomgripande och varaktig, språkstörningen är isolerande och språkstörningen är individuell.
Dessa fakta måste i sin tur kopplas till att språket påverkas av flera olika faktorer bland annat av miljön, anpassningarna och mottagarens förmåga att hjälpa och stötta personen med språklig sårbarhet. Språkstörning är en bestående funktionsnedsättning men kan förändras över tid och är beroende av kontexten. Det är alltså ofta omgivningen som kompenserar för språket i mötet med dessa elever. Utifrån beskrivningen ovan blev vi nyfikna på att lära oss mer om hur eleverna tänkte kring språket kopplat till lärande och vad de var intresserade av att ta till sig för verktyg för att skolarbetet skulle gynnas ytterligare.
Då det var dags för eleverna från specialskolan att gå vidare till gymnasiet och då vi haft våra överlämningar till de nya skolorna väcktes funderingar hos oss. Vi blev intresserade av att få en djupare förståelse för hur eleverna upplevde att specialskolan rustat dem för övergången till gymnasiet, men även att inventera den mottagande skolans insatser och hur dessa insatser påverkats av elevernas förmåga att kommunicera sina behov. Salamancadeklarationen säger att:
Utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (Salamancadeklarationen 2006:11).
Vi anser att den som är bäst lämpad att föra fram sina behov är eleven själv. Därför är det angeläget att vi tar oss tid och lyssnar på elevernas egna berättelser om sin utbildningssituation.
1.2 Bakgrund
I detta kapitel ges en bakgrundsförklaring till hur intresset för undersökningen kom till. Vidare förklaras arbetet med att förbereda eleverna på specialskolan genom att medvetandegöra anpassningar och stödstrukturer. Skolans styrdokument presenteras och kapitlet avslutas med syfte och frågeställningar.
1.2.1 Arbetet på specialskolan
Vi vill i detta arbete följa upp hur Tema språklig sårbarhet (bilaga 1) har påverkat avgångselevernas övergång från specialskolan till gymnasiet. Intresset för undersökningen uppkom i samband med att vi ville kunna ge eleverna verktyg i skolarbetet där vi var medvetna om att elevernas språkliga sårbarhet och individuella förutsättningar såg olika ut. Det är väldigt viktigt att eleverna får verktyg för att kunna kommunicera sina behov i skolarbetet. För att eleverna ska kunna lyckas med detta krävs det att de görs delaktiga och lär sig att uttrycka sina behov kring sitt lärande. I mötet med eleverna upplevde vi att de saknade verktyg för att kunna uttrycka sina behov i undervisningssituationer. Det fanns vissa viktiga frågor som behövde besvaras utifrån reflektionerna kring pedagogrollen och elevdelaktigheten kopplat till undervisning, för att öka elevernas delaktighet i skolarbetet. Hur den generella definitionen av det pedagogiska begreppet grav språkstörning ser ut? Vad det innebär att ha diagnosen generell språkstörning som elev på skolan? Vilka verktyg erbjuder pedagogerna eleverna? Vilka av dem passar elevens individuella behov? Detta är de frågor som skolpersonal och elever valde att arbeta med utifrån den situation som vi beskriver att vi hade på skolan.
I arbetet med att planera, genomföra och bedöma elevernas kunskaper togs det fram en modell (figur 1) i samverkan med eleverna. För att öka elevernas delaktighet i lärandeprocessen var det viktigt att ungdomarna först kunde förstå målen för att sedan påverka innehållet i undervisningen, arbetsmetoder samt på vilket sätt de kunde visa att de nått sina kunskaper. I nästa steg presenteras en Målhand (bilaga 2) som illustrerar vad målet med arbetsområdet är. Vidare diskuteras tankekartorna som skapats tillsammans med eleverna under lektionerna,
Tema språkstörning, för att eleverna ska kunna svara på frågor om vad de behöver för att uppnå dessa mål. Eleverna får även möjlighet att påverka uppvisningsupplägget och hur de vill visa sina kunskaper. Under arbetets gång och i slutet dokumenteras lärandeprocessen genom exempelvis texter, inspelningar och bilder som sedan kommer att ligga till grund för elevens redogörelse för vad den har lärt sig.
Figur 1:
Utöver modellen bör läsaren ha inblick i det konkreta arbetet som föranlett undersökningen. Bilagorna med konkret material kring processen samt syftesförklarningarna finns i följande bilagor:
Tema språklig sårbarhet (bilaga 1) Målhand (bilaga 2)
Inför gymnasiet (bilaga 3)
1.2.2 Specialskolan
För att den svenska skolan ska kunna skapa en tillgänglig undervisning för elever med grav språkstörning har regeringen beslutat om att specialpedagogiska skolmyndigheten ska ha i uppdrag att undervisa elever med grav språkstörning. Detta sker genom att myndigheten har en specialskola med inriktning grav språkstörning. Specialskolan är en av tre statliga, tioåriga specialskolor med nationellt upptag, som tar emot elever med grav språkstörning från hela landet. Det innebär att Specialskolan arbetar mot en likvärdig utbildning utifrån Lgr11, där syftet är att undervisningen har fokus på språk och kommunikation på olika sätt. Målet då
eleverna har genomgått sin skoltid på vår skola är att eleverna ska få förutsättningar att nå kunskapsmålen, vara delaktiga och aktiva i olika sociala sammanhang och utvecklas som individer. Undervisningen anpassas också utifrån individuella behov (www.spsm.se).
Specialskolans verksamhet styrs av skollagen, förordningar och läroplaner. Specialskolan omfattas av Läroplan för Specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2014). Det är vårdnadshavarna som ansöker om skolplacering av sitt barn, och med ansökan skickas det även in en psykolog-, logoped- och pedagogutredning som nämnden granskar och använder som beslutsunderlag för mottagande. De lärare som undervisar ska enligt behörighetsförordningen (2011:326) vara lärare, som förutom lärarutbildning, har speciallärarexamen med inriktning grav språkstörning, för att vara behöriga att undervisa i specialskolan för elever med grav språkstörning.
1.2.3 Skolans styrdokument
Elever som behöver stöd i skolan har rätt att få det. Underlag för det hittar vi i våra styrdokument och de internationella dokument som ligger till grund för dem. I Sverige har skolpersonalen följande styrdokument att följa: Läroplaner, ämnesplaner och kursplaner samt skollagen som är stiftad av riksdagen. Styrdokumenten innehåller grundläggande bestämmelser om hur utbildningen ska bedrivas och vilka krav som ställs på kommunerna och bestämmelser som rör eleven och föräldrarna:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skollagen: 3 kap 5§).
Elever med funktionsnedsättningar kan ha svårt att utveckla sitt lärande i enighet med den nya läroplanens kunskapskrav. Därför har det fastställts i skollagen att läraren har möjlighet att bortse från enstaka delar av kunskapskraven vid betygsättning om eleven har en funktionsnedsättning som är bestående och därför hindrar eleven från att nå ett visst kunskapskrav. Bestämmelsen kallas för undantagsbestämmelsen. Syftet är att alla elever ska kunna ha samma förutsättningar att nå betygen (Undantagsbestämmelsen i skollagen (2010:800): 10 kap. 21 § (grundskolan), 11 kap. 23 a § (grundsärskolan), 12 kap. 21 § (specialskolan), 13 kap. 21 a § (sameskolan)15 kap. 26 § (gymnasieskolan), 20 kap. 28 § (kommunal vuxenutbildning), 21 kap. 20a § (särskild utbildning för vuxna), 22 kap. 22 §
(utbildning i svenska för invandrare). På skolverkets hemsida har sakkunniga gett exempel på när undantagsregeln kan användas för elever med språklig sårbarhet:
”För en elev med språkstörning kan det vara svårt att berätta eller genomföra andra uppgifter muntligt. Det kan även finnas svårigheter att delta aktivt i samtal och diskussioner och att redovisa ett arbete muntligt” (http://www.skolverket.se)
1.2.4 Syfte
Syftet med uppsatsen var att samla information om hur elever med språklig sårbarhet och mottagande skolors personal har upplevt skolövergången från specialskola till gymnasieskola. Frågeställningarna täcker in empirin i studien och genom att ställa dem i relation till de specialpedagogiska perspektiven och Vygotskijs sociokulturella teori genomfördes analyser samt slutsatser drogs baserade på resultatet. Syftet var att bidra med nya aspekter kring språklig sårbarhet kopplat till lärande på individ, grupp, skol samt organisationsnivå. Vi har valt att fokusera på problemområdet då vi anser att det behövs mer elevnära svenska undersökningar kring språklig sårbarhet och lärande.
1.2.5 Preciserade frågeställningar
Dessa frågeställningar har varit centrala i studien.
Vad berättar eleverna om i sin dokumentation inför gymnasiestart?
Vad framkommer i elevernas berättelser som betydelsefullt kring övergången från specialskola till gymnasieskola avseende lärande och socialt samspel relaterat till språklig sårbarhet?
Vad berättar den mottagande skolpersonalen om hur de upplever att eleverna är rustade för att kommunicera och förmedla de anpassningar och metoder som gynnar dem i deras lärande i den nya skolformen?
Vilka anpassningar eller pedagogiska strategier har den mottagande skolan genomfört för att gynna elevernas lärande?
Vad visar resultatet i jämförelse med den tidigare forskningen samt den teoretiska ansatsen i uppsatsen?
1.2.6 Definitioner
I uppsatsen växlar vi mellan barn och elev då vi presenterar forskningsbakgrund. Detta är för att referenserna ska ligga så nära ursprungskällan som möjligt. Där författarna har beskrivit
språkstörning relaterat till barn tänker vi att innehållet kan överföras och gälla även elever i skolvärlden.
1.2.7 Avgränsning
Inom ramen av denna uppsats kommer vi att fokusera på elever som lämnat specialskolan samt skolpersonal på den mottagande skolan.
2. Forskningsbakgrund och teoretiska
perspektiv
I det här avsnittet ges en beskrivning av begreppet språkstörning. Vidare fördjupar vi oss i vad tidigare forskning sett för behov kring pedagogik och språklig sårbarhet samt hur eleverna blir delaktiga i sitt lärande och vilken roll tillgänglig lärmiljö har. Denna forskning syftar till att ge en ökad förståelse för vad som behövs för att skapa en gynnsam övergång för målgruppens elever. Vi har gjort ett medvetet val att referera till svensk forskning i den mån det finns möjlighet vilket resulterat i att Barbro Bruce förekommer ofta i detta avsnitt. Slutligen beskrivs studiens teoretiska ansats.
2.1 Språkstörning
Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) finns det idag ca 5-8% procent barn som i förskoleåldern visar på någon form av språkstörning. Av dessa barn är det 1-2 % som har grav språkstörning. Det är viktigt att ha kunskap om att en språkstörning inte är ett oföränderligt tillstånd, utan den varierar mellan elever. En språkstörning kan till och med visa sig olika hos samma individ beroende på situationen denne befinner sig i. Språkstörningen hos eleven är beroende av den kontext eleven befinner sig i. Språkstörning kan te sig på olika sätt, det kan ses som ett spectra av olika svårigheter. Språkstörningen har enligt forskningsstudier visat sig kunna ändra karaktär över tid, även om den underliggande språkstörningen fortfarande är densamma (Nettelbladt & Salameh, 2007). Den svenska kliniska definitionen av språkstörning utgår från Klassifikationssystemet ICD 10 : International Classification of Diseases utgiven av Förenta nationernas WHO : World Health Organization, där det står att läsa följande:
Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologiskt sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.
I ICD-10 används diagnosen generell språkstörning för att beskriva grava språkstörningar (WHO, 2014).
I internationell litteratur används begreppet SLI som står för Specific Language Impairment, alltså ”specifik språkstörning” där denna term innehåller en mängd strikta kriterier för språkstörning som påverkas av flera språkliga komponenter (Bishop, 1997). Diagnosen är
medicinsk och ges av en logoped. Logopeden testar barnets språkliga och kognitiva förmågor och läser resultatet i jämförelse med standardiserade och normerade värden för barn med typisk språkutveckling. I Sverige används Diagnosmanualen ICD-10 (International Classification of Diseases, 1997).
2.1.1 Grav språkstörning
Språkstörningen innehåller ett brett spektra av språkliga problem. De elever som går på specialskolan har alla en grav språkstörning. Detta innebär att eleven har språkliga problem vilka innefattar omfattande svårigheter med fonologi, grammatik, ordförråd och språkförståelse (Nettelbladt & Salameh, 2007). Utbildningsbehoven hos elever med grav språkstörning måste utredas för att eleverna ska få möjlighet att nå kunskapskraven. År 2013 startades en nationell utredning för att klargöra dessa behov. Kvalitet i utbildningen för elever med vissa
funktionsnedsättningar (Regeringskansliet, U 2013:02). Uppdraget innebär att definitionen
grav språkstörning ska fastställas och ringa in hur definitionen ska användas i skolsammanhang. Inom ramen för utredningen ingår att utreda hur många elever som idag har grav språkstörning, samt behoven av stöd och anpassningar för dessa elever men även hur behoven ska tillgodoses i grund- och gymnasieskolan.
2.1.2 Språklig sårbarhet
Barbro Bruce talar om språklig sårbarhet som ett alternativ till termen språkstörning under konferensen Grav språkstörning i Uppsala, september 2015. Detta utifrån behovet att belysa skolans och pedagogikens roll och ansvar för eleverna med en sen, annorlunda, eller långsam språkutveckling. Oavsett omfattningen av språkproblematiken eller typ av språkproblematik så är det bemötandet i skolan och pedagogiken som ansvarar för att möjliggöra och skapa lust och motivation för alla elever att kommunicera. Ansvaret handlar om att elevernas lust och motivation antingen tänds eller släcks då det gäller kommunikation. Språklig sårbarhet handlar om att möta och bemöta varje elev som kommer till skolan. Det är omgivningen som formar eleven genom sitt sätt att möta denne (Bruce, 2015). Enligt Nettelbladt och Salameh är den idag enda kända orsaken till språkstörning ärftlighet. Det finns en koppling mellan språkstörning och ärftlighet. En del av de elever som har språkstörning har också en familjemedlem som har haft eller har någon form av språkliga svårigheter (Nettelbladt & Salameh, 2007). Dockrell och Lindsay (1998) beskriver att elever med språkstörning inte endast har kommunikationssvårigheter utan att det finns forskning som visar på koppling mellan språkstörning och andra signifikanta problem. Det finns ett tydligt samband mellan elevens
verbala språksvårigheter och dennes socioemotionella utveckling (Dockrell m.fl. 1997). Eftersom språkstörningen inte är ett bestående tillstånd, utan ändras med individens ålder, vilket enligt Nettelbladt och Salameh (2007) innebär det att det inte går att definiera språkstörning i absoluta termer eftersom språkförmågan utvecklas hela tiden i takt med att barnet växer. Bishop (2004) föreslår därför att barnets språkliga sårbarhet bedöms utifrån dennes olika förmågor istället för att det görs en klinisk bedömning. Vidare föreslår Bishop (1997) att det ska tas hänsyn till barnets förmåga att klara sig i vardagssituationer innan diagnos fastställs. Att identifiera kommunikation- och språksvårigheter hos en elev kräver kunskap och en djup förståelse för den typiska kommunikation- och språkutvecklingen hos den som möter eleven och ska utreda dennes språkliga sårbarhet. Bruces studie visar att språklig förmåga är nära sammankopplad med flera andra utvecklingsaspekter så som inlärning, beteende samt social förmåga (Bruce, 2007). Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver den traditionella uppdelningen av språkförmågan i relation till barn med språkstörning där det framkommer att barn med språklig sårbarhet kan ha problem inom en eller flera av dessa språkliga domäner som presenteras i tabellen nedan:
Domän Innehåll Område
Fonologi Fonem: språkljud,
Prosodi: rytm och melodi samt regler för hur språkljud får kombineras
Form
Grammatik Morfologi: böjningsmönster, ”småord”: pronomen, prepositioner, konjunktioner samt Syntax: hur ord kombineras till satser
Form
Semantik Innehållsaspekter: ords betydelse Innehåll
Pragmatik Verbalt- och ickeverbalt samspel Intrapersonellt: Samspel med en samtalspartner
(Nettebladt och Salameh 2007: 23)
Utifrån detta har det gjorts en indelning vad gäller graden av språkstörning hos en individ. Lätt språkstörning innebär svårigheter med fonologin, måttlig språkstörning påverkar de fonologiska och grammatiska domänerna samt slutligen grav eller mycket grav språkstörning där följande språkliga domäner påverkas: fonologi, grammatik, lexikon, språkförståelse och pragmatik (Nettelbladt och Salameh 2007).
2.1.3 Pragmatik
Bishop har gjort en kortfattad definition av pragmatiska svårigheter:
Pragmatiska svårigheter Problem att använda språket på ett lämpligt (adekvat) sätt i en viss kontext
(Bishop 2000:99).
Det är inte lätt att identifiera barn med språklig sårbarhet som har pragmatiska svårigheter. Det beror enligt Nettelbladt och Salameh (2013) på att just pragmatiska svårigheter är ett av kärnproblemen hos barn med andra neuropsykiatriska diagnoser framförallt inom autismspektrumstörningar. Orsaker till att det är svårt att identifiera pragmatiska svårigheter hos barn:
Visar sig endast i vissa situationer
Särskilt påfallande i sammanhängande tal och under samtal Symptomen förändras över tid
Uppmärksammas ofta först mot slutet av förskoleåldern Visar sig sällan vid traditionell språktestning
Kan se olika ut hos pojkar och flickor
(Nettelbladt 2013: 21).
Linell (2009), har delat in de pragmatiska svårigheterna i fyra olika pragmatiska dimensioner och de presenteras med exempel av Nettelbladt och Salameh (2013):
1. Interaktion: handlar om turtagning och hur ordet fördelas mellan individerna. Även att säga rätt sak, vid rätt tillfälle hamnar under interaktion.
2. Förhållande mellan det sagda, dvs det språkligt formulerade, och det avsedda innehållet: krävs för att individen ska kunna konversera. Förmågan relaterar till språklig kunskap, kontext och bildspråk. Denna förmåga påverkar individens förmåga att tolka språket så som icke-bokstavlig betydelse, idiomatiska uttryck, metaforer, skämt eller ironi.
3. Sekventialet i samtal, koherens i text: denna förmåga innebär att individen bör kunna växla mellan sekvens i en berättelse och ställer stora krav på minnet och planering av det som ska sägas.
4. Anpassning till övergripande verksamhet eller verksamhetstyp: samtal sker aldrig separat utan är alltid kopplat till en kontext. Denna förmåga bygger på att individen har social erfarenhet och kan förutsäga vad som förväntas hända i ett visst samtal.
Då språkstörningen även innehåller pragmatiska svårigheter är det viktigt att det ses som en del av ett komplicerat samspel mellan individens språkliga svårigheter och det sociala sammanhanget som barnet med språklig sårbarhet är delaktig i (Nettelbladt och Salameh, 2013). Bruce (2007) beskriver även hon att den sociala kommunikationen påverkas av barnets språkliga sårbarhet. Kommunikationssvårigheterna involverar både barnet med språksvårigheter och dennes dialogpartner. Nettelbladt och Salameh (2013) beskriver hur dialogpartner kan hjälpa kamraten med språklig sårbarhet genom Scaffolding, dvs stöd i form av att observera, guida och korrigera samtidigt som barnet med språklig sårbarhet genomför uppgiften. Här tänker Nettelbladt och Salameh (2013) att barnet först övar på självreflektion tillsammans med en kamrat för att sedan kunna överföra denna förståelse till att lösa uppgifterna helt själv.
2.2 Pedagogisk forskning utifrån språkinriktat arbetssätt
Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014) skriver att det inte finns några genomsnittselever utan att man måste anpassa undervisningen så att alla elever kommer till sin rätt. Hajer och Meestringa skriver inte specifikt om språkstörning men visar på framkomliga vägar när det gäller arbetssätt som även gynnar elever i språklig sårbarhet något som är intressant då vi ser på den tidigare forskningen kring pedagogik och framgångsfaktorer för elever med språklig sårbarhet. Författarna lyfter fram anpassningar som behövs utifrån att elever skiljer sig åt genom olika bakgrund. Eleverna kommer från olika kulturer, hemförhållanden och har tidigare erfarenheter från skolan som påverkar elevernas referensram och ordförråd. Eftersom alla elever presterar bäst om skolan skapar rätt förutsättningar är det viktigt att eleverna mår bra, känner sig motiverade och kan arbeta självständigt i den kontext de befinner sig i. Enligt Hajer och Meestringa (2014) så bör pedagogerna fundera över inlärningsstrategier och hitta rätt metod för varje elev för att de ska kunna prestera utifrån sitt personbästa. Det är alltså viktigt att lyssna och läsa av var eleven befinner sig och låta eleverna känna att de hör hemma i klassrummet. Hansson (2010), bekräftar det ovanstående genom att beskriva språkets vikt för lärandet. Hon anser att elever med grav språkstörning måste stärkas språkligt eftersom det annars kan hämma deras utveckling. Om så sker finns en stor risk att eleverna med språklig sårbarhet får inlärningssvårigheter. Det är därför väldigt viktigt med tidiga insatser:
Målet är att vi tidigare och mera korrekt ska kunna identifiera barn i riskzonen och att vi ska kunna utforma och sätta in rätt typ av åtgärder och stöd vid rätt tillfälle (Hansson 2010:210).
Den finska forskningen kring språklig utveckling relaterat till lärande hos elever presenteras av Ström och Lahtinen (2014) som en viktig del under i skolans arbete från det eleverna börjar i skolan. Redan i årskurs 1 kartläggs elevernas fonologiska medvetenhet och andra färdigheter som är relaterade till läs- och skrivförmåga. Kartläggningen är ett pedagogiskt verktyg för att lärarna ska kunna planera undervisning och elevgrupper. Utöver kartläggningen beskriver Ström och Lahtinen (2014) att specialundervisningen är något unikt för den finska skolan. Eleverna får specialundervisning som en del av den ordinarie skolundervisningen och på så sätt har eleverna fått tidiga specialpedagogiska insatser i både läsning och skrivning. Detta gynnar elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009), har identifierat fyra centrala områden för att elevernas utveckling och lärande ska gynnas:
1. Intensivträning där specialläraren arbetar tillsammans med eleven och fokuserar på olika delområden i läsning och skrivning,
2. Pedagogisk anpassning som innebär att elevernas framsteg utvärderas och lärarna planerar fortsatta insatser utifrån elevernas förutsättningar. Kan innebära smågruppsundervisning, tidsanpassningar för skoluppgifter, fokus på olika baskunskaper i skolämnet där pedagogen förenklar och strukturerar upp vad eleven bör lära sig utifrån individens behov.
3. Metakognitiv träning och strategiträning där eleverna görs medvetna om sitt lärande. Detta gynnar särskilt de svaga eleverna som ofta enligt Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009), brister i sin förmåga att reflektera över sitt eget lärande. Strategiträning innebär att eleverna ges olika modeller för att exempelvis öva upp sin läsning.
4. Mentalt stöd ges av pedagogerna där tanken är att eleverna ska motiveras, stöttas och uppmuntras utifrån sina behov för att de ska kunna utveckla sitt lärande. Det är viktigt att elevernas självbild stärks och att de får arbeta utifrån sina styrkor.
Bruce (2014) beskriver elevernas språkproblem som kontextuella och varierande. Hon menar att språklig sårbarhet är avhängiga av omgivningens förväntningar och de utmaningar eleven ställs inför. Vad gäller språkutvecklingsproblem så är det svårt att skilja på försening och avvikelse eftersom språksvårigheter kan tyckas försvinna hos en individ men att det långt senare framkommer i ett sammanhäng där språkförmågan utmanas.
Språkproblem är kontextuella och varierande, alltså märks olika mycket i olika utvecklingsskeden, sammanhang och i kommunikation med olika personer (Bruce, 2014:143).
Skolans ökade krav på elever dvs. ökade krav vad gäller språk, abstraktionsförmåga, textmängd, och tidsbegränsning innebär en ökad belastning för elever med språklig sårbarhet (Bruce, 2014). Det viktiga för skolpersonalen enligt Bruce (2014), är att eleverna får hjälp med att komma runt sina svårigheter och hitta fungerande verktyg för att utveckla sitt lärande. Det görs bäst genom
att eleverna får bevara sin självbild och skolmotivation intakt för att eleverna inte ska hamna i en känsla av uppgivenhet. Skolan ska kompensera för det som tar energi och orsakar svårigheter för eleven att komma vidare i sin kunskapsutveckling, genom att arbeta utifrån det som känns lätt och där eleverna får känna sig kompetenta. Detta leder enligt Bruce (2014) till att eleverna stimuleras till att finna språkverktygen som sedan genom att de slipas och används effektivt bidrar till att underlätta skolarbetet. Avslutningsvis skriver hon att ett sådant arbets- och synsätt innebär att lärarna och skolan har höga förväntningar på sig organisatoriskt för att kunna möjliggöra lärandet för eleverna. Att möta elever utifrån dennes förutsättningar, motivation och kapacitet ställer höga krav på läraren och kontexten eleven befinner sig i (Bruce 2014). Botting, Riches, Gaynor och Gary (2010) har gjort en undersökning kring tecken/gester som förstärker den verbala kommunikationen för elever med specifika språksvårigheter (SLI) och kommit fram till att barn med språklig sårbarhet gynnas av att få tecken/gester som stöttar upp språket för att kunna ta till sig informationen. Det är en metod som eleverna kan ha nytt av i sitt lärande. En annan metod som ofta förespråkas av de som arbetar med elever med språklig sårbarhet är visuellt stöd. Eva Carlberg (2009),beskriver vikten av att förstärka den språkliga kommunikationen med hjälp av visuellt stöd. Att den visuella förmågan är starkare än den auditiva går att finna i Rejnö-Hables avhandling (2005). Även Ebbels (2007), arbetar med visuellt stöd kopplat till skolarbete med elever som har språklig sårbarhet för att de ska kunna utveckla sitt lärande utan att behöva belasta arbetsminnet som ofta är svagare än den visuella perceptionen. Om lärarna ska kunna arbeta på ett pedagogisk gynnsamt sätt för att elever med språklig sårbarhet ska kunna utvecklas mot kunskapskraven finns det enligt Dockrells & Lindsays (2001) undersökning tre hinder som måste undanröjas i skolan:
1. Lärarna måste få mer kunskap om språkstörning och dess konsekvenser för eleven. 2. Lärarna måste få mer kunskap om att bemöta konsekvenser av elevernas språkliga svårigheter i lärandet
3. Skolan måste undanröja svårigheter att organisera stöd och anpassningar för elever med språklig sårbarhet.
2.3 Elevdelaktighet
Nettelbladt (2013) berättar att det sker en dramatisk utveckling av barns språkförmågor under förskoleåldern och yrkeskunniga har länge trott att barnets språkutveckling är mer eller mindre fullbordad kring fem års ålder. Dock har flera forskare samtidigt uppmärksammat är att vissa språkliga fenomen har en utdragen utvecklingsperiod på flera år där det bl.a. sker en kvalitativ
förändring i barnens ordförråd och att deras narrativa förmåga utvecklas genom att de utvecklar förmågan att dekontextualisera eller att använda sitt språk som ett redskap för att förstå språk. Barnen lär sig även att vissa språkliga uttryck kan ha multipla funktioner (Nettelbladt, 2013). Vygotskij (1978:57) menar att barnet är social från födseln och att dess sociala aktiviteter styr utvecklingen av högre kognitiva processer. Den mentala och språkliga utvecklingen och barnets kulturella utveckling sker vid två tillfällen, först på den sociala nivån och sedan på individuella nivån.
Varken språk eller tänkande kan utvecklas utan social kommunikation (Vygotskij, 2005:10).
Dockrell och Lindsay (2002) har gjort en undersökning om hur elevernas språkliga sårbarhet påverkar deras självkänsla. Det visade sig att självkänslan kring skolprestationer sjönk med stigande ålder hos eleverna. Precis som Bruce (2014) beskriver att de elever som haft en sen eller långsam språkutveckling ofta får svårigheter att uppnå målen med stigande ålder eftersom skolan och undervisningen inte tagit hänsyn till elevernas språkliga sårbarhet:
Lärande sker i kommunikation med andra och därför är det viktigt att betrakta kunskapsutveckling och social utveckling som integrerade och ömsesidigt beroende av varandra (Bruce 2014: 145).
Det innebär att alla barn vill vara ”precis som alla andra”, och att även elever med språklig sårbarhet i varje möte vill få bekräftelse om att de duger och att dessa möten påverkar barnets självbild. Dockrell och Lindsay (2002) kommer fram i sin undersökning till att språklig sårbarhet genererar andra svårigheter i form av kommunikationsproblem, inlärningssvårigheter, men även beteendesvårigheter vilket resulterar i en lägre självkänsla än de elever som inte har språklig sårbarhet. Det är viktigt att skolpersonalen blir medveten om elevernas språkliga sårbarhet och kan se dess multipla konsekvenser för att kunna skapa anpassningar som kompenserar för de behov som uppstår och stöttar elevernas självkänsla. Gibbons (2007), poängterar vikten av att lärarna har en medveten planering inte bara i arbetet med läsning och skrivning utan även för det produktiva talet. Eleverna kan inte tillägna sig ett kunskapsrelaterat språk utan stöd. För att eleverna ska kunna bli delaktiga i sitt lärande krävs det att läraren planerar och ger tillfällen till att arbete i grupp och bemöter varje elev utifrån dennes förutsättningar. Det är då skolan bidrar till att påskynda den språkliga utvecklingen hos eleven:
Det är ingen överdrift att påstå att det tal eleverna kommer i kontakt med i klassrummet är avgörande för elevernas självkänsla. Vi lär och lär ut genom att tala (Gibbons 2007:65).
Dockrell och Lindsay (2001) har intervjuat lärare till 69 elever med språklig sårbarhet där lärarna fått ge sitt perspektiv kring att undervisa målgruppen. Det visade sig att lärarna generellt
inte hade kunskap om de pedagogiska behoven som elever med språklig sårbarhet hade. Bruce (2014) beskriver de utmaningar som skolan har då de ska skapa delaktighet och tillgänglig lärmiljö för elever med språklig sårbarhet utifrån att skolans krav kring elevernas språkliga förmåga ökar med stigande ålder:
Eleverna får fler ämnen, fler språk, mer komplext, distanserat och abstrakt språk, mer text Eleverna får fler människor att relatera till, lärare och kamrater samt fler och större lokaler Skolans krav på elevernas förmåga att arbeta självständigt, samt att samarbeta
(Bruce 2014: 144).
Mossinge, Røskeland och Skaathun (2009), beskriver hur gymnasieskolan bör lägga upp sin undervisning för att anpassa den till de elever som har läs- och skrivsvårigheter. Det måste finnas en vilja att skapa rätt förutsättningar för att lyckas: organisatoriskt, kompensatoriska hjälpmedel men även individens motivation, studieteknik och stimulans är viktiga faktorer för att eleven ska kunna öka sitt lärande. Eleverna måste få hjälp med att komma runt sina svårigheter kring att förstå det talade ordet, vilket innebär att undervisning, berättande, ljudböcker och syntetiskt tal bör anpassas till elevens förmåga och behov. Vidare bör det sökas rätt kompensatoriska verktyg då det gäller att övervinna elevernas skrivsvårigheter. Alla de ovanstående svårigheterna anser Mossinge, Røskeland och Skaathun (2009) kan eleverna kompenseras för genom att ge eleverna möjlighet att utveckla sin studieteknik, använda rätt inlärningsstrategier, stimulera läsningen, och hitta det som motiverar eleven till lärande. Bruce (2013), anser att skolans perspektiv ska fokusera på hur skolpersonalen på olika sätt kan underlätta och stötta för elever som har svårigheter med språklig och kommunikativ förmåga. Här lyfter hon metoder så som naturliga samspelssituationer, där läraren utgår från elevens vilja och egna drivkraft att utveckla nya kunskaper och färdigheter.
Sznöyi (2013) beskriver i sin forskningsrapport att en grundläggande förutsättning för delaktighet är att skolan skapar tillgänglighet för eleverna. Detta kan ske genom fysisk tillgänglighet, lärarnas planering av undervisningsmetodik som är anpassad till alla elever, men även om socio-kommunikativ tillgänglighet. Det innebär att alla elever har tillgång till samma meningsskapande miljö och att alla barn ges möjlighet att förstå sitt sammanhang och de rådande normerna i skolan. Då Sznöyi (2013) ber eleverna beskriva innebörden av delaktighet i skolan så berättar flera av eleverna att det är då undervisningen och kamratrelationerna blir tillgängliga för dem som de känner ett engagemang. Det är viktigt att eleverna känner sig
delaktiga i sammanhanget för att skolan ska kännas meningsskapande för dem som individer. Bruce, Hansson och Nettelblad (2010) har följt dialoger mellan barn med språklig sårbarhet och deras kamrater utan språksvårigheter. De kom fram till att barn i samma ålder oavsett språkliga svårigheter hade lättare att skapa dialoger som var meningsfulla och byggde på en ömsesidighet utifrån att de var lyhörda gentemot varandra men även för att ämnet som de talade om var intressant för båda parterna.
Det är samtalen med de jämnåriga kamraterna som ger mest utmaningar och är stimulerande för elever med språklig sårbarhet. Dockrell, Lindsay och Palikara (2009) har gjort som Sznöyi (2013) och vänt sig direkt till eleverna med språklig sårbarhet för att få ta del av deras berättelser om lärande kopplat till språklig sårbarhet i England. Eleverna var av åsikten att de fått adekvat specialpedagogiskt stöd i skolan då det kom till kunskap om språklig sårbarhet kopplat till lärande. Studien visar dock att elever med språklig sårbarhet är mer positivt inställda till skolan än andra barn i behov av särskilt stöd. Dockrell, Lindsay och Palikara (2009) anser dock att de positiva utsagorna måste ställas i relation till att eleverna inte har någon riktig referensram och kan därför kanske inte heller göra en relevant jämförelse kring stödinsatser som skolan erbjudit. Det är viktigt att i styrdokument fastställa vilket stöd eleverna med språklig sårbarhet har rätt till så att de kan lyckas i skolan. Vidare visar studien att eleverna har ihållande inlärningssvårigheter, främst då det kommer till läs- och skrivkunnighet. Detta talar för att Dockrell, Lindsay och Palikara (2009) anser att det behövs ett mer systematisk stöd så att eleverna kan förvärva de grundläggande kunskaper som skolan ska ge alla elever efter att skolgången är avklarad.
2.4 Teoretiska perspektiv
För att förstå, eller förändra vårt sätt att förstå, de processer som informanterna berättar om kommer vi att behöva ha vår utgångspunkt i olika teorier. Vi kommer att presentera de olika teorierna här nedan.
2.4.1 Det sociokulturella perspektivet
Vygotskij (2005) menar att människan har ett språkligt och ickespråkligt tänkande där en viss del av språkets och tänkandets processer sammanfaller Vygotskij (2005) framställer det som två cirklar som skär varandra och att en del sammanfaller. Han kallar där det språkliga tänkandet för ”sfären av språkligt tänkande” (Vygotskij (2005:156) och menar att det språkliga tänkande
inte ensamt täcker allt tänkande eller allt språk. På samma sätt som det s.k. praktiska tänkandet (vita delen i fig 2) inte står i direkt relation till det språkliga tänkandet Vygotskij menar i sina formuleringar att ”…en enkel process att återskapa en muntlig text i minnet” (Vygotskij, 2005: 157) inte är en intellektuell process och därför inte ingår i vårt tänkande. Ett exempel på ickespråkligt tänkande kan vara de inre processerna som sker då man kör bil och samtidigt för en konversation där bilkörningen står för det praktiska tänkandet och konversationen för det språkliga.
Fig. 2
Ett barn har ett ickespråkligt, pre-operationellt tänkande fram till ca två års ålder, dvs. innan det har utvecklat ett språk. Efter denna punkt löper språkets och tänkandets utvecklingslinjer parallellt (Vygotskij, 2005). Ett ords betydelse är en social akt och språket kommer före tänkandet genom att vi tillsammans kommer överens om hur ett ord ska användas och som utvecklas ur kommunikationen och inte tvärtom. Språket blir då ett viktigt verktyg för tänkandet. Vidare har språket enligt Vygotskij (2005) tre olika funktioner, indikativ dvs utpekande på så sätt att ord och saker kopplas ihop, signikativ som innebär att språket har mening och innebörd samt kommunikativ som hjälper oss att skapa relation och interaktion mellan människor. Intressant är att Vygotskij (2005) menar att kommunikation börjar långt innan vi förstår ord och utgör faktiskt grunden till att vi kan börja förstå varför vi ska använda ord. Tanken representerar alltid en helhet och ordet är en liten del av denna helhet. Då vi beskriver en pojke som springer barfota på gatan och har en mörkblå blus ser vi denna tanke som en helhet men i språket som enskilda ord. Av denna anledning är övergången från tanke till språk en komplicerad process då man även behöver gå via ords betydelse, som kan tolkas.
Vi beklagar oss över ordets ofullkomlighet och utbrister i klagovisor när tankarna inte låter sig uttryckas… (Vygotskij 2005: 466.)
Tänkande
Språk Språkligt
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är därför kommunikativa processer helt centrala. Barnet föds in i interaktiva och kommunikativa sammanhang som redan pågår där perspektiv och förhållningssätt till omvärlden finns inbyggda. Människan skapar hela tiden redskap som kan vara både fysiska och intellektuella och definieras av Vygotskij (1978) som artefakter. Med hjälp av dessa kan vi lösa problem och behärska sociala praktiker som annars vore omöjligt. Detta är ett av de mest utmärkande dragen i sociokulturell utveckling. Mänsklig handling är en kombination av intellektuell och manuell verksamhet. Människan behöver tänka igenom vad hon gör, revidera sina planer och diskutera för att lösa problem innan och under tiden man utför en mer komplicerad handling såsom att bygga ett hus eller laga en bil. Användandet av de intellektuella och manuella redskapen är helt integrerade med varandra och behöver inte behärskas av en enskild individ i alla led (Säljö, 2010). Artefakter medierar individens tankar och handlingar och man utvecklar då förmågan att använda dem i olika sociala sammanhang. Denna process kallar Vygotskij (1978) för The zone of proximal development (ZPD) som förklarar lärandesituationer där man inte kan lösa problem som ligger på en nivå där man måste ta hjälp av andra och samtidigt inte är för svår. Vygotskij (1978) menar att lärande dock är ömsesidigt då man skapar nya tankegångar genom att visa eller sätta ord på eller diskutera. Skolans kommunikativa tradition bidrar såsom syftet är till att skapa kunskaper och färdigheter men även som en bieffekt till skapandet av svårigheter att lära och förstå. Det som vi uppfattar som inlärningssvårigheter och samtidigt förlägger till individer och deras förmåga att tillägna sig innehållet i undervisning i olika skolämnen kanske bättre kan förstås om vi analyserar de regler och traditioner för kommunikation som förekommer i skola och utbildning samt de svårigheter elever kan ha att identifiera och anpassa sig till dessa traditioner (Säljö, 2010).
2.4.2 Specialpedagogiskt perspektiv
När man beskriver ett skeende så menar Claes Nilholm (2007) att man gör detta ur ett perspektiv. Det innebär att man alltid har en utgångspunkt då man beskriver eller talar om skeenden i omvärlden. Man bör vara medveten om att man alltså inte återger skeenden på ett neutralt sätt. Ann Ahlberg (2013) beskriver fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv. Individperspektivet, organisations- och systemperspektivet, samhälls- och strukturperspektivet samt det relationella perspektivet som var och ett beskriver var man inom forskning söker förklaringar till vad som orsakar skolproblem. De fyra perspektiven kopplas alltså till olika uppfattningar om orsaker och konsekvenser av en elevs skolproblem.
I individperspektivet betraktas elevers svårigheter som något som ligger förankrat hos eleverna själva och förklaringen till skolproblem söks hos individen. För att undersöka och försöka förstå skolsvårigheter blir elevers egenskaper, skolbakgrund, aktuell skolsituation viktiga parametrar för att lokalisera egenskaper eller förmågor som är problematiska hos individen. Nilholm (2007) benämner detta perspektiv som det kompensatoriska perspektivet eftersom forskningen här innehåller identifiering av problemgrupper sökandet efter psykologiska och neurologiska förklaringar samt leder fram till skapandet av metoder för att kompensera för problemet. Exempelvis tillsätts det extra resurser för att kompensera för individens svagare sidor eller funktionsnedsättningar för att stärka dessa. Specialpedagogen kartlägger elevens svaga sidor genom att genomföra olika tester som eventuellt leder fram till en diagnos och som i sin tur kan ge eleven anpassade verktyg, såsom ett datorprogram eller i form av en assistent, som gör att eleven kan undervisas tillsammans med andra. Eleven tillskrivs problemet och de specialpedagogiska insatserna syftar till att hitta verktyg och metoder som passar till elevens brister. Eleverna delas in i grupper genom diagnoser inom vilka man söker efter biologiska och psykologiska förklaringar som mynnar ut i olika former av insatser.
I organisations- och systemperspektivet ligger fokus på skolan som organisation och institution i samhället och förklaringar söks därför till skolproblem i dessa. Specialpedagogikens effektivitet ifrågasätts genom att belysa de många exempel som finns där specialpedagogik reduceras till att det väljs olika praktiska undervisnings eller organisationsformer. Detta perspektiv bör istället enligt Skrtic (1995) ha ett kritiskt förhållningssätt till de egna undervisningsmetoderna eftersom dessa är sociala konstruktioner som bottnar i ideologiska ställningstaganden. Frihet och flexibilitet bör prägla undervisningssituationen och samarbete och problemlösning bör vara centralt i det specialpedagogiska arbetet. Nilholm (2007) beskriver ett kritiskt perspektiv där grunden för specialpedagogik ifrågasätts eftersom den anses marginalisera och peka ut elever som annorlunda. I detta perspektiv hävdas att orsaken till skolmisslyckanden bör sökas utanför eleven. Diagnoserna ses som något som gynnar skolsystemet men missgynnar individerna eftersom skolan alltid kan hävda att bristerna ligger hos individen och inte i systemet (Nilholm, 2007). Skolans organisation blir föremål för granskning i detta perspektiv och man har sedan folkskolans intåg i Sverige sökt sätt att organisera skolan på ett sätt som blir rättvist. Iden är att skapa en skola för alla. Fram till 1990-talet talades det om integration av barn med funktionshinder medan man i och med Salamancadeklarationen (2006), som handlar om att övervinna hinder i hela utbildningsorganisationen, talar om inkludering. Eleven hamnar här i svårigheter istället för att
den har svårigheter och kan på så sätt genom olika åtgärder tas eller ta sig, ur svårigheterna. Olikheter blir i en inkluderande verksamhet och i det kritiska perspektivet en tillgång (Nilholm, 2007). Emanuelsson (2001) beskriver på ett likande sätt att förklaringar på skolproblem söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle. Så pass komplicerade skeenden bör inte förklaras i enkla orsakssamband utan elevers behov av särskilt stöd bör rikta sig mot skolans möte på flera nivåer och på relationerna mellan nivåerna.
I samhälls- och strukturperspektivet söker man förklaringar på skolproblem hos samhälleliga strukturer och maktförhållanden där man tar ideologiska ståndpunkter och fokuserar på skola och samhälle. Anhängarna till detta perspektiv vill förändra skola och samhällsstrukturer och inte eleverna. Specialundervisningen i traditionell bemärkelse medför en segregerande integrering vilket innebär att vissa elever går i samma skola men avskiljs från klassgemenskapen. Detta står mot inkludering där social rättvisa, demokratiskt deltagande och lika värde är centralt. Nilholm (2007) kritiserar det kritiska perspektivet i och med det han kallar för dilemmaperspektivet. Ett centralt antagande här är att moderna utbildningssystem står inför vissa grundläggande dilemman och bygger på att endast den ena sidan av de två perspektiven, kompensatoriskt och kritiskt belyses åt gången. Ett dilemma är en motsättning som egentligen inte går att lösa men som kräver vissa ställningstaganden. Ett av skolsystemets dilemman är att alla elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att elever är olika. Dilemmaperspektivet och det sociokulturella perspektivet ligger nära varandra. I det sociokulturella perspektivet ingår att förståelsen för sociala och kulturella sammanhang är viktiga för att förstå lärande, utveckling och interaktion. Man har i detta perspektiv skilda tankar om hur olikheter ska bedömas och vilka åtgärder man ska sätta in. Dilemman hanteras utifrån en kompromiss mellan olika intressenters synsätt och man tar inte ställning till vilken lösning som är den bästa utan undersöker istället vilka konsekvenser varje beslut får för dem som verksamheten är till för.
I det relationella perspektivet söker man förklaringar på skolproblem i mötet mellan eleven och den omgivande miljön mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle. Komplicerade skeenden förklaras inte i enkla orsakssamband utan man riktar sig mot skolans möte med elever i behov av särskilt stöd på flera olika nivåer och på relationerna mellan nivåerna.
3. Metod
Valet av metod har sprungit ur de frågeställningar som arbetet vilar på. Vi har valt att disponera metodavsnittet enligt följande: kort genomgång av olika metoder i samhällsvetenskaplig forskning, studiens metodval, urval, genomförande, bearbetning och analys av data, tillförlitlighet och giltighet samt slutligen studiens etiska överväganden. Vi har kännedom om att det går att använda sig av flera olika metoder i samband med samhällsvetenskaplig forskning. Utgångspunkten i metodvalet är att vi är intresserade av att ta del av människors erfarenheter och upplevelser kring ett specifikt ämne. Detta sker genom frågor och samtal med urvalsgruppen, i form av kvalitativa intervjuer samt berättelser.
3.1 Allmänt om metod
Inom vetenskaplig forskning finns två forskningsstrategier, kvantitativ och kvalitativ forskning (Bryman, 2014). Den kvantitativa forskningen har utgjort den dominerande strategin inom samhällsvetenskaplig forskning tidigare men betydelsen har minskat sedan mitten av 1970-talet. Man har inom den kvantitativa forskningen ett intresse av att säga något om i vilken utsträckning resultatet kan generaliseras till andra grupper och situationer och man lägger fokus på att få ett representativt urval. Validitet och reliabilitet är här viktiga kriterier när det gäller att få en bild av kvaliteten i en undersökning. Man vill även minimera den påverkan som forskaren har på undersökningen genom dennes värderingar och att undersökningen ska kunna replikeras med samma resultat. Kritik som riktas mot kvantitativ forskning är bl.a. att analysen av relationerna mellan olika variabler i en social process leder till en statisk bild av det sociala som man tolkar som applicerbart på alla liknande situationer. Det man då missar är att människor lever sina liv på olika sätt och resultatet är beroende av den aktuella situationen med de aktuella relationerna som man undersöker. Inom den kvalitativa forskningen ligger tonvikten oftare på orden än på kvantifieringen av insamling och analys av data och forskningsstrategin är tolkande. Inom den kvalitativa forskningen diskuteras det hur pass relevanta begrepp såsom reliabilitet och validitet är. Kritik mot kvalitativ forskning är att resultat kan bygga på forskarnas osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt samt att de har ett nära och personligt förhållande med forskningspersonerna. Det blir således svårt att replikera forskning samt att
generalisera resultaten. Andra sätt att formulera skillnader är siffror kontra ord, forskarens uppfattning kontra deltagarnas uppfattning, distans kontra närhet (Bryman, 2014).
3.2 Metodval
För att kunna få svar på de frågeställningar som vi sökt svar på har vi valt att kombinera följande metoder i vår uppsats: intervju, berättande och innehållsanalys av elevdokument. Eftersom vi valt att utgå från narrativ ansats och söker svar i elevers och skolpersonals berättande bör vi ha i åtanke att sociala företeelser sker och skapas i det sociala samspelet. Det i sin tur innebär att vi bör reflektera över att dessa skeenden, dvs det sociala samspelet som beskrivs av informanterna, befinner sig i ständig revidering, och är då enligt Bryman, (2014) en verklighet som ständigt konstrueras och rekonstrueras. Utöver intervjuer, som till viss del är strukturerade och svarar på vissa på förhand konstruerade frågor, kommer vi även att ta del av berättelser som inte är strukturerade på samma sätt utan mer följer informanternas berättelse så använder vi narrativ metod för att ta del av det som förmedlas. Enligt Dimenäs (2007) befinner sig människans förståelse av världen i beroendeställning till dennes sociala och kulturella erfarenheter samt den kontext som hon befinner sig, vilket innebär att deltagarnas berättelser påverkas av deras egna erfarenheter och upplevelser. Johansson (2012) beskriver berättandet utifrån språkpedagogiken där berättandet blir en narrativ kompetens, det vill säga förmågan att redogöra för något. I ett språkvetenskapligt sammanhang står termen berättelse för en specifik form av språklig diskurs och definieras utifrån kriterier för narrativitet. Begreppet narrativ eller berättande betonar ett lingvistiskt intresse för struktur och form. Ser man på begreppet berättelse ur ett socialfilosofiskt och kulturteoretiskt sammanhang betecknar denna en grundläggande kunskapsform som ställs i kontrast till vetenskaplig kunskap (Johansson, 2012).
Den egna erfarenheten kompletteras succesivt med andra perspektiv. Då man använder ”life history” (Goodson & Sikes, 2001) som metod är informanter sällan slumpmässigt uttagna, eftersom syftet med forskningen inte är att göra generaliseringar. Det är dock viktigt att informanterna har möjlighet att ta god tid på sig och är väl förberedda. Eftersom forskningen vi gjort söker svar som endast kan besvaras av informanter från den specifika specialskolan och de gymnasieskolor som tagit emot elever från specialskolan så har vi valt våra informanter från dessa skolor eftersom endast dessa har den specifika erfarenheten som vi söker (Goodson & Sikes, 2001). Den kvalitativa forskningsintervjun är ämnesorienterad, eftersom vi som samspråkar talar om ett ämne som intresserar oss alla (Kvale 1997). Målet är att erhålla
nyanserade berättelser med olika aspekter ur den intervjuades livsvärld. Det handlar om att identifiera företeelser som eleverna berättar om och även dessa företeelsers kännetecken och struktur för att kunna tolka berättelserna i sitt sammanhang (Dimenäs 2007).
3.3 Urval
Vi har valt att göra följande urval i arbetet med vår uppsats: Fem elever som avslutat sina studier på specialskolan och börjat på gymnasieskolan har valts och personal på gymnasieskolan där det var aktuellt med tre studie-och yrkesvägledare, tre rektorer, tre specialpedagoger och minst en pedagog från varje skola
.
Det var tre gymnasieskolor som var aktuella då eleverna är fördelades på dessa skolor. Vi har också använt elevdokumentation som består av elevernas skriftliga förberedelse inför gymnasiestarten där de bland annat beskrev sina behov och styrkor. Vi ville få en så nyanserad bild som möjligt kring hur eleverna upplever att den statliga specialskolan med inriktningen grav språkstörning arbetat med att öka elevernas medvetenhet kring sitt lärande relaterat till behov som uppstår kring lärande utifrån språklig sårbarhet. Vidare ville vi undersöka hur elever som lämnat specialskolan och börjat på gymnasiet kan förmedla sina behov kopplade till sin språkliga sårbarhet och sitt lärande för skolpersonalen, utifrån forskningsfrågorna och därför bestämde vi oss för att göra ett urval som täckte in skolnivå, dvs. rektor, specialpedagog och studie- och yrkesvägledare, gruppnivå, det vill säga lärare och specialpedagog och deras berättelser om elevgruppen och individnivå där elev och lärare beskriver sina upplevelser då vi gjorde urvalet. För att uppnå detta har elever och lärare i uppsatsen kommer vi att leda läsaren i texten genom att markera skolorna och personalen på följande sätt, varje skola med tillhörande elev och personal markeras med samma begynnelsebokstav, där det saknas intervju markeras ett X då vi skickat ut förfrågan men den tillfrågade valt att avstå:Skola 1: Ainaskolan Skola 2 : Boskolan Skola 3: Ceciliaskolan
Elev: Anton Elev: Billy Elev: Casper, Calle, X
Specialpedagog: Alma 52 år Arbetat på skolan:
Specialpedagog: Bodil: Specialpedagog: Coby 34 år Arbetat på skolan: 6 år
Nuvarande arbetsuppgifter
med elever med
språknedsättning i ca tre år.
Bakgrund: Tidigare
specialpedagog på en annan gymnasieskola.
Innan hon blev
specialpedagog var hon medielärare
(behörig/legitimerad till alla medieämnen). Började där 1996.
Bakgrund: lärare i engelska
och webbdesign och
datorkunskap.
Studie- och yrkesvägledare: Arja x år
Arbetat på skolan: 28 år
Bakgrund: Arbetat med
språkelever sedan dess. Har
också arbetat med
information och antagning.
Studie- och yrkesvägledare: X
Studie- och yrkesvägledare: Cilla 26 år
Arbetat på skolan sedan hösten 2015.
Första arbetsplatsen.
Pedagog: Anja: Ingen
information
Pedagog: X Lärare :
Cate : Undervisar i engelska 31 år, arbetat på skolan i 1 år. Första arbetsplatsen. Christina: Undervisar i svenska, 35 år, arbetat på skolan i 5 år. Första arbetsplatsen.
Clara: ingen information
Rektor: X Rektor: X Rektor:
Caesar: 32 år, arbetat som rektor i 5 år.
Bakgrund: Fordon- och
samhällskunskapslärare
Conny: 35 år, arbetat som rektor i 7 år.
Bakgrund: Matematik och naturkunskapslärare
3.4 Genomförande
Underlaget i studien utgörs av elevberättelser som initieras med frågor, men som styrs av elevernas berättelser, intervjuer som är halvstrukturerade samt analys av elevdokument. Intervjuerna planerades med avseende på våra forskningsfrågor. En intervjuguide med intervjufrågor finns med som bilaga i arbetet (bilaga 4). De fem elever som slutat på specialskolan och börjat på olika gymnasieskolor runt om i landet fick en förfrågan om de ville delta i undersökningen. Detta för att vi skulle kunna få så utförlig information som möjligt kring elevernas berättelser om samma fenomen. Det vill säga att alla berättelser där eleverna berättade om sin skolgång baserades på de frågor som finns i intervjuguiden (se bilaga 4). Av de fem tillfrågade eleverna ville fyra medverka och berätta om sina upplevelser kring gymnasiestart utifrån frågor som vi utformat. Detta skedde i form av samtal där eleverna berättade om sina upplevelser och där vi förde en dialog kring tankar och reflektioner som eleverna förmedlade under berättandets gång. Gymnasieskolans personal kontaktades via missivbrev där vi frågade om rektor, specialpedagog, undervisande pedagog och studie- och yrkesvägledare ville delta i en intervju. Det var två rektorer, tre specialpedagoger, två studie- och yrkesvägledare och en pedagog som ville vara med i undersökningen genom intervju. Tre pedagoger har lämnat kort skriftlig information med fokus på intervjufrågorna. Vidare har vi tagit del av de dokument som eleverna skrivit inför gymnasieövergången om sina behov i lärandet kopplat till språklig sårbarhet.
