Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Lärares fördelning av uppmärksamheten mellan flickor
och pojkar i ett klassrumssammanhang i grundskolan
The division of attention paid respectively to girls and boys
by the teacher in a compulsory school classroom
Beata Beranius
Sara Heurlin
Lärarexamen 210 hp Examinator: Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Charlotte Paggetti
2010-01-13 Handledare:
Sammanfattning
Skolans styrdokument är mycket tydliga vad gäller lärares uppdrag att skapa en
utbildning som är likvärdig för alla elever oavsett kön. Syftet med vårt arbete är därför att undersöka hur uppmärksamheten i klassrummet fördelas mellan flickor och pojkar. Vidare vill vi undersöka hur denna uppmärksamhet upplevs fördelad av eleverna, samt sätta in våra resultat i ett jämförande tidsperspektiv. Detta för att vi som framtida pedagoger ska få en ökad förståelse för hur situationen och klimatet i klassrummet kan se ut och på så vis kunna påverka eventuell ojämställdhet i rätt riktning. Vårt syfte har lett fram till följande frågeställningar:
Hur är uppmärksamheten i klassrummet fördelad mellan flickor och pojkar i den klass i skolår 4 som ingår i studien och av vilken karaktär är uppmärksamheten?
Hur upplever eleverna i klassen att uppmärksamheten i klassrummet är fördelad mellan flickor och pojkar?
Hur ser undersökningsresultaten ut i ett jämförande tidsperspektiv? Undersökningsmetoderna var löpande observationer samt kvalitativa intervjuer.
Observationerna genomfördes i en storklass med 39 elever. Av dessa elever intervjuades 10. Av observationerna framkom att lärarens uppmärksamhet fördelades mellan flickor och pojkar på så sätt att flickorna blev tilltalade och tillfrågade fler gånger per individ än
pojkarna, medan pojkarna fick fler tillsägelser, d.v.s. mer uppmärksamhet av negativ art. Intervjusvaren visade att en majoritet av eleverna upplevde att lärarens uppmärksamhet fördelades jämnt mellan pojkar och flickor, men att pojkarna fick flest tillsägelser. När resultaten sattes in i ett jämförande tidsperspektiv blev slutsatsen att vissa förändringar beträffande genusmönster i klassrummet kan urskiljas över tid. Samtidigt är det tydligt att förändringarna är små och att de behöver lång tid för att få fotfäste.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
1 Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2 Kunskapsbakgrund 7
2.1 Definition av centrala begrepp i undersökningen 7
2.2. Litteraturgenomgång 8
2.2.1 Litteratur rörande skola och kön 8
2.2.1.1 Åttiotalet 8
2.2.1.2 Nittiotalet 10
2.2.1.3 Tvåtusentalet 11
2.2.2. Litteratur rörande genusteoretiska begrepp 13 3 Metod 15 3.1 Datainsamlingsmetod 15 3.2 Urval 16 3.3 Procedur 17 3.3.1 Observationer 18
3.3.2. Intervjuer med elever 19
3.4 Etiska överväganden 20
3.5 Bearbetning och analys 20
3.6 Reliabilitet och validitet 21
4 Resultat 22
4.1 Staketräkningsobservation 22
4.2 Händelseobservationer 22
4.3 Intervjuer med elever 24
4.3.1 Innebörden i begreppet uppmärksamhet
4.3.2 Flickors respektive pojkars egenskaper och beteenden
i klassrummet 25
4.3.3 Kvinnliga respektive manliga lärares bemötande
av flickor respektive pojkar 26
5 Slutsatser, analys och diskussion 27
5.1 Kritisk granskning av metod 28
5.2 Lärarens fördelning av positiv och negativ uppmärksamhet 29
5.2.1 2/3-regeln 29
5.2.2 Genuskontraktet 30
5.3 Elevernas uppfattning om lärarens fördelning av uppmärksamhet 31 5.3.1 Asymmetriskt rollövertagande och det dikotoma tankesättet 32
5.3.2 Flickorna får uppmärksamhet 33
5.3.3 Kvinnliga och manliga lärare 33
5.4 Fortsatt forskning 34
Referenser 35
1 Inledning
Ett av Malmö högskolas fokusområden är genus. Detta har blivit märkbart under den högskoleförlagda delen av vår utbildning där genusperspektivet har varit ständigt
närvarande. Genom våra högskoleförlagda studier har vi utvecklat kunskaper som vi burit med oss ut i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Säkert är det tack vare denna bakgrundskunskap som vi vid många tillfällen under vår verksamhetsförlagda tid har uppmärksammat episoder som vi har kunnat koppla till genusmönster i klassrumsmiljön. Det har t.ex. handlat om flickors respektive pojkars självuppfattning och deras sätt att bemöta och tilltala kamrater av det egna och det motsatta könet. Men framför allt har det gällt lärares olika sätt att bemöta och tilltala eleverna. Kan det då verkligen vara så att det fortfarande år 2009 finns skillnader i lärares sätt att bemöta och tilltala flickor respektive pojkar? Och kan det finnas skillnader när det gäller hur mycket uppmärksamhet, positiv och negativ, som lärare ger flickor respektive pojkar?
Vi har gjort många iakttagelser som vi har reagerat på under vår verksamhetsförlagda tid, men vi är samtidigt väl medvetna om att genusmönster kan ha gjort sig påminda mycket oftare än de gånger då vi medvetet reagerat på dem. Samtidigt frågar vi oss hur pass mycket vi själva är en del av dessa mönster och om vi helt omedvetet medverkar till att befästa dem, eller om vi lyckas bryta upp dem med hjälp av den utbildning vi har fått. Alla våra frågor och reflektioner har gjort att vi känner ett stort behov av att fördjupa våra kunskaper inom området. Och att ämnesområdet verkligen är av central betydelse framgår av formuleringarna i styrdokumenten. I Lpo 94 konstateras under rubriken En likvärdig utbildning följande:
Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Lpo 94, s. 4)
Under rubriken Ämnets syfte och roll i utbildningen i kursplanerna för samhällsorienterande ämnen i grundskolan fastslås följande:
Utbildningen i samhällskunskap skall […] främja aktningen för varje människas egenvärde oavsett kön, klass och etnisk bakgrund. Pojkars och flickors, kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter skall aktivt och medvetet tydliggöras. (Kursplan, s. 87)
Naturligtvis inser vi att vi inom ramen för detta examensarbete inte kan ägna oss åt alla de frågor som väckts hos oss under den verksamhetsförlagda tiden, utan att vi måste begränsa oss. Och det som då känns allra mest angeläget att fördjupa sig i är lärares förhållningssätt till flickor respektive pojkar i klassrummet samt elevernas uppfattning om lärarnas förhållningssätt. Att vi har valt just detta fokus beror framför allt på att vi själva är övertygade om att den uppmärksamhet som en elev får, eller inte får, från läraren har stor betydelse för elevens utveckling av både personlighet och
ämneskunskaper.
Under de senaste decennierna har det redovisats en mängd forskning (Molloy, 1987 och 1992, Einarsson och Hultman, 1984, samt Olofsson, 2007) inom området, men eftersom samhället är ständigt föränderligt frågar vi oss om dessa resultat ligger fast, eller om man kan se någon förändring över tid.
1.1 Syfte och frågeställningar
Skolans styrdokument är mycket tydliga vad gäller lärares uppdrag att skapa en
utbildning som är likvärdig för alla elever oavsett kön. Syftet med vårt arbete är därför att undersöka hur uppmärksamheten i klassrummet fördelas mellan flickor och pojkar. Vidare vill vi undersöka hur denna uppmärksamhet upplevs fördelad av eleverna, samt sätta in våra resultat i ett jämförande tidsperspektiv. Detta för att vi som framtida pedagoger ska få en ökad förståelse för hur situationen och klimatet i klassrummet kan se ut och på så vis kunna påverka eventuell ojämställdhet i rätt riktning. Vårt syfte har lett fram till följande frågeställningar:
Hur är uppmärksamheten i klassrummet fördelad mellan flickor och pojkar i den klass i skolår 4 som ingår i studien och av vilken karaktär är uppmärksamheten?
Hur upplever eleverna i klassen att uppmärksamheten i klassrummet är fördelad mellan flickor och pojkar?
2 Kunskapsbakgrund
I det följande kapitlet inleder vi med att definiera några begrepp som är centrala i
uppsatsen. Därefter gör vi en genomgång av litteratur som vi finner relevant för vårt arbete.
2.1 Definition av centrala begrepp i undersökningen
I detta arbete är kön ett centralt begrepp. Beteckningen kön eller biologiskt kön används
enligt Nationalencyklopedin för att skilja på människor, djur och växter beroende på vilken sorts könsceller de har. Hos människor kallas honor för kvinnor och hanar för män.
Man talar också om socialt kön. Med detta menas att människor lär sig att vara kvinnor eller män utifrån samhällets förväntningar på att en kvinna eller flicka ska vara på ett visst sätt och en man eller pojke på ett annat (Nationalencyklopedin, 2009-12-31,
http://www.ne.se/enkel/k%C3%B6n).
Genus är ett annat centralt begrepp i detta arbete. Genus är enligt Nationalencyklopedin ett begrepp inom samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning och teoribildning som används för att man lättare ska kunna begripa och uppfatta de handlingar, idéer och föreställningar som tillsammans skapar det sociala könet hos människan. Genusbegreppet introducerades i forskningen i början av 1980-talet och kom att utveckla och ersätta hur man tänkte kring könsrollsbegreppet. Genus som term brukas som beteckning på den sociala process som tillskriver både människor och olika symboliska villkor gemensamma könsegenskaper, det vill säga t.ex. kvinnligt och manligt (Nationalencyklopedin,
2009-12-31, http://www.ne.se/lang/genus/181336).
Begreppet uppmärksamhet används i denna undersökning som en samlad beteckning för det intresse, positivt eller negativt, som eleven får av läraren när han eller hon blir tilltalad, tillfrågad eller tillsagd. Att en elev blir tilltalad innebär i detta sammanhang att läraren riktar sig till henne eller honom med ett sakligt påstående att ta ställning till. Att en elev blir tillfrågad innebär att hon eller han får en fråga som ska besvaras. Att en elev blir tillsagd innebär att hon eller han får en öppen eller förtäckt tillrättavisning av läraren.
2.2 Litteraturgenomgång
Vi vill att vårt arbete ska ha hög yrkesrelevans, och därför rör en stor del av vår
litteraturgenomgång genusfrågor kopplade till skola och undervisning. Vi anser dock att det är angeläget att också ta del av litteratur som rör övergripande genusforskning. Båda dessa kategorier av litteratur finns därför representerade i vår genomgång.
Eftersom det under de senaste decennierna har gjorts en hel del forskning rörande skola och kön vill vi också sätta in våra undersökningsresultat i ett jämförande tidsperspektiv för att se om de pekar på några förändringstendenser. Detta har också fått styra vårt val av litteratur. På grund av att vår undersökning delvis görs i ett jämförande tidsperspektiv har vi valt att göra genomgången av avsnittet 2.2.1 i kronologisk ordning, som en historisk tillbakablick.
2.2.1 Litteratur rörande skola och kön
I nedanstående kapitel har vi valt att presentera litteratur rörande skola och kön i olika årtionden.
2.2.1.1 Åttiotalet
Malmöforskarna Jan Einarsson och Tor Hultman utkom 1984 med den numera klassiska studien God morgon pojkar och flickor. Här undersöker Einarsson och Hultman (a.a.), ur perspektiven kön och språk, klassrumsmiljön i några olika skolklasser från
bostadsområden med olika socioekonomisk karaktär. I boken diskuteras hur sociala och språkliga mönster kan se ut i en klass och hur lärare och elever kan skaffa sig makt i klassrummet genom språket. Boken visar också hur lärare helt omedvetet kan bidra till att permanenta oönskade mönster i klassrummet. Det sker bl.a. genom lärarens sätt att fördela talutrymmet, tilltala och tillfråga eleverna, ge positiv och negativ respons på elevyttranden samt utdela förmaningar.
I Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) visar det sig att läraren står för 2/3 av allt talutrymme i klassrummet. Återstående tredjedel av talutrymmet ges eleverna enligt fördelningen pojkar 2/3 och flickor 1/3. Vidare framgår det att flickorna mer än dubbelt så många gånger som pojkarna får ordet efter att ha räckt upp handen. Pojkarna tar däremot ordet själva. Ibland får elever ordet utan att de har räckt upp handen genom att läraren ger
dem en direkt fråga. Detta sker tre gånger så ofta för pojkarna som för flickorna. Läraren använder ofta denna form av plötsliga frågor för att hålla styr på de pojkar som pratar mycket, men även de tystlåtna pojkarna kan få uppmärksamhet på detta sätt. Einarsson och Hultman (a.a.) visar också att pojkarna i deras undersökning får tre gånger så många tillsägelser som flickorna, och då gäller det allt från korta och ganska svaga tillsägelser till rejäla och kraftiga tillrättavisningar. Flickornas tillsägelser är relativt svaga i jämförelse med pojkarnas.
Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) visar att pojkarna ofta står i centrum och är de som får både utskällningar och skratt. Flickorna å andra sidan väntar på sin tur och tränar på sin tålmodighet. Einarsson och Hultman (a.a.) menar att pojkarna på detta sätt vänjer sig vid att stå i fokus genom bus och straff, samtidigt som flickorna vänjer sig vid att acceptera att vara nummer två.
I Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) framstår pojkarna som livliga och ovetande medan flickorna framstår som lugna och duktiga. Pojkarna är de som syns mest och av den anledningen även får mest uppmärksamhet av läraren. På samma gång blir flickorna åsidosatta. Detta är, menar Einarsson och Hultman (a.a.), ett utmärkande drag i det manssamhälle som återskapas i varje ny generation. Redan vid skolstarten har barnen klara föreställningar om vilka beteenden som hör samman med flickor respektive pojkar. Rollen som flickelev associeras med välanpassning i skolan, medan rollen som pojkelev associeras med bråk och utlevelse.
I en problematiserande artikel, ”Men killarna är så sura på oss” (1987) analyserar och diskuterar Gunilla Molloy, docent vid lärarhögskolan i Stockholm, ett klassrumsförsök som hon genomförde under sin tid som lärare i grundskolan. Molloy var inspirerad av Einarsson och Hultmans undersökning (1984) och ville förändra sitt sätt att bemöta flickor respektive pojkar i klassrummet. Under försöket bemödade hon sig om att aktivt skipa rättvisa i den uppmärksamhet som gavs mellan könen i klassrummet genom att ge flickorna exakt lika många frågor som pojkarna (den s.k. varannan fråga-metoden). Det visade sig dock att både flickorna och pojkarna reagerade på denna nya fördelning. Först klagade pojkarna inför läraren på att flickorna fick orättvist mycket tid. Efter ett tag var det istället flickorna som klagade inför läraren. Flickorna tyckte att det var orättvist att läraren numera ”endast brydde sig om flickorna”. De protesterade mot lärarens nya strategi, eftersom den ledde till att, som flickorna uttryckte saken: ”killarna är så sura på oss”.
2.2.1.2 Nittiotalet
I skriften Godmorgon Fröken (1992) anspelar Molloy på titeln till Einarsson och Hultmans bok (1984). Ur ett kvinnligt och idéhistoriskt perspektiv vidareutvecklar hon här många av de tankar och teorier om kön och språk i skolan som Einarsson och Hultman hade fört fram knappt ett decennium tidigare. Molloy (1992) framhåller att det finns både aktiva flickor och aktiva pojkar i klassrummet. De passiva eleverna representeras också av båda könen. Vissa pojkar är mer passiva än vissa flickor, vilket kan innebära problem då tysta pojkar uppfattas som avvikare från normen, till skillnad från de passiva flickorna som ju redan betraktas som avvikare just för att de är flickor.
I sin skrift pekar Molloy (a.a.) på lärarens roll när det gäller att befästa genusmönster i klassrummet och i förlängningen i samhället. Hon menar att läraren, genom sitt sätt att bemöta flickor respektive pojkar i olika lärandesituationer, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. De egna värderingarna om vad som är kvinnligt respektive manligt, överför nämligen läraren helt omedvetet till eleverna. Molloy (a.a.) för fram tre alternativa könsteorier som en lärare kan arbeta efter: könen är lika, könen är olika, eller könen är varandras komplement. Hon menar att först då man som lärare själv har klart för sig vilken av dessa tre teorier man arbetar utifrån kan man se effekterna av sitt arbete i klassrummet.
Jorun Gulbrandsen (1994), norsk politiker, pedagog och författare, vill göra oss medvetna om den könsproblematik som råder i skolan samt ge exempel på metoder som ger flickor och pojkar samma möjligheter härvidlag. De exempel hon lyfter fram är hämtade från norsk grundskola men de är sannolikt giltiga även för svenska förhållanden. Gulbrandsen (a.a.) har samma åsikt som Einarsson och Hultman (1984) samt Molloy (1987, 1992) när det gäller fördelningen av uppmärksamheten i klassrummet. Även hon hävdar att 2/3-regeln existerar i skolans värld och att flickor får mindre uppmärksamhet och pojkar mer. I de fall flickorna får lika mycket uppmärksamhet som pojkarna anser pojkarna att flickorna får mer uppmärksamhet än dem själva. Om det däremot är pojkarna som får mest uppmärksamhet får man ingen reaktion från vare sig flickorna eller pojkarna, påpekar Gulbrandsen (1994). Hon redogör också för att flickor inte får uppleva den
uppmärksamhet som många pojkar får. Detta uppmärksammas av alla, såväl flickor som pojkar, men ingen nämner det. Däremot skapas en känsla som gör sitt till för att framkalla
en visshet om att flickornas rätt att vara egna personligheter är begränsade, medan pojkarna är nummer ett.
2.2.1.3 Tvåtusentalet
Ingegerd Tallberg Broman, professor i pedagogik vid lärarutbildningen på Malmö högskola, är i Pedagogiskt arbete och kön (2002) på många punkter samstämmig med Einarsson och Hultman (1984), Molloy (1992) samt Gulbrandsen (1994). Hon hävdar t.ex. att flickor vanligtvis är tystare och mera osynliga än pojkar och att de ofta får ordet, medan pojkarna tar ordet. Vidare menar hon att redan små förändringar av talutrymmet till flickornas fördel väcker kritik från elever av båda könen. Kritiken går ut på att flickorna tack vare förändringarna skulle vara favoriserade.
Tallberg Broman (2002) instämmer alltså på många punkter i de teorier som lagts fram under 80- och 90-talen. Samtidigt för hon fram nya tankar och teorier. Hon menar t.ex. att det är dags att nyansera 80- och 90-talens mycket starka diskurs om att pojkar har 2/3 av elevutrymmet. Detta eftersom kommunikationsmönstren håller på att förändras och fler flickor än tidigare tar sig större plats i klassrummet. Tallberg Broman (a.a.) framhåller att många studier som gjorts på temat pojkar tar större såväl fysisk som verbal plats har fokuserat på just sådana områden där pojkar brukar vara mest framträdande,
t.ex. helklassituationen (a.a., s. 91). Däremot saknas det tillräckligt med kunskap om hur genusmönstren ser ut i olika gruppkonstellationer och vid olika typer av aktiviteter, menar hon.
Tallberg Broman (2002) poängterar att de dominansmönster som elever uppvisar i skolan måste ses i sitt sammanhang. Varje skolområde, varje klassrum, varje arbetssätt och varje ämnesinnehåll är unikt och har sina speciella förutsättningar. Dessa olika
förutsättningar spelar stor roll eftersom dominansmönster inte bara är relaterade till elevernas könstillhörighet utan också till deras sociala och kulturella tillhörigheter.
Tallberg Broman (a.a.) betonar att vi människor, i formandet av kön, både av oss själva och av varandra, är beroende av våra föreställningar om kön. Detta innebär att en lärares krav och förväntningar på elever också relateras till kön. Många lärare och pedagoger är dock inte medvetna om att de gör åtskillnad i sitt beteende beroende på om de pratar med flickor eller pojkar. Därmed blir de delaktiga i den process som gör att genusmönster reproduceras.
Att människor i mötet med andra styrs av sina föreställningar om kön innebär enligt
Tallberg Broman (a.a.) att det också finns signifikanta skillnader när det gäller hur manliga respektive kvinnliga lärare uppfattas av sina elever. Tallberg Broman (a.a.) fäster
uppmärksamheten på att såväl manliga som kvinnliga lärarstuderande i en undersökning hävdade att kvinnliga lärare är bland annat snälla, mjukare och lättare att påverka samt måna om att alla i klassen ska må bra. De kvinnliga lärarna beskrevs även som mindre toleranta mot pojkar, och de ansågs ha svårare att få tyst på klassen än de manliga lärarna. De manliga lärarna beskrevs som stränga. De ansågs vara mer flexibla och skämtsamma, och de ansågs kunna handskas bättre med pojkarna.
Britta Olofsson, förskollärare och författare till boken Modiga prinsessor och ömsinta killar (2007) visar liksom Tallberg Broman (2002) hur formandet av kön är beroende av våra föreställningar om kön. Det gör hon bl.a. i sitt resonemang om flickor som många gånger uttrycker sig mindre fördelaktigt om pojkar samtidigt som de visar förståelse för deras dåliga uppförande och försöker förklara detta. Genom ett sådant beteende bidrar flickorna omedvetet till att reproducera rådande genusmönster, menar Olofsson (2007). Olofsson (a.a.) framhåller också att först när man som pedagog till fullo har insett att alla vi människor är medskapare till traditionella och stereotypa könsroller så kan man börja arbeta med verklig förändring. Och som Olofsson (a.a.) framhåller har man i rollen som pedagog inget egentligt val. Som pedagoger ska vi arbeta med jämställdhet oavsett vår inställning i frågan. När det gäller detta är läroplanen väldigt tydlig.
Olofsson (a.a.) påpekar självkritiskt att hon i framställningen i sin bok har dragit alla barn över en kam för att kasta ljus över könsmönstren, men hon framhåller också att det är lika betydelsefullt att registrera undantagen. På samma sätt som det finns flickor som antar den dominanta rollen i klassrummet så finns det även de pojkar som nästan inte syns. Detta för att de är både blyga och ängsliga och inte riktigt klarar av att agera efter de
förväntningar som mansrollen fordrar. Här behöver man stärka och bekräfta dessa pojkar på precis samma premisser som när det gäller blyga flickor.
2008 tillsatte utbildningsdepartementet en delegation med uppgift att lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan. 2009 kom ett delbetänkande med titeln Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? Underlaget till delbetänkandet har hämtats från olika forskningsrapporter och utredningar från myndigheter och organisationer
I delbetänkandet påvisas hur språket kan användas för att upprätthålla maktförhållanden mellan olika grupper av människor, i detta fall mellan flickor och pojkar i klassrummet (SOU 2009:64). Det framhålls att det är pojkarna som pratar mest i klassrummet och som får mest uppmärksamhet av pedagogerna. Flickorna är mestadels tystare och får därmed mindre uppmärksamhet från pedagogens sida. Detta innebär enligt betänkandet att flickor delvis förlorar sina möjligheter att komma till tals och att deras inflytande begränsas, något som kan vara mycket allvarligt sett i ett samhällsperspektiv. Det påpekas dock samtidigt att nyare forskning tyder på att flickorna numera tar mera plats i klassrummet (SOU 2009:64). I betänkandet görs stora ansträngningar att problematisera frågor om könsmönster i
klassrummet. Komplexiteten i frågorna lyfts fram, och det understryks att könsskillnader inte automatiskt innebär detsamma som problem (SOU 2009:64). Faktorn kön samverkar nämligen hela tiden med faktorer som samhällsklass, etnicitet och sexuell läggning, och kategorisering av elevgrupper efter dessa variabler kan ge lika stora eller ibland ännu större skillnader än kategorisering efter enbart variabeln kön. (SOU 2009:64, s. 154). Detta innebär, enligt betänkandet, att skillnaderna inom gruppen flickor respektive gruppen pojkar ofta är större än skillnaderna mellan de båda grupperna. Samtidigt understryks att lärare inte alltid är helt medvetna om detta utan att de betraktar flickor och pojkar som vitt skilda och homogena grupper, där medlemmarna tilldelas stereotypa egenskaper och kunskaper beroende på sitt kön. Delbetänkandet fastslår att ett sådant synsätt går emot skrivningarna i Lpo 94 om lärares ansvar för att arbeta för jämställdhet (SOU 2009:64, s. 154).
2.2.2 Litteratur rörande genusteoretiska begrepp
Yvonne Hirdman, professor i historia vid Stockholms universitet, har bedrivit forskning som är inriktad på genus, och hon är författare till boken Genus – om det stabilas föränderliga former (2001).
Hirdman (a.a.) talar om ett begrepp, kallat genuskontraktet. Detta innefattar alla
oskrivna regler i samhället om kvinnligt och manligt, d.v.s. hur man som kvinna respektive man ska vara och vem som ska göra vad. Detta genuskontrakt är enligt Hirdman (a.a.) nedärvt från generation till generation. Hirdman (a.a.) poängterar att villkoren för kvinnor och män blir olika då vi påverkas av seder, oskrivna regler och kulturella normer. På samma gång som genuskontraktet kan underlätta för det ena könet, kan det förvärra för det
andra. Det har alltid funnits människor av båda könen som har brutit mot genuskontraktet och gjort tvärt emot det förväntade. Hirdman (a.a.) menar att genuskontraktet ständigt är i förändring. Det som betraktades som onaturligt för många år sedan uppfattas som naturligt idag.
Maria Hedlin, genusforskare vid Umeå universitet, ger i skriften Jämställdhet – en del av skolans värdegrund (2006) en översikt över aktuell genusforskning. Hon tar bl.a. upp den amerikanska professorn Sandra Hardings teori som går ut på att skildra genus som en analytisk kategori präglad av dikotomi och asymmetri (a.a., s. 46). Dikotomi beskriver den relationella aspekten av genus, medan asymmetrin har med maktaspekten att göra. Det dikotoma tankesättet bygger på föreställningen att människan existerar i endast två varianter, man eller kvinna, allt eller inget, där man förknippar en viss förmåga med ett visst kön. Förmågan ses alltså som bunden till könet. Det asymmetriska tankesättet handlar om att manligt och kvinnligt värderas på olika sätt. Harding menar att manligt genus står högre i kurs än kvinnligt genus. Generellt i det västerländska samhället utgör mannen normen och kvinnan avvikelsen.
Hedlin (2006) lyfter även fram genusforskaren Carin Holmbergs teori om asymmetriskt rollövertagande. Denna teori handlar om att kvinnan i allmänhet har en tendens att ta hänsyn till mannen och hans agerande. Holmberg menar att en förklaring till detta kan vara att samhället har byggts upp utifrån den manliga normen. Detta innebär vanligtvis att män är modellen och symbolen för det mänskliga och allmängiltiga och att kvinnorna förväntas inrätta sig i ledet.
3 Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de metoder vi använt oss av för att samla in vår empiri. Vi kommer även att kommentera urvalsprocessen samt beskriva
genomförandet av observationerna och intervjuerna.
3.1 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att basera vår undersökning på löpande observationer (Johansson, 2006), som också omfattar så kallad staketräkning, dvs. streckmarkering på papper, samt kvalitativa intervjuer. Vårt val gjordes efter noggrant övervägande av vilka metoder som bäst skulle svara mot våra frågeställningar. Anledningen till att vi valde just observation och kvalitativ intervju som metod var att vi ville nå på djupet och öka möjligheterna till en
helhetsförståelse, vilket Larsen (2009) påpekar.
Vid de löpande observationerna iakttog vi under ett par lektioner de händelser som uppstod i klassrummet i samband med att läraren av olika anledningar gav eleverna
tillsägelser. Händelserna samt lärarens och elevernas reaktioner på dessa bokfördes. Den så kallade staketräkningen gick ut på att vi markerade med streck i olika fält på ett papper varje gång en flicka respektive en pojke blev tilltalad eller fick en fråga av läraren. Vad gäller intervjuerna valde vi att genomföra dem tillsammans, då vi som ovana intervjuare ville kunna vara till stöd för varandra om något skulle förbises eller inte gå som planerat. Vi alternerade båda två i den aktiva rollen som intervjuare. Medan den ena utav oss stod för samtalet med eleven, fokuserade den andra på att observera elevens mimik och kroppsspråk.
Intervjuerna spelades in med diktafon. Anledningen till detta var att vi istället för att göra omfattande intervjuanteckningar ville kunna fokusera på det pågående samtalet för att inte missa viktiga detaljer som mimik och kroppsspråk. Till vår hjälp förde vi ändå vissa anteckningar för att förtydliga det som inte syns på bandet t.ex. kroppsspråk. Dessa anteckningar gjordes av den som för tillfället inte var aktiv intervjuare. Under planeringen av intervjuerna övervägde vi att använda filmkamera för att kunna fånga upp alla detaljer, men vi avstod eftersom en inspelande kamera kan fungera hämmande på de intervjuade och därmed kanske prägla svaren.
När vi påbörjade intervjuerna utgick vi från en färdig intervjuguide, men beroende på hur uttömmande svar informanterna gav, ställde vi fler eller färre följdfrågor. Johansson och Svedner (2006) förordar just denna friare typ av intervju, den kvalitativa intervjun, om syftet är att få så fullständiga svar som möjligt från informanten. Strukturerade intervjuer, som bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i en undersökning, hör istället hemma i den kvantitativa intervjun. Det kan dock också finnas nackdelar med kvalitativa intervjuer, vilket bl.a. påpekas av Larsen (2009). Exempelvis kan det vara svårare för informanten att svara ärligt när intervjuaren sitter och tittar på en, jämfört med när informanten exempelvis kryssar i ett formulär, helt inkognito. Detta bekräftas även av Johansson och Svedner (2006) som också framhåller att intervjuaren, utan att själv märka det, kan påverka informanten genom att antyda egna förväntningar och värderingar. Å andra sidan etablerar intervjuaren i den kvalitativa intervjun ofta en förtroendefull relation till informanten. Har man denna relation med informanterna, har man, menar Johansson och Svedner (a.a.), ”jämnat ut” risken för att få icke-sanningsenliga svar.
3.2 Urval
Vi genomförde vår undersökning i en kommunal, mångkulturell F-6 skola med cirka 200 elever i en mellanstor stad i södra Sverige. Föräldrarna till denna skolas elever har i snitt låg utbildningsnivå baserat på information från läraren till de elever som har medverkat i undersökningen.
Vi valde att genomföra observationer och intervjuer i en storklass bestående av två sammanslagna klasser i skolår 4. Det totala elevantalet är 39. Vidare valde vi att intervjua 10 av dessa elever. Vårt val av just fjärdeklassare som informanter baserades på vår tanke om att barn i den åldersgruppen förhoppningsvis har större medvetenhet och större
förmåga till djupare samtal än yngre barn. En av oss intervjuare var sedan tidigare bekant med samtliga elever i klassen, vilket vi såg som en fördel både med tanke på intervjuerna och på observationerna. Skälet till att vi ville vara bekanta med barnen innan vi
genomförde intervjuerna var till största del en trygghetsfråga. Ett grundläggande förtroende mellan oss som vuxna intervjuare och de intervjuade barnen kändes som en förutsättning för att kunna få igång ett så bra och givande samtal som möjligt. Enligt Doverborg och Pramling (2000) är ett sådant förtroende av stor betydelse. Att en av oss
kände eleverna sedan tidigare skulle också, antog vi, göra det lättare att tolka den information som framkom under observationerna.
Vi hade redan i planeringsstadiet bestämt att vi skulle intervjua 10 elever med en fördelning på 5 flickor respektive 5 pojkar. Detta beslut grundade sig i antagandet att vi på så sätt enklare skulle kunna avgöra om något eller några av svaren var könsbundna. En komplikation i sammanhanget var att vi hade ett begränsat urval av flickor till intervjun, eftersom de är få till antalet i den aktuella klassen. Denna komplikation kom alltså att i viss mån styra vårt urval av informanter för intervjun. En annan viktig faktor som vi ansåg spelade in var barnens förmåga till att uttrycka sig muntligt på ett sätt som var lätt att förstå för att vi därmed med större korrekthet skulle kunna tolka resultatet.
Intervjuer kan göras gruppvis eller individuellt. Vi är införstådda med vilka fördelarna att intervjua i grupp är. Då man intervjuas i grupp, kan man exempelvis komma på nya tankar när man hör vad andra säger och då kan de sammantagna svaren kompletteras av varandra (Larsen, 2009). En nackdel med detta intervjusätt kan vara den sociala kontrollen, d.v.s. att alla kanske inte vågar säga vad de egentligen tycker och tänker. I vår
undersökning ville vi vara säkra på att eleverna svarade efter egna åsikter utan påverkan från andra elever, och därför valde vi att intervjua individuellt.
Vi drabbades inte av något bortfall vid intervjuerna. Vid observationerna var sex utav eleverna sjuka men detta påverkade inte våra möjligheter att genomföra observationerna, då vi ville ha ett minimum på cirka 18-20 elever som skulle kunna representera en normalstor klass.
3.3 Procedur
När vi hade bestämt oss för att vi ville basera vår undersökning på observation och
kvalitativa intervjuer, kontaktade vi den klasslärare som en av oss redan kände. Vi använde oss alltså utav relationer som redan var uppbyggda, och det visade sig att läraren gärna ville medverka i vår undersökning.
Vi inledde med att genomföra observationerna under en dag. Några dagar senare genomförde vi intervjuerna med de 10 eleverna, utvalda och bestämda på förhand. Vi valde medvetet att observera först och intervjua sedan. Vår tanke var nämligen att observationerna kanske kunde leda till att vi ville ställa någon fråga som vi annars inte
skulle ha ställt. Detta kunde naturligtvis ses ur motsatt synvinkel också, men efter noggrant övervägande gjorde vi den bedömningen att den valda ordningen var mest gynnsam för vårt arbete.
3.3.1 Observationer
När vi kom till skolan där vi skulle genomföra våra observationer möttes vi av den manliga lärare som vi tidigare haft kontakt med och gick till det klassrum där lektionen skulle äga rum. Vi hälsade på eleverna och informerade om att vi skulle observera vad som hände i deras klassrum under ett par timmar. Här valde vi att inte informera exakt vad
observationen skulle gå ut på och detta för att läraren eller eleverna skulle ges så liten chans som möjligt att förändra sitt beteende och därmed påverka resultatet. Sedan satte vi oss längst bak i klassrummet där vi kunde ha överblick över alla elever samt läraren. Som tidigare nämnts består denna storklass med 39 elever egentligen av två sammanslagna klasser med 19 respektive 20 elever. Vid vissa tillfällen finns det ytterligare en lärare till förfogande och då delas storklassen in i mindre elevgrupper. Någon extra lärare fanns dock inte till förfogande vid våra observationer, däremot höll en lärare lektion i det angränsande klassrummet varför antalet elever kom att växla vid undersökningens gång. Det
förekommer ett samarbete mellan dessa två lärare, och eleverna delas in i olika
gruppkonstellationer beroende på lektionsupplägg. Vid första observationspasset hade den manliga läraren den större gruppen medan den andra läraren hade resten av klassen. Vid andra observationspasset hade den manliga läraren hand om samtliga elever som var närvarande den dagen.
Ganska omgående tog lektionen vid och vi satte igång med vårt första observationspass, som sträckte sig fram till lunch. Antal elever under detta pass var 27, varav 20 pojkar och 7 flickor. Den ena delen av vår observation gick ut på att sätta streck i två olika kolumner, en för flickor och en för pojkar, varje gång läraren tilltalade eller tillfrågade en elev. Den andra delen bestod utav en händelseobservation som var indelad i tre delar (Johansson och Svedner, 2006): händelse, läraragerande och elevagerande. Här handlade det om att observera händelser där elever blev tillrättavisade av läraren, hur läraren agerade på händelsen och hur eleven i sin tur agerade på lärarens agerande. Fram till kl. 11.10 bestod klassrumsaktiviteterna av eget arbete i geografi eller matematik, och då fanns det inget
utrymme för att göra staketräkningsobservation. Därför började vi istället med händelseobservationen.
Efter lunch, närmare bestämt från. kl. 12.10 till 12.50, hade läraren genomgång i svensk grammatik i helklass. Nu hade elevskaran utökats till 33 elever, varav 26 var pojkar och 7 flickor. Under detta pass fanns det goda möjligheter att göra staketräkningsobservation då eleverna var aktiva med läraren genom handuppräckning, som ledde till att eleverna blev tilltalade eller tillfrågade. Här fanns även en del händelser där elever blev tillsagda och som vi skrev om i händelseobservationen.
Vissa av eleverna visade ett intresse över vår närvaro. Någon fällde muntliga kommentarer, andra visade sitt intresse genom att vara vända mot oss och le under observationens gång. Att läraren agerade på sitt vanliga sätt bekräftades av den utav oss som känner läraren sedan tidigare.
Vid både staketräkningsobservationen och händelseobservationerna hade vi båda
ständig dialog om hur klassrumssituationerna skulle tolkas. Detta för att försäkra oss om att vi hade samma uppfattning om det handlade om att eleverna blev tilltalade/tillfrågade eller tillsagda. Vi var i samtliga fall överens i vår bedömning.
3.3.2 Intervjuer med elever
Då vi kom till skolan för att genomföra intervjuerna möttes vi av den manliga lärare som vi haft kontakt med innan. Han följde oss till det klassrum som vi blev tilldelade för
intervjuerna och som låg direkt angränsande till det klassrum där eleverna i vanliga fall har sin undervisning. Eftersom vi redan hade bestämt vilka 10 elever vi skulle intervjua kunde vi ganska omgående börja ta in dem en och en för intervju.
Alla intervjuer inleddes med välkomnande hälsningsfraser och förklaringar till
anledningen att vi var där. Därefter berättade vi att ett deltagande i intervjun var frivilligt, att deltagarna garanterades anonymitet, att det inspelade materialet endast skulle vara till för oss, att de kunde avbryta samtalet när de ville samt att de närsomhelst kunde säga till om det var något de inte förstod. Vi frågade dessutom om det var okej att vi spelade in samtalet med en digital diktafon, och alla samtyckte till detta. Vi bad dem slutligen att tala tydligt och i normal samtalston för att inte riskera att delar av intervjun skulle förstöras eller försvinna.
Varje intervju tog 10-20 minuter, vilket vi hade räknat med vid planeringen av tidsåtgång. Under några utav intervjuerna uppstod en del störningsmoment som bestod av att elever och lärare kom in i klassrummet för att hämta skolmaterial de behövde. Vid dessa tillfällen gjordes en paus i samtalet och vi fortsatte samtalet igen först när de som hade avbrutit oss hade lämnat klassrummet igen. Även mellan de olika intervjutillfällena tog vi några minuters paus för tankar och reflektion.
3.4 Etiska överväganden
Vi har i vårt arbete noga följt de forskningsetiska reglerna. Vi har lagt stor vikt vid både elevers och lärarens anonymitet – detta för att alla medverkande ska kunna känna sig trygga med att de får förbli anonyma och att deras svar behandlas konfidentiellt. Johansson och Svedner (2006) påpekar det nödvändiga i att man i det färdiga resultatet inte på något sätt ska kunna spåra någon utav de som har medverkat, vilket vi har tagit fasta på.
Innehållet i vår undersökning rör fenomen som ständigt finns närvarande såväl i samhället som i klassrummet. Trots detta har vi valt att kontakta vårdnadshavarna till samtliga barn i klassen där vi har informerat om vår undersökning och syftet med denna vilka i sin tur har gett sitt godkännande.
3.5 Bearbetning och analys
När vi hade genomfört våra observationer och intervjuer återstod sammanställningen av vårt empiriska material. Observationerna hade gjorts utan diktafon varför vårt arbete bestod i att räkna samman antalet streck samt kategorisera de registrerade händelserna. Därefter överfördes allt ljud från intervjuerna till text, och vårt arbete i sökandet efter mönster och kategorier tog vid. Vid kvalitativa metoder får man oftast data som man i själva verket inte har någon nytta av. Informanterna kan vid intervjuerna tala om saker som inte har med frågeställningen att göra (Larsen, 2009). Därefter började vi med att analysera innehållet, där processen går ut på att man urskiljer mönster, samband och gemensamma skillnader eller drag (a.a.).
3.6 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten visar på exakthet och precision, alltså att en undersökning är tillförlitlig, och att exakthet har satt sin prägel på processen. Vi har varit noggranna vid hantering av observations- och intervjudata samt vem som har sagt respektive gjort vad. Däremot har observationer och intervjuer genomförts under vardera en dag, och vi kan inte hålla det för osannolikt att resultatet hade sett annorlunda ut vid andra tillfällen (Larsen, 2009). Vad gäller reliabiliteten kan det vara svårt att garantera denna vid kvalitativa intervjuer. Olika forskare kan ju göra skilda tolkningar vid samma observationer; man ser eller uppfattar inte nödvändigtvis saker på samma sätt. Det finns också risk att den som intervjuas
påverkas av intervjuaren eller av situationen som råder, och att detta leder till svar som inte är helt uppriktiga.
Vad gäller validiteten är det lättare att säkerställa denna när man genomför kvalitativa undersökningar (a.a.). Den som blir intervjuad kan nämligen då prata fritt, och som
intervjuare kan man be om förklaringar vid behov. Vi använde oss av denna möjlighet och bad eleverna förtydliga vissa svar.
4 Resultat
I det följande redovisas resultaten av de olika delarna i vår undersökning.
4.1 Staketräkningsobservation
Vid tillfället bestod klassen av 33 elever, varav 7 var flickor och 26 var pojkar. Här räknade vi antalet gånger eleverna blev tilltalade eller tillfrågade. Vi fokuserade inte på antalet tillsägelser utan detta gjorde vi i händelseobservationen.
Ser man till det totala antalet gånger eleverna i klassen blev tilltalade eller tillfrågade, 42 gånger, fick flickorna ordet 11 gånger och pojkarna 31 gånger.
4.2 Händelseobservationer
Vid det första tillfället, innan lunch, fanns det 27 elever i klassrummet, varav 7 var flickor och 20 pojkar. Här räknade vi antalet gånger eleverna blev tillsagda, om det var en flicka eller pojke som blev tillsagd och på vilket sätt tillsägelsen skedde.
Vid detta första tillfälle inträffade alltså totalt 19 händelser och här blev flickorna tillsagda 3 av gångerna och pojkarna blev tillsagda 16 av gångerna.Tillsägelserna kunde ha följande karaktär:
Flicka står bredvid en annan sittande flicka och pratar Läraren (pekar): NN, du sitter där, annars går bara käften Flickan tystnar och går och sätter sig
Pojke undrar något Läraren: Lugn nu Pojken tystnar
Pojke pratar med bänkkamrat Läraren: Du jobbar för dig själv
Pojken: Jaha… (tillägger något ohörbart). Pojken tystnar
Vid det andra tillfället, efter lunch, befann sig 33 elever i klassrummet. 7 av dessa var flickor och 26 var pojkar. Här räknade vi antalet gånger eleverna blev tillsagda, om det var en flicka eller pojke som blev tillsagd och på vilket sätt tillsägelsen skedde.
Vid detta andra tillfälle inträffade totalt 5 händelser, och här blev flickorna tillsagda 1 gång och pojkarna 4 gånger. Tillsägelserna kunde ha följande karaktär:
Flicka pratar
Läraren: Flytta dig dit, annars går flabben Flickan byter plats
Två pojkar kivas och tetas med händerna, varvid den ena slår till den andra på huvudet. Läraren uppmärksammar händelsen och ger en tillsägelse till den pojke som fick smällen. Läraren: NN. NN flytta på dig (pekar vart)
Pojken flyttar på sig utan att ifrågasätta
De tillsägelser som läraren delade ut under händelseobservationerna 1 och 2 handlade till största delen om att tysta ner elever som pratade, och därmed, i alla fall enligt läraren, inte gjorde det de skulle, nämligen sitt skolarbete. Vid ett par tillfällen reagerade läraren på ett annat störande beteende hos eleven och ville att detta skulle avslutas. Vid ytterligare ett par tillfällen verkade läraren inte lyssna på elevens behov och negligerade därmed dessa, sannolikt eftersom läraren bara uppfattade att eleven pratade eller störde. Slutligen var det vid några tillfällen elever som var uppe och rörde på sig i klassrummet och ibland pratade med kamrater varpå läraren sa till att eleven skulle sätta sig på sin plats igen och fortsätta arbeta.
De samlade resultaten av observationerna framgår av tabell 1.
Tabell1: Samlade resultat av observationer Staketobservation - tilltalade/tillfrågade Händelseobservation 1 - tillsagda Händelseobservation 2 - tillsagda Flickor 11 3 1 Pojkar 31 16 4 Totalt 42 19 5 Antal flickor 7 7 7 Antal pojkar 26 20 26
4.3 Intervjuer med elever
I det följande redovisas de elevtankar som framkom under de kvalitativa intervjuerna.
4.3.1 Innebörden i begreppet uppmärksamhet och fördelningen av denna
Elevernas tankar och åsikter om uppmärksamhet är i första hand positiva. För eleverna är uppmärksamhet synonymt med att bli lyssnad på, få frågan samt få samtalstid med läraren. Ett fåtal av eleverna känner även att uppmärksamhet kan vara av negativ art, och denna åsikt gäller både pojkar och flickor.Man får frågor och sånt lite mer, man pratar med läraren mer, den ser en mer. Det är positivt. (Pojke)
Flera av eleverna, såväl flickor som pojkar, menar att negativ uppmärksamhet är när man inte får frågan och inte känner sig sedd, eller om man får uppmärksamhet vid tillfällen då man inte vill ha den.
Uppmärksamhet är ofta positivt men kan vara negativt. Ibland får man uppmärksamheten fast man inte vill ha den. (Flicka)
7 av eleverna, 4 flickor och 3 pojkar, tycker att fördelningen av den uppmärksamhet som utdelas i klassrummet till pojkar och flickor är lika för båda könen. En utav dessa 7, en pojke, anser dock att pojkarna blir mer tillsagda än flickorna men att detta beror på att pojkarna orsakar flera tillsägelser. Om flickorna uppför sig illa blir de också tillsagda men det inträffar inte lika ofta. De svar som lämnas av de tre som upplevde situationen
annorlunda kan sammanfattas med att pojkarna anser att pojkarna får mer uppmärksamhet av den anledningen att de är fler till antalet medan flickan däremot poängterar att läraren nog litar mer på flickorna och därför får pojkarna mer uppmärksamhet. En av eleverna uttrycker sig så här:
Eh, kanske lite mer till pojkarna för att de är fler. Vi har alltid varit fler pojkar i klassen så vi behöver mer uppmärksamhet. (Pojke)
En annan elevs sätt att se på det ser ut som följer:
Jag menar inte att han inte tittar på oss eller nått sånt, inte ger oss uppmärksamhet, han ger oss, men han ger det för det mesta för killarna. Jag tror det beror på att vi tjejer är mycket
mer ansvarsfulla än killarna, att NN han litar kanske på oss, men killarna är han lite osäker på, tror jag. (Flicka)
8 av 10 av de tillfrågade eleverna tycker att det är rättvist så som lärarna fördelar
uppmärksamheten i klassrummet. Dessa elever visar sig vara införstådda med att pojkarna får mer uppmärksamhet och anledningen till att de anser denna fördelning rättvis är att antalet pojkar i klassen vida överstiger antalet flickor. De som inte anser att fördelningen är rättvis är en flicka och en pojke. Flickan tycker att pojkarna får mer uppmärksamhet, och pojken tycker att flickorna får mer uppmärksamhet och att samtalet får ta längre tid när det äger rum mellan läraren och en flicka i klassen.
De får frågor, också pratar de mer med läraren, eller läraren pratar mer med dem. Om man ställer en fråga så pratar de längre om en grej. (Pojke)
Pojken tycker att flickorna får svara på fler frågor än pojkarna och flickan tycker att läraren oftare tittar på pojkarna och på så vis synliggör dem, medan de själva hamnar i
skymundan. Hon förklarar dock att anledningen till detta troligen är att läraren litar mer på flickorna än på pojkarna och att pojkarna således behöver ”kontrolleras”. Denna upplevelse är densamma vare sig eleverna har en manlig eller en kvinnlig lärare i
undervisningssituationen.
En av pojkarna som upplever fördelningen rättvis förmodar att flickorna kanske inte tycker att det är rättvist men också att dessa inte tänker på det uttryckligen. En annan av eleverna har tydliga funderingar på hur hon hade velat se fördelningen av
uppmärksamheten för att den skulle kunna bli ännu mer rättvis, med tanke på att klassen består till drygt 2/3 pojkar och 1/3 flickor. En elev uttrycker sig som följer:
Jag tycker att alla ska få göra lika mycket, men om det är rättvist, då får det bli flicka – pojke – pojke också flicka igen. Eftersom pojkarna är fler kan man ha det så. (Flicka)
4.3.2 Flickors respektive pojkars egenskaper och beteenden i
klassrummet
En pojke och en flicka hävdar att pojkarna pratar mer för att de vill ha mer
uppmärksamhet. En pojke och en flicka nämner att pojkarna har en tendens att säga rakt ut det de vill ha sagt om de inte har fått ordet av läraren.
Nästan hälften av eleverna, representerade av båda könen, hävdar att det i de flesta fall är pojkarna som blir tillsagda av lärarna, att det är pojkarna som är störiga och pratar mer, men att det ofta handlar om samma lilla antal elever.
Vissa pojkar i klassen får mycket mer negativ uppmärksamhet och ibland vissa flickor också. (Flicka)
De påpekar också att detta beteende även finns hos vissa av flickorna men i mindre utsträckning, både vad gäller antalet tillsägelser och antalet flickor. Flickorna överlag uppfattas som lugnare och mindre stökiga av båda könen.
Pojkarna pratar mer än flickorna. De tramsar mer. Flickorna tramsar ibland men pojkarna tramsar alltid. Det gäller inte alla pojkar men vissa. Flickorna lyssnar i alla fall mer än pojkarna på lärarna och är mer tysta. Ibland pratar de. (Pojke)
4.3.3 Kvinnliga respektive manliga lärares bemötande av flickor
respektive pojkar
Hälften av eleverna (3 flickor + 2 pojkar) anser att det inte är någon skillnad i hur de manliga respektive de kvinnliga lärarna behandlar eleverna. De övriga fem upplever någon form av skillnad i behandlingen från manliga respektive kvinnliga lärare. Samtliga av dessa fem anser att de manliga lärarna är strängare, skriker mer och oftare samt har starkare och mer genomträngande röst. På samma sätt anser de att de kvinnliga lärarna är snällare och inte skriker så mycket. En utav eleverna uttrycker sig så här:
De ger inte lika mycket läxor, och så får man kakor. (Pojke)
Vid samtalet med en utav flickorna framkommer det tydligt att hennes uppfattning om de manliga lärarna är att de har en förmåga att få eleverna att lyssna mer. Så här säger hon:
De säger till på ett annorlunda sätt, det blir hårdare straff. Eleverna lyssnar mer på mannen. (Flicka)
En annan elev uttrycker sig så här:
Ja, att, manliga de är stränga och kvinnor är mer snällare. Jag tycker att man vågar inte säga så många saker till killarna. (Pojke)
5 Slutsatser, analys och diskussion
Under arbetets gång har vi som blivande pedagoger blivit mer medvetna om hur uppmärksamhetsfördelningen kan se ut i klassrummet. Vi hoppas att denna ökade
medvetenhet leder till att vi kommer att vara bättre på att fördela uppmärksamheten mellan könen i klassrummet och därmed jämställa situationen.
Vi ställer oss frågan om vi har uppnått syftet med våra undersökningar samt om vi har fått svar på våra frågeställningar. Det anser vi att vi har.
I detta avsnitt analyserar och diskuterar vi resultaten av vår undersökning och relaterar dem till relevant litteratur. Den övergripande utgångspunkten för vår analys och diskussion är undersökningens två första frågeställningar. I analysen och diskussionen kring dessa intar vi ett jämförande tidsperspektiv och behandlar på så sätt även den tredje
frågeställningen. Vi granskar och diskuterar också den metod som tillämpats i
undersökningen, detta för att vi ska kunna avgöra vilken betydelse metoden kan ha haft för de olika resultatdelarna.
Innan vi går in i en mera detaljerad analys och diskussion vill vi göra en kort
sammanfattning av resultaten. Vi kan då konstatera att observationerna visade att lärarens uppmärksamhet i den klass som ingår i studien fördelades mellan flickor och pojkar på följande sätt: flickorna blev proportionellt sett tilltalade och tillfrågade fler gånger än pojkarna, men pojkarna fick fler tillsägelser, d.v.s. mera uppmärksamhet av negativ art. När det gäller elevernas intervjusvar framkom det att en majoritet av eleverna upplevde att lärarens uppmärksamhet fördelades jämnt mellan pojkar och flickor. Samtidigt var både flickorna och pojkarna överens om att det var pojkarna som var busigast och fick flest tillsägelser. Flickorna å andra sidan uppfattades som lugnare och tystare. Dock påpekades det från några av eleverna, representerade av båda könen, att så gott som samtliga
tillsägelser från läraren riktades mot ett och samma fåtal elever. Vidare ansåg de allra flesta eleverna att det inte fanns någon skillnad mellan en manlig respektive en kvinnlig lärares sätt att behandla dem. Slutligen kan det konstateras att samtliga elever i första hand
upplevde begreppet uppmärksamhet som något positivt. Ett fåtal av dem påpekade dock att uppmärksamhet även kan vara av negativ art.
5.1 Kritisk granskning av metod
Observationer och intervjuer har visat sig vara väl kompletterande undersökningsmetoder. Vid sammanställandet av vårt observations- och intervjumaterial visade det sig att
resultatet förmodligen hade tappat sin helhet om en utav metoderna, oavsett vilken, hade uteslutits. Om vi bara hade observerat eleverna hade vi enbart sett att flickorna fick mer uppmärksamhet än pojkarna. I och med intervjuerna fick även ta del av vilken syn eleverna har på saken. Om vi bara hade intervjuat hade vi fått ta del av elevernas perspektiv men inte kunnat göra egna iakttagelser.
Vi genomförde våra observationer endast vid två tillfällen och under en och samma dag. Detta kan möjligen ha gett oss en liten inblick i hur det var i just denna klass, just denna dag. För att säkerställa något krävs det dock en betydligt större undersökning än vår. Vad vi däremot har kunnat se är likheter respektive olikheter i förhållande till andra
undersökningar.
Om vi hade valt att genomföra intervjuer var för sig hade vi med största sannolikhet förbisett betydelsefulla moment som följdfrågor samt observationer av ansiktsuttryck och kroppsspråk. Utöver detta hade den ömsesidiga känsla av trygghet som finns mellan oss som intervjuare gått förlorad. Det kan inte uteslutas att svaren från barnen hade blivit annorlunda om bara en vuxen hade varit närvarande i rummet och utfört intervjuerna. Vi anser dock inte det alternativet som sannolikt då samtliga barn tydligt visade intresse för att få bli intervjuade genom att säga det med ord och visa det med kroppsspråk.
Intervjuerna med barnen skedde individuellt men det verkade som om detta alternativ föll barnen i smaken då allt ljus för tillfället riktades mot den enskilde eleven. Om barnen hade intervjuats i par eller i grupp hade det funnits en risk att eleverna i sina svar hade färgats i överkant av sina klasskamraters svar.
De intervjuade eleverna är kanske inte representativa för fjärdeklassare i allmänhet, men detta är inget vi med säkerhet kan påstå. De elever våra undersökningar grundar sig på går i en mångkulturell skola i en mellanstor stad, men om dessa komponenter gör att eleverna är representativa eller inte måste vi låta vara osagt.
5.2 Lärarens fördelning av positiv och negativ uppmärksamhet
Vår första frågeställning gällde hur uppmärksamheten i klassrummet faktiskt fördelades mellan flickor och pojkar i den klass i skolår 4 som ingår i studien samt vilken karaktär uppmärksamheten hade. Genom våra observationer har vi kommit fram till att flickorna i vår undersökning proportionellt sett fick mera uppmärksamhet än pojkarna vad gäller antal tillfällen då de blev tilltalade eller tillfrågade. Detta har vi kommit fram till genom att räkna antalet gånger en pojke respektive en flicka fick denna typ av uppmärksamhet och sedan ställa detta antal i relation till det totala antalet pojkar respektive flickor i klassen. När det gäller frekvensen av tillsägelser har vi däremot genom våra händelseobservationer kommit fram till att pojkarna fick fler tillsägelser än flickorna, d.v.s. de fick en större andel negativ uppmärksamhet än flickorna. Det sammantagna resultatet avseende både tilltal, frågor och tillsägelser visar ändå att flickorna, i förhållande till sitt antal, faktiskt uppmärksammas vid ett större antal tillfällen än pojkarna (se tabell 1).
Att pojkarna i vår undersökning fick fler tillsägelser än flickorna är ingen överraskning med tanke på vad som har rapporterats från många andra undersökningar. Einarsson och Hultman (1984) visar exempelvis i sin undersökning att pojkarna i vissa fall kan få upp till tre gånger så många tillsägelser som flickorna om man inkluderar allt, från milda
tillsägelser till kraftiga åthutningar.
5.2.1 2/3-regeln
Att flickorna sammantaget, d.v.s. om antalet tilltal, frågor och tillsägelser summeras, faktiskt uppmärksammas vid ett proportionellt sett större antal tillfällen än pojkarna är överraskande med tanke på vad litteraturgenomgången visat. Såväl Einarsson och Hultman (1984) som Molloy (1987, 1992), Gulbrandsen (1994) och Tallberg Broman (2002) visar att pojkarna så gott som undantagslöst får mest uppmärksamhet. I flera av deras
diskussioner hänvisas till den s.k. 2/3-regeln, dvs. att pojkarna i en klass med en förutsatt jämn könsfördelning får 2/3 av uppmärksamheten medan flickorna får 1/3. Dessa resultat stämmer alltså inte med våra, och frågan är hur det kommer sig.
Orsakerna till att vårt resultat gällande lärarens könsmässiga fördelning av
uppmärksamhet i klassrummet inte överensstämmer med resultatet av tidigare genomförda undersökningar kan vara flera. Vi kan exempelvis inte utesluta att skillnaderna på något
sätt kan knytas till våra undersökningsmetoder. Av praktiska skäl valde vi att genomföra våra observationer under en och samma dag. Vi inser dock nu att så pass koncentrerade observationer naturligtvis inte kan ge oss en helhetsbild utan möjligen en liten inblick i hur klassrumsmönstret kan se ut, eller i alla fall hur det såg ut just under observationsdagen. En annan omständighet som kan ha påverkat vårt resultat är läraren. Det kan tänkas att han var införstådd med vad våra undersökningar gick ut på, och att han medvetet eller omedvetet anpassade sitt agerande därefter. Detta skulle i så fall kunna betyda att flickorna fick mer uppmärksamhet den dag då observationerna utfördes än de skulle ha fått andra dagar och att detta kan ha påverkat vårt resultat.
Det är också möjligt att det låga antalet flickor i klassen kan ha påverkat resultatet. Om gruppen flickor är väldigt liten, som den ju var i detta fall, anstränger sig kanske läraren omedvetet utöver det vanliga för att inte riskera att osynliggöra flickgruppen. Å andra sidan skulle en jämnare könsfördelning i klassen möjligtvis kunnat leda till att flickorna ådragit sig fler tillsäger och på så sätt fått en större andel negativ uppmärksamhet än de nu fick.
Skillnaderna i resultat mellan vår undersökning och de undersökningar som åberopas av Einarsson och Hultman (1984), Molloy (1987, 1992) och Gulbrandsen (1994) kan
naturligtvis också bero på det relativt stora tidsspannet mellan undersökningarna. Det hinner ju ske en hel del samhälleliga förändringar under tre decennier. I delbetänkandet Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? (SOU 2009:64) poängteras just att flickor idag är mer agerande och aktiva i klassrummet än de var för några decennier sedan, medan pojkarna har blivit mer dämpade.
5.2.2 Genuskontraktet
Hirdman (2001) talar om ett samhälleligt genuskontrakt som innefattar en mängd oskrivna regler om manligt och kvinnligt i samhället. Hirdman menar att detta genuskontrakt ständigt omförhandlas. Det som betraktades som avvikande för många år sedan uppfattas som ”normalt” idag. Kanske kan de förändringar vi anar i klassrumsmönstren förklaras med en förändring i genuskontraktet.
Uppfattningen att en förändring håller på att ske delas av Tallberg Broman (1992) som även hon menar att ett större antal flickor numera gör sig mer synliga och tar större plats i klassrummet än tidigare. Hon hävdar att det därmed är dags att tona ner 80- och 90-talens
ihärdiga resonemang om att pojkar har 2/3 av elevutrymmet. Tallberg Broman (a.a.) påtalar att de äldre studier som den s.k. 2/3-regeln bygger på har inriktats just på de områden som brukar vara pojkarnas speciella arenor, t.ex. lärarstyrd helklassundervisning. Idag ser klassrumsaktiviteterna ofta ut på ett annat sätt, men det saknas kunskap om hur genusmönstret ser ut exempelvis vid par- och smågruppsarbete.
Tallberg Broman (a.a.) framhåller att diskussionen om dominansmönster i skolmiljön måste problematiseras. Dessa mönster hänger inte bara samman med genusaspekter, utan kan också relateras till en mängd faktorer av t.ex. socioekonomisk och kulturell karaktär. Man måste därför, menar Tallberg Broman (a.a.), börja analysera dominansmönster ur en mängd andra perspektiv än bara genus. Vi instämmer verkligen i detta och kan se att exempelvis etnicitetsfrågan är aktuell i mångkulturella städer som Malmö. Även faktorer som har att göra med etnicitet påverkar vem som får uppmärksamhet, både negativ sådan i form av tillsägelser och positiv i form av tilltal och frågor.
5.3 Elevernas uppfattning om lärarens fördelning av
uppmärksamhet
Vår andra frågeställning gällde hur eleverna i den klass som ingick i vår studie uppfattade att uppmärksamheten i klassrummet fördelades mellan flickor och pojkar. Genom våra intervjuer har vi kommit fram till att en majoritet av eleverna upplevde att lärarens totala uppmärksamhet fördelas jämnt mellan flickor och pojkar. Intervjuerna visade också att både flickorna och pojkarna var överens om att det var pojkarna som var busigast och fick flest tillsägelser. Flickorna å andra sidan uppfattades som lugnare och tystare.
Elevernas uppfattning att pojkarna fick flest tillsägelser stämmer med resultatet av de faktiska observationerna. Och när eleverna kopplar samman pojkarnas stora antal
tillsägelser med deras ”busighet” stämmer detta väl med Einarssons och Hultmans (1984) teorier om att barn redan i tidiga år har klara föreställningar om att vissa egenskaper och beteenden hör samman med pojkar respektive flickor. Ett exempel på sådana
föreställningar är att pojkelever ofta etiketteras som bullriga och högljudda medan flickelever ses som lugna och stillsamma.
I flera av intervjuerna framkommer det att pojkarna ses som det stökigare könet. Några flickor ansåg exempelvis att pojkarna får mer uppmärksamhet av den anledningen att
läraren behöver ha mer kontroll över dem då deras agerande kräver detta. Här framskymtar hos flickorna något som kan liknas vid en slags acceptans. Pojkarnas störande beteende bortförklaras outtalat med att ”det är ju så pojkar är”. Denna inställning hos flickorna belyser Olofsson (2007). Hon menar att samtidigt som flickor många gånger i ord klandrar pojkar, så visar de ändå överseende med deras dåliga uppförande och försöker välvilligt bortförklara detta. På så sätt bidrar de omedvetet till att bevara de genusmönster som samhället strävar bort ifrån.
5.3.1 Asymmetriskt rollövertagande och det dikotoma tankesättet
Den överslätande acceptans som Olofsson (2007) belyser lyfter även Hedlin (2006) fram och relaterar till Carin Holmbergs teori om asymmetriskt rollövertagande. Det
asymmetriska rollövertagandet handlar just om att kvinnan har en tendens att vara hänsynsfull mot mannen oavsett hans agerande, detta eftersom samhället har byggts upp med utgångspunkt i den manliga normen.
Som framgår ovan ger alltså barnen i intervjun uttryck för ett något stereotypt synsätt på hur en flicka och en pojke oftast är, och de har en tendens att koppla samman egenskaper med könet. Hedlin (a.a.) relaterar detta synsätt till Sandra Hardings teori om det dikotoma tankesättet som bygger på föreställningen att människan existerar i endast två varianter, man eller kvinna, allt eller inget.
Trots en relativt tydlig dikotomisk inställning har barnen ändå en beredskap inför det som inte följer normen. Flera påpekar exempelvis att det oftast är en och samma skara pojkar och flickor som är stökiga. Alla pojkar är alltså inte stökiga och alla flickor är inte lugna. Denna nyansering hos barnen är enligt Olofssons (2007) värdefull. Olofsson (a.a.) påpekar att det är betydelsefullt att registrera undantagen i debatten om klassrumsmönster. På samma sätt som det finns flickor som går in i en dominant roll i klassrummet, så finns det pojkar som är nästan osynliga. Troligtvis beror detta på att det alltid finns människor av båda könen som är beredda att handla i strid mot samhällets genuskontrakt (Hirdman, 2001) och att genuskontraktet ständigt omförhandlas.
Även Molloy (1992) uppehåller sig vid undantagen från normen. Hon talar främst om tysta pojkar som kan uppfattas som avvikande istället för normenliga – detta till skillnad från de passiva flickorna som ju redan är avvikare just för att de är flickor. Denna uppfattning om tysta pojkar framkommer inte hos de elever vi intervjuade.
5.3.2 Flickorna får uppmärksamhet
Elevernas uppfattning att lärarens uppmärksamhet var jämnt fördelad på flickor respektive pojkar är mycket intressant ur flera aspekter. För det första stämmer den inte med resultatet av de faktiska observationerna som ju visade att flickorna faktiskt fick mera
uppmärksamhet än pojkarna. För det andra motsäger den vad Einarsson och Hultman (1984), Molloy (1987, 1992) och Tallberg Broman (2002) tidigare pekat på, nämligen att i de fall flickorna får lika mycket uppmärksamhet som pojkarna, anser både pojkar och flickor att flickorna får mer uppmärksamhet. Situationen uppfattas alltså då som flickdominerad av såväl flickor som pojkar, och den brukar leda till att kritik över ”orättvisan” framförs från både flickor och pojkar. I vår undersökning fick flickorna faktiskt proportionellt sett mer uppmärksamhet än pojkarna, men de reaktioner som beskrivits av ovan nämnda forskare uteblev. Hur kan då detta komma sig?
Att flickorna och pojkarna i den undersökta klassen inte märkte att flickorna fick mera uppmärksamhet än pojkarna kan ha många orsaker. En orsak skulle kunna vara det låga antalet flickor i klassen. Eleverna tycktes nämligen räkna det faktiska antalet gånger pojkarna respektive flickorna fick lärarens uppmärksamhet, och eftersom pojkarna var i stor majoritet fick de som grupp uppmärksamhet fler gånger än flickorna. Även om det faktiskt var så att flickorna proportionellt sett fick mera uppmärksamhet än pojkarna upplevdes kanske inte deras ”intrång” på pojkarnas talutrymme så starkt på grund av att flickgruppen var så väldigt liten.
5.3.3 Kvinnliga och manliga lärare
Klassen som ingick i vår undersökning hade vid undersökningstillfället en manlig lärare, men klassen har också en kvinnlig lärare. Eftersom vi vid intervjutillfället ställde frågor om hur läraren i allmänhet, alltså inte under just den specifika intervjudagen, fördelar sin uppmärksamhet mellan flickor och pojkar, så var det naturligt att frågan om skillnader mellan manlig och kvinnlig lärare kom upp.
Som tidigare nämnts har Tallberg Broman (2002) pekat på att det finns utmärkande skillnader i hur kvinnliga respektive manliga lärare uppfattas. Hon visar med stöd i intervjuer med lärarstuderande att både manliga och kvinnliga studerande är överens om hur manliga respektive kvinnliga lärare ska beskrivas. Kvinnliga lärare anses bland annat vara snälla, lättare att påverka än män samt måna om att alla i klassen ska må bra. De
