Ämnesdidaktisk utveckling genom utomhuspedagogik : Subject didactical devolopment via outdoor learning approaches

NATUR VETENSKAP–MATEMATIK-SAMHÄLLE

Självständigt arbete i Naturorientering, teknik och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Ämnesdidaktisk utveckling genom

utomhuspedagogik

Subject didactical development via outdoor learning approaches

Mohammad Al-dyrawi

Jasmine Bergqvist

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete I årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i Naturorientering, teknik och lärande, 15 högskolepoäng

Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Birgitta Nordén

Förord

Detta arbete har skrivits i samband med kursen Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå. Målet med detta arbete har varit att formulera en frågeställning som är relevant för vår lärarprofession och som utreds i detta arbete. För att få svar på vår frågeställning har flera relevanta forskningsartiklar lästs som relaterar till just vår frågeställning.

Arbetet har skrivits i par och innehåller en frågeställning kring ett problemområde och metodbeskrivning. Arbetet lyfter huruvida vi har gått tillväga för att hitta relevant information i vår litteratursökning, en kunskapsöversikt av vår frågeställning, en slutsats samt diskussion kring vårt resultat. Avslutningsvis presenteras förslag till vidare forskning kring problemområdet. Detta arbete har genomförts lika från båda parter. Ett fungerande samarbete har gjort så att arbetet är likvärdigt från båda parter och önskas bedömas likaså.

Sammandrag

Målet med denna kunskapsöversikt har varit att undersöka vilken påverkan utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena har hos lärarstudenter, lärare och elever. Har utomhusundervisning några positiva eller negativa effekter på kunskapsinlärning? Flera studier har visat att utomhuspedagogik resulterar i positiva effekter hos elever. Till exempel visar flera studier på att användning av flera sinnen bidrar till en ökad kunskap hos eleverna.

Kunskapsöversikten har delats upp i tre problemområden, lärarstudenters och lärares kunskap och erfarenheter inom de naturorienterande ämnena, relationer och vetenskapliga erfarenheter hos eleverna samt vilka effekter elever får av utomhusundervisning. För att få svar på dessa frågor användes relevanta forskningsartiklar för problemområdet. I sökningsprocessen har böcker samt forskningsartiklar använts.

Sökningsprocessen resulterade i att det finns både lärarstudenter och lärare som saknar inställning och erfarenhet kring varför utomhusundervisning bör bedrivas. I andra delen visade resultatet att elever skapar relationer och vetenskapliga erfarenheter när de får lov att ha utomhusundervisning. Det handlar om att elever bland annat får använda sig av sina fem sinnen när de vistas utomhus. Sista resultatdelen beskriver vilka effekter elever får av utomhusundervisning. Kunskapsöversikten visar att utomhusundervisning påverkar elevers kognitiva utveckling, har en positiv påverkan på den egna självsynen (self- efficacy), ger möjlighet för delaktighet samt bidrar till den fysiska och beteendemässiga utvecklingen.

Nyckelord: Erfarenhet, Kunskapsbildning, Lärande, Upplevelsebaserat och Utomhuspedagogik

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ...5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...7

3. METOD ... 8 3.1SÖKPROCESSEN ...8 3.1.1OSYSTEMATISKA SÖKNINGAR ... 8 3.1.2SYSTEMATISKA SÖKNINGAR ... 9 3.2SÖKORD ...9 3.2.1SWEPUB ... 10 3.2.2GOOGLE SCHOLAR ... 10 3.3TEORETISKA ANALYSVERKTYG ... 10

4. R

...

4.1.1LÄRARSTUDENTER ... 11

4.1.2LÄRARE ... 11

4.2RELATIONER OCH VETENSKAPLIGA ERFARENHETER ... 14

4.3EFFEKTER HOS ELEVERNAS LÄRANDE INOM DE NATURORIENTERANDE ÄMNENA ... 16

4.3.1KOGNITIV UTVECKLING ... 16

4.3.2AFFEKTIVA EFFEKTER ...17

4.3.3DELAKTIGHET FÖR INTERPERSONELL UTVECKLING ... 18

4.3.4FYSISK OCH BETEENDEMÄSSIG UTVECKLING ...19

5. SLUTSATS OCH DISKUSSION ...20

5.1SLUTSATS ... 20 5.2DISKUSSION ...21 5.3VIDARE FORSKNING ...22 REFERENSER ...23 BILAGOR ...25 BILAGA 1 ... 26

1. Inledning

Där står läraren och undervisar. God morgon alla elever! Idag ska vi börja med tema höst, säger läraren. Vi kommer att arbeta med en tankekarta och tillsammans kommer vi fylla i denna tankekarta om vad som kännetecknar hösten. Avslutningsvis har jag med mig blad som jag har plockat utomhus, berättar läraren. Dessa blad ska vi klistra in på papper och hänga i klassrummet. Läraren får då en fråga av en elev. Kan inte vi gå ut och plocka blad tillsammans? Läraren tycker att det låter som en bra idé. Det är något läraren kommer att ha i åtanke framöver.

Under vår utbildning har vi stött på flera arbetssätt att undervisa om naturvetenskap i skolan. Det som väckte vårt intresse var hur utomhusundervisningen kan se ut. Anledningen till att vi vill undersöka utomhuspedagogik är på grund av våra erfarenheter om bristande utomhuspedagogik på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Vi får med oss mycket kunskap från vår utbildning gällande utomhuspedagogik men när vi har kommit ut i praktiken har vi fått se att det inte tillämpats. Vårt mål med denna uppsats är att ta reda på om utomhusundervisning har någon betydelse för elevernas lärande och på vilket sätt samt vilka erfarenheter lärare och lärarstudenter har gällande utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena. Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) lyfter fram utomhuspedagogik och hur denna pedagogik kan bidra till att skapa utvecklande lärmiljöer för elever i skolan.

Utomhuspedagogik som begrepp innebär att öppna upp hela skolans verksamhet och de lärandemiljöer som finns på utbildningen. Att skolan ska satsa på att ta första steget i undervisning och lärande utanför klassrummet. Ett möte mellan utemiljön och kroppen tar sin plats, tanken sätts i en rörelse. Det medför ett hållbart tänkande och lärande som sker i det praktiska och teoretiska både inomhus och utomhus. Lärandet vilar både på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Med utomhuspedagogik höjs betydelsen av att lära sig exempelvis att läsa utemiljön. Utifrån utomhuspedagogik och ett didaktiskt perspektiv studera landskapet, staden och omvärlden som hen befinner sig i (Szczepanski, 2019).

Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att genom utomhuspedagogik som undervisningsmetod möter eleverna olika sinnesintryck vilket resulterar i bättre minnesbehållning. I naturen möter elever olika sinnesintryck som till exempel lukt, ljud och

rörelser. Dessa sinnesintryck kan läraren använda för att skapa sammanhang och förståelse i undervisningssituationer. I klassrummet kan undervisningen komma att vara begränsad. Genom undervisning i naturmiljö bidrar det till att undervisningen inte behöver vara lika regelstyrd och begränsad och plats för kreativitetsskapande ges rum. Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att “Kreativitetsskapande situationer är inlärningsfrämjande” (s. 24).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2019) kunskapskrav för biologi och fysik i slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön” s. 168. Eleven ska få möjlighet att utföra fältstudier och göra enkla observationer i närmiljön. Eleven ska även få möjlighet att observera djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och artbestäms. Utifrån dessa kunskapskrav kan vi se att utomhuspedagogik bör spela en roll i undervisningen och det är därför relevant att undersöka hur utomhuspedagogik främjar elevernas lärande.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att få kunskap och undersöka hur utomhuspedagogik stimulerar samt bidrar till elevernas lärande inom de naturorienterande ämnena. Detta arbete kommer även att fokusera på lärares och lärarstudenters erfarenheter av utomhusundervisning i de naturorienterande ämnena.

Kunskapsöversiktens syfte konkretiseras med följande frågeställningar.

• Vad har lärarstudenter och lärare för inställning och erfarenheter till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?

• Vilka relationer och vetenskapliga erfarenheter skapar eleverna genom utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?

• Vad har utomhuspedagogiken för effekter hos elevernas lärande inom de naturorienterande ämnena?

3. Metod

Under denna rubrik beskrivs det hur sökprocessen har gått till, vilka sökord vi använts oss av och vilket urval av källor vi valt och varför.

3.1 Sökprocessen

3.1.1 Osystematiska sökningar

Vi startade vår sökprocess genom att formulera två frågeställningar: Vilka vetenskapliga processer och relationer skapar eleverna genom utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena? och Vad har utomhuspedagogiken för effekter hos elevernas lärande inom de naturorienterande ämnena? Utifrån dessa frågeställningar startade vi vår osystematiska sökning. Backman (2008) upplyser om forskningshjulet och menar på att för att hitta relevanta källor och ha rätt sökord behövs en preliminär frågeställning att utgå ifrån. Syftet med sökningen var att vi ville undersöka om vår kunskapsöversikt var genomförbar med våra valda frågeställningar. Vi prövade oss fram genom att söka på olika databaser med olika sökstrategier. Först använde vi oss av hela meningar i databasen Swepub, som var Hur kan utomhuspedagogik stimulera elevernas lärande? Vi kom fram till att användning av hela meningar inte gav oss några sökträffar. Vi beslutade oss för att dela upp ordet i nästa sökning. Våra sökord blev utomhuspedagogik, elever och lärande. Resultatet i sökningen var till en viss del relevant men vi fick enbart allmänt mycket information om utomhuspedagogik. Vi valde att läsa igenom hela forskningsartiklarna för att se om det var några som var kopplade till de naturorienterande ämnena. Utifrån dessa forskningsartiklar sökte vi efter de forskarens källor de använt sig av i varje artikel. Vi kunde med hjälp av de primära källorna hitta relevanta kopplingar till vår frågeställning.

Under sökprocessen kunde vi hitta en gemensam nämnare i många artiklar och det var forskaren Szczepanski. Szczepanskis forskningsartiklar var de mest relevanta då vi nu hade möjlighet att söka upp Szczepanski på olika databaser. Detta ledde till att fler forskningsartiklar hittades om utomhuspedagogiken och hur det stimulerar elevernas lärande.

Sedan använde vi oss av databasen Google scholar och använde oss av samma nyckelord till vår sökning. Sökningen gav oss 0 träffar. Detta fick oss att tänka om och ändra våra nyckelord

till engelska ord. Vi prövade oss fram genom att skriva Elementary school, students, science intruction, outdoor, education, teaching methods. Dessa sökord gav oss 73 800 träffar. Vi valde att läsa den första artikeln som handlade om lärarstudenters erfarenheter. Denna artikeln fick oss att utforma en ny frågeställning: Vad har lärarstudenter för inställning och erfarenheter till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?

Nyfikenhet väcktes kring lärarstudenters erfarenheter och vi ville även undersöka vad lärare hade för erfarenheter och inställning till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena. Vår handledare hjälpte oss i detta och skickade två forskningsartiklar som hjälpte oss att utforma ännu en frågeställning: Vad har lärarstudenter och lärare för inställning samt erfarenheter till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?

3.1.2 Systematiska sökningar

Efter att ha utformat vår frågeställning och sökt fritt på diverse databaser hittade vi tillslut en metod som hjälpte oss att hitta relevanta forskningsartiklar som stödjer vår frågeställning. Genom databaserna Google Scholar och Swepub kunde vi nu söka på specifika forskare och ord. Vi använde oss av ”Peer reviewed” i databaserna för att få fram forskningsartiklar som både har lästs och granskats av ämnesexperter innan de publiceras. Vår avgränsning växte fram genom att vi gick in på forskningsartiklarna, läste abstracten för att se om den var relevant för vår frågeställning. Om den var relevant för vårat syfte läste vi rapporten och kunde gå in på skribentens referenslistor och använda oss av dem. Genom systematiska sökningar fann vi relevanta artiklar som hjälpte oss att besvara frågeställningarna.

3.2 Sökord

Under vår osystematiska sökprocess utvecklade vi vår förmåga att hitta relevanta forskningsartiklar med hjälp av avgränsade sökord. Av denna kunskap kunde vi nu använda oss av databaserna Google Scholar och Swepub. Genom att kombinera flera sökord och använda oss av AND emellan orden fick vi fler forskningsrapporter som passade till vår kunskapsöversikt. Sökorden vi använde oss av var Utomhus AND pedagogik And undervisning AND uterum AND utomhuspedagogik. Vi använde oss även av engelska nyckelord som Elementary school, students, science intruction, outdoor, education, Elementary school science och teaching methods.

3.2.1 Swepub

I databasen Swepub användes sökordet utomhuspedagogik. Detta sökord gav oss 12 träffar och vi fann en forskningsartikel som var relevant till en av våra frågeställningar. Sedan prövade vi kombinera ord och skrev Utomhus AND pedagogik AND undervisning. Detta resulterade i 6 träffar och vi fann ytterligare en forskningsartikel.

3.2.2 Google scholar

I databasen Google scholar användes sökorden utomhuspedagogik AND uterum. Denna sökning resulterade i 490 träffar och fann en relevant forskningsartikel överst på listan. Ännu en sökning gjordes i denna databasen och sökorden var Elementary school, students, science instruction, outdoor, education, Elementary school science and teaching methods. Denna sökning gav oss hela 73 800 träffar. Vi valde att ta den första forskningsartikeln, läste abstracten och kunde se att forskningsartikeln både var peer-reviewed och stämde precis in på vårat problemområde. Detta resulterade i att vi valde en forskningsartikel som även nämndes i underrubriken ”osystematiska sökningar” och kunde med hjälp av den artikeln titta på forskarens referenskällor.

3.3 Teoretiska analysverktyg

Denna kunskapsöversikt är baserad på ett sociokulturellt perspektiv (Lindström & Pennlert, 2016). Inom det sociokulturella perspektivet ses lärandet som socialt istället för individualistiskt. Då vår kunskapsöversikt handlar om utomhusundervisning, krävs det av eleverna att de samarbetar med varandra utomhus. Teorin lyfter vikten att eleverna får möjlighet att lära sig tillsammans av varandra och med varandra. För att ett samarbete ska fungera krävs kommunikation i undervisningen. Kommunikationen blir en central del i lärandet (Lindström & Pennlert, 2016).

Vygotsky (1978) lyfter proximalzonsteorin som handlar om vad en elev kan göra själv jämfört med när eleven får hjälp av en vuxen. Genom stöttning från en lärare som besitter den kunskapen kan eleven utvecklas från den zon hen befinner sig i och utveckla ny kunskap. I denna kunskapsöversikt har därför fokus lagts på lärarstudenters och lärares erfarenheter och kunskap kring utomhusundervisning och vad det i sin tur har för effekt hos eleverna.

4. Resultat

För att tydligt presentera vårt resultat har texten delats upp i ett antal underrubriker. Resultatdelen i följande sektioner består av lärarstudenter och lärares erfarenheter gällande utomhuspedagogik samt vilka vetenskapliga processer, relationer och effekter utomhusundervisning skapar hos elever.

4.1 Lärarstudenter och lärares inställningar och erfarenheter

till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena

4.1.1 Lärarstudenter

Carrier (2009) genomförde en studie på fjorton lärarstudenter under en sjumånadersperiod. Carrier samlade in skriftliga reflektioner och intervjudata samt fältanteckningar från observationer av lektionerna de genomförde med lärarstudenterna utomhus. Fältanteckningar bestod av skriftliga berättande beskrivningar av observationer gjorda under studenternas utomhuslektioner. Resultatet visade att lärarstudenterna till en början var tveksamma till utomhuspedagogik på grund av brist på kunskap. Efter studien visade resultatet på att lärarstudenterna påverkades positivt och deras självförtroende som framtida lärare i de naturorienterande ämnena ökade. De hjälpte även lärarstudenterna att inse potentialen för att använda utomhusmiljön som en effektiv plats för naturvetenskaplig undervisning. Carrier belyser hur elevernas intresse och nyfikenhet för att lära sig naturvetenskap i utomhusmiljö påverkade lärarstudenternas självförtroende positivt. Lärarstudenter kunde tydligt se vilka möjligheter utomhuspedagogik gav i undervisningen. Anledningen till att lärarstudenterna kände sig obekväma med utomhusmiljön som en plats för lärande var att de flesta hade brist på erfarenhet av att lära utanför ett traditionellt klassrum. Carrier påpekar att många lärarstudenter upplever att det är mer komplicerat att undervisa i de naturorienterande ämnen än i övriga ämnen.

4.1.2 Lärare

Szczepanski (2013) genomförde en intervjuundersökning där 19 lärare deltog. Studien ville undersöka lärarnas förståelse för hur de ser på platsens betydelse i förhållande till lärandet.

grundskolan. Lärarna berättade att de ser skogen som en bra lärmiljö, de berättade även att utomhusundervisning bidrog till att bredda de språkliga uttrycksformerna. Lärarna uttryckte även att undervisningstiden bör disponeras friare så att möjlighet ges att vara ute en längre tid. Szczepanski analyserar lärarnas uppfattningar om platsens betydelse för lärande genom att utgå från fyra perspektiv. Rums-, kunskaps-, miljö- och tidsperspektivet. Rumsperspektivet förhåller sig till förmågan att uppmärksamma andra lärmiljöer och andra områden där lärare kan utföra undervisning i. Det lyfts att den rumsliga variationen och möjligheten till ett mer rymligt utrymme ger möjlighet till samspel som sker mellan de olika pedagogiska ytorna, både inomhus som utomhus.

Vidare lyfter Szczepanski kunskapsperspektivet som definierar det perspektiv som möjliggör koppling samt en samverkan som sker mellan den praktiska undervisningen och den teoretiska undervisningen. Szczepanski nämner att lärarna omsätter ett kroppsligt sinnligt lärande i praktiken för att skapa variation. En återblick och reflektion sker under tiden genomförandet av undervisningen äger rum i en annan lärmiljö än klassrummet. Det öppnar möjligheten att utveckla sambandet mellan det praktiska och teoretiska.

Ur ett miljöperspektiv diskuteras möjligheterna att frambringa en utomhushandlingsplan för att kunna utföra ett miljöarbete. Szczepanski påpekar hur lärare kan belysa sättet att behandla miljötema som har en utgångspunkt i de naturorienterande ämnena vid exempelvis växtodlingsarbeten samtidigt som lärare kan inkludera resterande skolämnen. Vidare resoneras tidsperspektivet och hur utomhuspedagogik öppnar nya dörrar för att planera tiden och bli mer fri samt obegränsad. Sammansättningen av schemat i skolan löser sig och nya luckor vecklar upp vid utförandet av utomhuspedagogik vilket medför att lärarna upplever mindre stress under undervisningens gång. En viss osäkerhet visar lärarna kring just varför de ska använda utomhuspedagogik som metod att undervisa på. En orsak är svårigheten att utifrån egna upplevelser redogöra platsrelaterade lärandemoment samt inkludera de didaktiska frågeställningarna i utomhusmiljön. Ett annat hinder som lärarna upplevde var att kunna hålla sig till lektionstiden och schemat (Szczepanski, 2013). Nordén (2021) och Szczepanski (2013) nämner hur lärare kan inkludera elevernas kunskaper samt beskriver hur utomhuspedagogik kan ta sin plats ur ett miljöperspektiv exempelvis växtodling som vidarediskuteras och öppnar nya frågor för eleverna.

Nordén (2021, in print) presenterar i sin forskningsartikel hur lärare kan använda närmiljön som en plats för lärande. Forskarens syfte med undersökningen var att undersöka förutsättningar och förändra utemiljön tillsammans med lärarna som deltog i studien för att praktisera utomhuspedagogik. Nordén skriver att lärarna som deltog i studien lockades och nya idéer tog sin plats vid samtal med dem. Samtal om ändringar i utemiljön inledes och delaktigheten ökade bland personalen på förskolan under processen. Vidare nämner Nordén att vissa lärare var tveksamma till de nya ändringarna men att det var nödvändigt. En anledning till det skeptiska synsättet var att utemiljön på förskolan påverkades negativt. Det skräpades ner av andra som inte tillhörde förskolan under kvällar och helger och detta gav skolpersonalen mer arbete på morgnarna såsom skräpplockning. Lärarna hade erfarenheter sedan tidigare med att försöka förbättra utemiljön på förskolan men dessa erfarenheter har endast varit negativa. Ett visst engagemang av lärarna syntes under diskussionen med forskaren och om det skulle fungera med nya ändringar måste alla på förskolan vara delaktiga för att detta skulle fungera.

Lärarna samarbetade och bildade grupper för att förbättra utomhusmiljön på förskolan och skapade ett pedagogiskt uterum. Pedagogerna undersökte arbetsmetoderna och om de gav inkludering, delaktighet och positiv påverkan på barnen. Vidare belyses ökningen av motivationen och lärarnas engagemang då de gick vidare från planeringen till genomförandet (Nordén, 2021, in print). Nordén nämner att efter förändringen av utemiljön reflekterade lärarna kring hur de skulle koppla ihop den praktiska och teoretiska momenten. Teoretiska metoder introducerades som bygger på kunskapsutbildning för lärare som nyttjar utomhuspedagogiken. Vidare diskuteras att lärarna på förskolan inte fördjupar sig i utomhuspedagogiken. Barnen upplevde ingen uppföljning av de aktiviteter de utförde, ingen diskussion sker som sätter aktiviteten i en meningsskapande sammanhang.

Detta ledde till vidare frågor som lärarna funderade över under tiden de deltog med eleverna i utemiljön. Diskussioner som lärarna deltog i var vad för möjligheter som uppstår vid implementering av utomhusundervisning. Hur lärare för fram budskapet med utomhuspedagogik till eleverna? Vilka begränsningar den planerade undervisningen har på elever och hur aktiviteterna planeras i samband med tid och plats. Hur lärarna engagerar och inkluderar eleverna? Hur uppmärksammas utomhuspedagogikens innebörd mellan lärare och elever? Nordén belyser att lärarnas nya erfarenheter av utomhuspedagogik inom naturvetenskap identifieras. Färdigheter redovisas till exempel att lärarna uppmärksammade

och ögonblick när oplanerade händelser skedde, nådde stimulans genom att de utmanade barnen med öppna frågor. Eleverna fick mer tid för att ha möjligheten att uttrycka sig och komma fram med egna förklaringar i deltagandet av utomhusmiljön.

4.2 Relationer och vetenskapliga erfarenheter

Szczepanski och Andersson (2015) belyser i sin kunskapsöversikt hur betydelsefullt det är för elever att möta olika händelser i närmiljön för att förstå sammanhang och skapa mening i lärandet. Genom utomhusundervisning utvecklas en kroppslig- och sinnlig relation till olika händelser. Den kroppsliga- och sinnliga relationen skapas när eleverna får använda sina fem sinnen i sitt utforskande. Hörsel, känsel, lukt, smak och syn. När eleverna får möjlighet att ta i objekt, känna och lukta skapar det mening och förståelse hos eleverna. Dessa relationer som skapas i samband med utomhusundervisning hjälper till att stärka lärandet. Sådana relationer nämner Szczepanski och Andersson är viktiga förutsättningar för lärande och undervisning.

Vidare nämner Szczepanski och Andersson att de kroppsliga- och sinnliga relationerna är begränsade i skolans inomhusmiljö. Eleverna får inte samma upplevelser som de får när de vistas utomhus. Att vistas utomhus ger möjlighet att upptäcka nya saker och eleverna har större möjlighet att ställa frågor. Till exempel om eleverna får använda sin syn och upptäcka att alla löv på träden har fallit till marken genererar det i frågor om varför löven har fallit till marken. Genom att bedriva utomhusundervisning får eleverna möjlighet att utvidga den kroppsliga- och sinnliga relationen och en nyfikenhet väcks.

Szczepanski och Andersson beskriver att den andra relationen eleven utvecklar genom utomhusundervisning är sin personliga landskapsrelation. När eleven är ute skapas en landskapsrelation som sedan utvecklas under hela livet. De platser elever får lov att upptäcka, bildar de en relation till. Det är därför viktigt att ta vara på elevernas tidigare erfarenheter gällande utomhusvistelse och bygga på med nya erfarenheter. Har eleverna förståelse för att löven faller på hösten kan vi med den förkunskapen bygga på med ytterligare kunskap kring varför löven faller och vad som händer med löven som är på marken.

Szczepanski och Andersson tar upp att den tredje relationen eleven utvecklar är sin förtrogenhetskunskap. Får eleverna lov att utforska naturen kan eleverna tillämpa den

kunskapen i andra sammanhang. Till exempel kan eleverna skapa förtrogenhet med växter och djur, natur och ekologi. Det är alltså en form av kunskap genom att eleven via relationen till den praktiska handlingen utvecklar och sedan tillämpar i ett visst sammanhang. Får eleverna lov att agera i olika situationer och utifrån egna erfarenheter utvecklas deras förtrogenhetskunskap vilket i sin tur resulterar i att eleverna blir säkra och trygga i lärmiljön och som kan leda vidare till ny kunskapsbildning.

Den sista relationen som eleverna skapar nämner Szczepanski och Andersson är förståelsen för samhälle och miljö. Vi har tidigare nämnt landskapsrelation och förtrogenhetskunskap. Den specifika platsrelationen som nämnts tidigare kan utvecklas till en vidare förståelse för omgivning, exempelvis vad hållbar utveckling innebär. Platsen i undervisningen fungerar som en bärare av kunskap och förståelse, platsen blir alltså en länk i relationen till det omgivande samhället och miljön.

Szczepanski och Andersson betonar vikten av hur utomhusundervisning i närområdet förstärker elevernas sinnesupplevelser. Skapas en kroppslig relation till det eleverna ska lära sig kommer det att utgöra en förutsättning för lärandet. Om undervisningen till exempel handlar om vattnets olika faser blir undervisningen och lärandet mer konkret om undervisningen sker utomhus och eleverna rent faktiskt får se hur vattnet kan se ut beroende på till exempel vilken årstid det är. På så sätt kan eleverna använda sina olika sinnen och uppleva det som sker med vattnet.

Ting och Siew (2014) studie handlar om att eleverna fick lov att observera växter och djur på ett vetenskapligt sätt. Eleverna fick möjlighet att göra hypoteser vilket utvecklar förmågan att identifiera, reflektera, resonera samt dra slutsatser i sina observationer. I studien gjordes en jämförelse mellan två elevgrupper. En grupp som fick sin undervisning inomhus respektive utomhus. Innan undersökningen gjordes fick båda grupperna utföra ett test som visade deras vetenskapliga processfärdigheter. Testet undersökte elevernas förmåga att observera, klassificera, dra slutsatser, förutsäga, kommunicera samt kontrollera variabler. Eleverna testades både innan och efter undersökningen. Resultatet visade att båda grupperna visade en markant utveckling efter undersökningen. Trots att resultaten visade en utveckling hos båda grupper var den grupp som bedrevs utomhus resultat högre än de som fick undervisningen inomhus. Ting och Siew nämner vidare att när eleverna får se och uppleva fenomen i sin närmiljö utvecklas en kunskap om vetenskapliga processer.

Finn, Yan och McInnis (2019) genomförde en studie på fyrtiofyra elever i USA. I studien fick eleverna ta del av ett 5-dagars program där utomhusundervisningen varade i fyra timmar om dagen, bland annat inom ämnet naturvetenskap. Genom utomhusundervisningen blev eleverna motiverade till att utforska deras intressen och förmågor i närmiljön. Eleverna fick bland annat lära sig om ekosystemet i våtmarkerna och fick sedan göra experiment som vattenprover och jordprover. Studien gick ut på att jämföra elevernas vetenskapliga utveckling inomhus kontra utomhus. Finn et al. beskriver att eleverna var mer aktiva i utomhusmiljön jämfört med den traditionella undervisningen inomhus. Forskningen visar på att en välplanerad utomhusundervisning främjar elevers positiva attityder till naturen och ökar intresset för att lära sig om miljön. Genom att integrera fysisk aktivitet utomhus med vetenskapligt lärande stimulerar det elevers lärande och väcker nyfikenheten för att lära mer.

4.3 Effekter hos elevernas lärande inom de

naturorienterande ämnena

4.3.1 Kognitiv utveckling

Faskunger et al. (2018) presenterar i sin forskningsöversikt att barn som får möjlighet att vistas utomhus får både en ökad miljömedvetenhet och en större känsla för samhällets natur. Vidare presenteras det att hela 93 procent av studierna Faskunger et al. undersökt inom utomhusundervisning var mycket effektiv inom de naturorienterande ämnena. Resultaten hade ett positivt och utmärkande resultat. En allomfattande förklaring till de positiva och utmärkande resultaten var att eleverna fick ett verklighetsbaserat sätt att förklara teoretiska ämnen i praktiken och kunde därför sätta in undervisningen inomhus i ett konkret sammanhang.

Faskunger et al. nämner vidare att utomhusundervisning främjar elevers både kreativa och emotionella utveckling samt utveckling av sociala förmågor och färdigheter, jämfört med elever som endast får undervisning inomhus. Faskunger et al genomförde en metaanalys baserad på fyrtiofyra studier som visade att fysisk aktivitet främjade just elevernas kognitiva utveckling. Fysisk aktivitet är inte bara att till exempel springa utan även promenader, vistelse på skolgård och undvikande av långvariga perioder av stillasittande, som utomhusundervisning kan tillämpa.

Ericsson (2017) studie visar att barn som får möjlighet till utomhusundervisning med jämna mellanrum utvecklar en ökad fysisk aktivitet. Forskningen visar på att regelbunden fysisk aktivitet generar i tydliga, positiva och kraftfulla fysiska, mentala och psykosociala inlärningseffekter hos barn jämfört med om undervisningen enbart bedrivs inomhus där eleverna inte får tillräckligt med rörelse utan istället blir långvarigt stillasittande. Ericsson betonar att utomhusundervisning bidrar till att barns motoriska förmåga förbättras. En god motorisk förmåga har en positiv effekt på barns akademiska beteende, det vill säga en positiv effekt på den kognitiva förmågan.

Även Fiennes et al. (2015) studie visade positiva effekter av utomhusundervisning. Sammanställningen av forskningsartiklar visar att elever utvecklar deras kunskapsförmåga inom naturvetenskap genom utomhusundervisning. Studien visade även att långsiktiga program i utomhusundervisning har evidens för att ha större effekt än kortvariga.

4.3.2 Affektiva effekter

I Rickinsons et al. (2004) studie presenteras fördelarna med utomhuspedagogik. Anledningen till detta har varit att skolpersonal, vårdnadshavare och elever har varit negativt inställda till utomhuspedagogik. Regeringen i England bestämde att flera organisationer skulle bli mer involverade i utomhuspedagogik och pedagogisk forskning skulle ta sin plats i frågan om utomhuspedagogik. Forskarna hade i uppgiften att undersöka forskning om utomhuspedagogik som har ägt rum mellan 1993 och 2003 på en internationell skala. Studiens mål var att fastställa vad som stämmer respektive stämmer inte om utomhuspedagogik. Elevers erfarenhet av utomhuspedagogik, faktorer som kan förenkla respektive försvåra genomförandet av utomhuspedagogik. Rickinson et al. nämner att det redovisas tydliga bevis som belyser att utomhuspedagogik har en positiv påverkan på barn och ungdomars inställning och självsyn.

Hattie et al. (refererad i Rickinson et al, 2004) utförde en studie som handlade om att undersöka effekterna av utomhuspedagogik där flera resultat inkluderades. Elevers självförmåga är ett exempel på ett av resultaten som undersöktes. Vidare nämns att största effekterna i utomhusprogrammet gav elevgruppen som deltog i studien en ökad självförmåga (self-efficacy) Banduras teori (1997) self- efficacy beskriver individens tro på sig själv samt individens förmåga att genomföra specifika saker. Under forskningen utvecklades eleverna

sänkning av den egna självförmågan hos eleverna. Elevernas self-efficacy sjönk. Vidare diskuterar Hattie et al. (refererad i Rickinson et al, 2004) anledningen till ett ökat självförtroende hos eleverna var att utomhusundervisningen gav eleverna en chans att verka i krävande samt utmanande situationer som utvecklade och ökade deras self-efficacy. En annan synvinkel som nämns är att eleverna utmanas att verka i den oförutsägbara omgivningen och lära sig att anpassa sig efter den miljö de befinner sig i.

Den sista studien som lyfts fram är skriven av Palmberg och Kuru (refererad i Rickinson et al, 2004). Det är en finsk studie som utfördes på elever mellan 11 och 12 års åldern. Elever jämfördes, det som jämfördes av forskarna var elever som hade kännedom och erfarenhet av utomhusundervisning och elever som inte hade mycket erfarenhet av utomhuspedagogik. Resultatet av studien var tydlig att eleverna med utomhusundervisning hade både mer erfarenhet och en större förståelse och relation till naturen och utemiljön jämfört med den andra gruppen. Palmberg och Kuru (refererad i Rickinson et al, 2004) påpekar att det är få belägg för att dra en slutsats då studien utfördes på endast 22 elever under femdagars period.

4.3.3 Delaktighet för interpersonell utveckling

Thoms (refererad i Rickinson et al. 2004) presenterar en studie som utfördes i England. Studien utfördes i samband med utomhusprogram som 16-åringar deltog i under sommaren. Resultaten från studien efter deltagandet av eleverna rapporteras av Thoms (refererad i Rickinson et al. 2004) resultaten belyser att när eleverna får utrymmet att samspela och kommunicera med varandra ökade elevernas delaktighet och ledarskapsförmåga. Rickinson et al.(2004) påpekar att när det diskuteras om utveckling av den sociala och interpersonella, förmågan, hur människor förhåller sig till varandra, gynnas varje individ av utomhusundervisning då det bygger på dessa nämnda förmågor. Hattie et al. (refererad i Rickinson et al, 2004) betonar att en utveckling sker hos eleverna när det talas om den sociala färdigheten, kommunikationen, samarbete och lagarbete. Anledning till denna ökning är elevens deltagande i ett utomhusprogram.

Vidare presenterar Rickinsons et al. en undersökning i Skottland där 19 elever i svårigheter fick delta i utomhusundervisning. Resultaten visade att utomhusundervisningen främjade elevernas beteenden. I början av undersökningen upplevdes eleverna aggressiva och ångestfyllda men visade en förbättring i gruppkonstellationen, till exempel ökade elevernas

personal och elever sex veckor efter undersökningen och elevernas gruppsammanhållning visade tecken på förbättring. Både lärarna och eleverna kände att de kunde kommunicera mer med varandra och fann tillit till varandra vilket genererade i god kommunikation och ett fungerande samarbete i gruppen (Rickinson, et al. 2004).

Faskunger et al. (2018) kunskapsöversikt nämner att de elever som regelbundet får utomhusundervisning får en ökad fysisk aktivitet, förbättrad mental hälsa och bättre emotionell kontroll samt impulskontroll. Dessa egenskaper resulterade i en förbättrad inlärningsförmåga, både hos barn med och utan diagnoser. Vidare nämns det att de elever som hade utomhusundervisning utvecklade sina ämneskunskaper jämfört med elever som endast hade undervisning inomhus.

4.3.4 Fysisk och beteendemässig utveckling

Fox och Avramidis (2003) har utfört en studie om elevers känslo-och beteendemässiga dilemma. Fox och Avramidis (2003) belyser att i deras studie var det 11 elever som deltog i utomhuskurser. Programmet pågick i flera veckor och resultaten visade en positiv inverkan hos eleverna. Eleverna gynnades av utomhusundervisning där både känslo- och beteendesvårigheter utvecklades positivt under veckorna eleverna deltog i utomhusprogrammet. Elevernas positiva beteende var i form av att följa allmänna regler, uppfylla individuella beteendemål och genomföra sina uppgifter.

Rickinson et al. (2004) nämner en annan studie som bevisar att utomhuspedagogik har en positiv påverkan hos elever med fysiska- och beteendemässiga svårigheter. Clay (refererad i Rickinson et al. 2004) genomförde en studie i England med 33 elever. Clay presenterar i sitt resultat att genom erfarenheten att delta i utomhusundervisning gynnades eleverna positivt. Eleverna fick möjlighet att lära sig kontrollera sina beteenden och utveckla ansvariga attityder mot lärarna och sina klasskamrater. Sammanfattningsvis påstår Rickinson et al. (2004) att belägg finns för att utomhuspedagogik bär på förmågan att gynna eleverna när det handlar om elevernas fysiska hälsa. Genom att stärka elevernas kondition resulterar det i en positivare inställning hos eleverna vid undervisning.

5. Slutsats och diskussion

5.1 Slutsats

Denna kunskapsöversikt har resulterat i tre frågor som har undersökts för att finna svar på. Vår första fråga fokuserade på lärarstudenter och lärares inställning och erfarenheter till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena. Slutsats kan dras från Carriers (2009) forskningsartikel att lärarstudenterna var tveksamma till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena i början av studien. Efter att ha deltagit i studien och fått kunskap kring utomhusundervisning ökade deras självförtroende och en ökad kunskap om naturvetenskap tillämpades. De visade sedan en positiv inställning och en vilja att genomföra lektioner utomhus.

Även lärare hade liknande inställning och erfarenhet gällande utomhuspedagogik. Carrier (2009) redovisar att en anledning till en negativ inställning kan vara att lärare och lärarstudenter känner att de inte har tillräckligt med kunskap när det kommer till utomhusundervisning. Även Szczepanskis (2013) studie talar om att lärare har bristande kunskaper när det kommer till utomhusundervisning. I forskningsartikeln bedrev lärarna utomhusundervisning men kunskap om varför saknades. Slutsats kan dras att ju mer erfarenhet och kunskap lärarstudenter och lärare resulterar i en positiv inställning och en vilja att tillämpa utomhusundervisning. Nordéns (2020) slutsats i studien resulterade i att lärarnas tankar kring hur lärmiljön kan förändras var en viktig aspekt för att ge möjlighetsrum för lärande. Om lärarna har kompetens i hur utomhusundervisningen genomförs i de naturorienterande ämnen utvidgas lärandet hos eleverna.

Den andra frågan handlade om vilka relationer eleverna skapar till naturen och vilka vetenskapliga erfarenheter de får med sig av utomhusundervisning i de naturorienterande ämnena. Szczepanski (2015) beskriver att när eleverna får använda sig av sina fem sinnen får de möjlighet att skapa sig en kroppslig och sinnlig relation, en personlig landskapsrelation, förtrogenhetskunskap samt förståelsen för samhälle och miljö. Ting et al. (2014) betonar de vetenskapliga processerna eleverna utvecklar genom utomhusundervisning. Genom att eleverna får lov att göra vetenskapliga undersökningar utomhus såsom att göra hypoteser och observera, vilket utgör en förutsättning för lärandet.

Sista frågan handlade om utomhuspedagogikens effekter hos elevernas lärande. Resultatdelen visade oss att utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena ledde till en kognitiv utveckling, positiv påverkan på den egna självsynen (self- efficacy), möjlighet för delaktighet samt bidrar till den fysiska och beteendemässiga utvecklingen.

5.2 Diskussion

I vår utbildning inom naturvetenskap har vi fått möjlighet att lära oss exempel på hur vi kan bedriva utomhusundervisning, vilket har varit tacksamt. Jämför vi med Carrier (2009), Szczepanski (2013) och Nordén (2021, in print) stämmer inte vår utbildning överens med den erfarenhet både lärarstudenter och lärare hade i deras studier. På vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi inte sett att utomhuspedagogik har tillämpats. Genom att vår kunskapsöversikt visat tecken på att utomhusundervisning resulterar i en positiv effekt, ett förbättrat lärande hos elever, tycker vi att det är av största vikt att skolor bör fokusera mer på att bedriva undervisning utomhus. För att kunna bedriva utomhusundervisning krävs det ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget men det kräver även en tydlig planering och ett samarbete för att undvika stress hos den enskilde läraren. Utomhusundervisning kräver mer planering och tar mer tid än vad det gör att bedriva inomhusundervisning (Nordén, 2021, in print). Detta kan vara en av anledningarna till att vi inte har fått se mer utomhusundervisning på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU).

Szczepanski (2013) nämner att lärarna inte riktigt kunde förstå varför utomhusundervisning bör bedrivas. Vårt resultat har visat på att genom att eleverna får möjlighet att använda sig av flera sinnen, ökar kunskapen. Genom undervisning inomhus kan det vara begränsat att tillämpa alla sinnena. Om en lektionsserie handlar om förmultning, kan läraren bedriva en viss undervisning inomhus men komplettera med utomhusundervisning. Exempelvis kan läraren ta med eleverna till närmaste grönområde i skolgården och undersöka trädens löv samt ta bilder på löven. Eleverna får sedan kontinuerligt besöka grönområdet för att se löven succesivt förmultna. Finns det inget grönområde i närheten av skolan kan även detta göras inomhus. Eleverna kan få möjlighet att göra sin egen kompostpåse med jord, löv och maskar. Dessa kan de vattna med några droppar vatten i veckan och följa utvecklingen i vad som faktiskt händer med löven.

Nordén (2021, in print) nämner närmiljön och vilken positiv effekt det har på utomhusundervisningen. Vidare nämns det hur ändringen av förskolans lekplats påverkade både lärare och elever positivt i undervisningssammanhang. En del skolor har inte möjligheten till att ändra sin utomhusmiljö och kan istället använda sig av det obegränsade klassrummet med andra ord närmiljön som ligger närmast skolan.

5.3 Vidare forskning

Sammanfattningsvis finns det evidens på att utomhusundervisning har en direkt påverkan hos elever och deras inlärningsförmåga. Något som genomsyras i resultatet är att både lärarstudenter och lärare känner sig tveksamma till hur utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena bör bedrivas. En annan faktor är att lärare känner sig stressade över tidsplanering när det kommer till utomhusundervisning. En tänkbar anledning till osäkerheten kan vara att lärare på respektive skolor inte har en samsyn gällande utomhusundervisning vilket bidrar till att det inte bedrivs. Under arbetets gång har vi fått lära oss hur viktigt det är att lärare får kunskap om att bedriva utomhusundervisning samt att det krävs ett gemensamt förhållningssätt och samarbete i arbetslaget. Vi ser fram emot vårt kommande examensarbete där det hade varit intressant att komma ut i olika verksamheter för att undersöka hur de bedriver utomhusundervisning. Därför hade det varit intressant att forska och undersöka:

• Hur används utomhusundervisning i samhällets skolor?

Referenser

Carrier, S. (2009). The effects of outdoor science lessons with elementary school students on preservice teachers’ self- efficacy. Journal of Elementary Science Education, 21(2), 35-48. Hämtad 20-1110 via https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ849715.pdf

Dahlgren, L.O., Sjölander, S., Strid, J.P., & Szczepanski, A. (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Förlag: Studentlitteratur AB.

Dahlgren, L.O., & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik: Boklig bildning och sinnlig

erfarenhet: Ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Förlag: Linköping University Electronic Press.

Ericsson, I. (2017). Betydelsen av fysisk aktivitet och motorisk kompetens för lärande. I: J. Faskunger & P. Sjöblom (Red.), Idrottens samhällsnytta – En vetenskaplig översikt av idrottsrörelsens mervärden för individ och samhälle, s. 67–81. Riksidrottsförbundet, Stockholm. Hämtad 21-01-02 via https://www.rf.se/contentassets/2ff365d7148d4a629585a2888855db93/idrottenssamhalls nytta-betydelsen-av-fysisk-aktivitet-och-motorisk-kompetens-for-larande.pdf

Faskunger, J., Szczepanski, A., & Åkerblom, P. (2018). Klassrum med himlen som tak- En kunskapsöversikt om vad utomhusundervisning betyder för lärande i grundskolan. Linköpings universitet nr 10. Hämtad 20-11-10 via

http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:1218908/FULLTEXT05.pdf

Finn, K. E., Yan, Z., & McInnis, K. J. (2019). Promoting Physical Activity and Science Learning in an Outdoor Education Program. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 89(1), 35- 39.Hämtad 20-12-01 via

https://www-tandfonlinecom.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/07303084.2017.1390506

Giving Evidence & Institute for Outdoor Learning & The Blagrave Trust, UK. Hämtad 20-12-03 via https://www.outdoor

learning.org/Portals/0/IOL%20Documents/Research/outdoor-learning-giving-evidenceerevised-final-report-nov-2015-etc-v21.pdf?ver=2017-03-16-110244-937

Lindström, G. & Pennlert, L. (2016). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. Förlag: Fundo Förlag.

Nordén, B. (2021, in print). Att öppna upp för delaktighet och naturvetenskap på förskolegården. I Å. Delblanc., A. Harju., & A. Åkerblom (Red.). Möjligheter och utmaningar för förskolan i en tid av mångfald och rörlighet. Kapitel 4. Lund: Studentlitteratur.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D. & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. National Foundation of Educational Research & King’s College London, UK. Hämtad 20-12-03 via

https://www.informalscience.org/sites/default/files/Review%20of%20research%20on%2 0outdoor%20learning.pdf

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019 (6 uppl.). Hämtad 20-12-01 via

https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Szczepanski, A., & Andersson, P. (2015). Perspektiv på plats: 15 professorers uppfattningar av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus. Linköping University Post Print. Hämtad 20-11-10 via http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:812470/FULLTEXT01.pdf

Szczepanski, A. (2019). Utomhuspedagogik- ett utbildnings- och forskningsområde under framväxt. Fastén (Red.) Utomhuspedagogik- Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet. Förlag: Studentlitteratur AB.

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning- ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordina 9 Hämtad 20-11-10 via

http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:619350/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR1EO

4FwyT5tgnAEcs-x6aTWy5aB9gjtMWWt0o5QG-4wUwpdf4BVYBEp7l8

Ting, K.L., & Siew, N. M. (2014). Effects of Outdoor School Ground Lessons on Students’ Science Process Skills and Scientific Curiosity. Journal of Education and Learning. Hämtad 20-11-27 via https://eric.ed.gov/?q=Ting%2c+K.L.%2c+%26+Siew%2c+N.+M.+(2014).+Effects+of +Outdoor+School+Ground+Lessons+on+Students’+Science+Process+Skills+and+Scie

ntific+Curiosity.+Journal+of+Education+and+Learning%2c+3+(4)%2c+96-107.&id=EJ1075796

Vygotsky, L. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Förlag: Cambridge University Press.

Bilagor

Bilaga 1

Fiennes, Oliver, Dickson, Escobar, Romans, & Oliver (2015)

The Existing Evidence-Base about the Effectiveness of Outdoor Learning.

Sekundärsökning: referenslista

Rickinson, Dillon, Teamey, Morris, Choi, Sanders & Benefield (2004)

A review of research on outdoor learning.

Sekundärsökning: referenslista

Nordén (2021, in print)

Att öppna upp för delaktighet och naturvetenskap på förskolegården.

Rekommendation

Ericsson (2017)

Betydelsen av fysisk aktivitet och motorisk kompetens för lärande. Sekundärsökning: referenslista