Malmö
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälleExamensarbete
15 högskolepoängElevperspektiv på ämnet historia
Pupil perspective on the subject of history
Simón Aguirre
Alexander Larenas
Lärarexamen 270hp
Historievetenskap och lärande
Ange datum för slutseminarium ex. 2014-11-03
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Johan Lundin
Förord
Vi har under arbetets gång delat på arbetsbördan och kontinuerligt skickat texter till varandra för bearbetning. Dock har vi haft huvudansvaret för olika delar av uppsatsen. Simón har ansvarat för teori och metod medan Alexander har haft sitt huvudsakliga ansvar för resultat och analys.
Abstract
The purpose of this study is to further understand swedish highschoolstudents perspective on the subject of history. In order to produce an answer a series of qualitative interviews were conducted with six students of mixed ages, ethnicity an gender. Their answers were evaluated using relevant didactic theories focusing on the use of history, historical consciousness as presented by Klas-Goran Karlsson. Motivationtheories according to the RISE model. By Edward Hootstien. Another significant scientist to our work has been Vanja Lozic and his book ”Historieundervisningen utmaningar” (The challenges of historyteaching ) whose results we have compared to our own.
The conclusion reached is that the pupil prespective on history in many respects is based on their and their famlies lifes history. Furthermore students consider teachers should introduce the subject from a scientific aspect and problematize how their history is contnuously created. Students do also appear too indetify a direct link between identety and general knowledge as it is central to the process of inclusion and exclusion.
Nyckelord: Historiedidaktik, historiebruk, historiemedvetande, identitet, elevperpektiv, motivationsteorier.
Innehållsförteckning
1. Inledning………...……….…7
1.1 Syfte och frågeställning………..…...……….……..8
1.2 Uppsatsens disposition………..8
2 Teori- och litteraturgenomgång …...………...………...…………10
2.1 Forskningsläge………...………..………10 2.2 Historiedidaktik……….…..12 2.3 Historiemedvetande ……….…..12 2.4 Historiebruk….. ……….……14 2.5 Didaktisk teori ………14 2.6 Motivationsteorier……….………..……15 3. Metod……….………...….……….…….17 3.1 Metodval - en diskussion……….………..…….17 3.2 Intervju………..……….……….……17 3.3 Urval……….…...……….……….……….………19
3.4 Validitet och reliabilitet………....……….……….……19
3.5 Forskningsetiska ställningstagande……….….……..20 4 Resultat……….………...….……….……….……..22 4.1 Innehåll……….………...………….……….………..….……..22 4.2 Identitet……….……….……….………..………..23 4.3 Motivation……….……….….……….….……..24 4.4 Identitetsskapande……….……..26 5. Slutsats……….…………...……….………..………..34
5.1 Innehåll………..……….……….……….…..34 5.2 Identitet……….……….……….………35 5.3 Motivation………..….35 5.4 Diskussion……….………..…36 Referenser
1.
Inledning
I kursplanen för historia Gy 11 står det att ”undervisningen i ämnet historia syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden”1
Den här uppsatsen handlar om elevers inställning till ämnet historia. Är det så att ämnet uppfattas ha bristande relevans för den verklighet de själva lever i? Efter samtal med elever är vår uppfattning att deras syn på samtiden är starkt präglad av individualistiskt tänkande och följaktligen lämnas inget vidare utrymme för att betrakta sig själv som en skapelse eller ett resultat från gångna tider. Vi har under våra erfarenheter på den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen noterat att elevers förhållningssätt till historia förvisso varierar mycket, men återkommande har varit frågan kring relevans för deras egna liv. Skiljer detta dem från
tidigare generationer eller är det en klassisk generationsklyfta? Möjligen är det så att det ligger i sakens natur att revoltera mot det förflutna och speciellt mot föräldragenerationens hjärtefrågor. Men om så är fallet, hur kan man som lärare bäst belysa de gemensamma nämnare som trots allt binder oss samman? Vi anser inte oss ha svar på dessa frågor men avser att ta reda på mer.
Våra samtal med elever avslöjar även att svårigheten med historieundervisningen många gånger är att få elever att förstå att historia är viktigt för att förstå samtiden. Många elever tycks ha svårt att förstå ämnets betydelse och hur man ska applicera det på sin egen vardag. Detta tycker vi är problematiskt och vill därför bredda vår förståelse av ämnet för att ta reda på vad elever anser vara relevant historia - för att sedan diskutera i slutdiskussionen hur vi som lärare kan använda oss av det för att skapa intresse för ämnet. Vi anser det vara av stor vikt att i vår framtida profession hitta verktyg för att motivera elever att tillägna sig historiska kunskaper, utveckla sitt historiemedvetande och därigenom göra historia relevant.
1.1 Syfte/ Frågeställningar
Vår intention med denna studie är att skaffa oss en bredare förståelse av elevers syn på ämnet historia. Mer konkret är vårt mål att kartlägga sex gymnasieelevers inställning till ämnet och därigenom skapa ett diskussionsunderlag för hur ämnet kan behandlas och bearbetas i klassrumsmiljön. Syftet är att belysa elevers syn på ämnet historia.
Huvudfrågan är således, vad anser elever vara relevant historieundervisning?
Vi har valt att fokusera på tre konkreta frågeställningar med inriktning mot innehåll, identitet och motivation. Dessa tre kommer vi genomgående att återkomma till. Resultatdelens upplägg grundas i en genomgång av intervjumaterialet i anknytning till våra teman. Som utgångspunkt har vi valt tre av historiedidaktikens grundfrågor, nämligen:
• Vilket innehåll menar eleverna historieundervisningen i skolan ska ha?
• Varför ska man enligt elever läsa historia och hur kopplar dem undervisningen till identitet?
• Hur anser de att vi ska man förmedla det historiska stoffet för att bäst motivera eleverna?
Den tredje av historiedidaktikens grundfrågor, nämligen hur man kan förmedla det historiska stoffet för att motivera elever behandlas främst i slutdiskussionen. Med hjälp av
motivationsteorier kommer vi att föra ett resonemang i diskussionsdelen kring hur vi kan nyttja svaret på våra huvudsakliga frågeställningar i klassrumssituationer. Uppsatsen består således av två delar; den ena berör elevernas syn på ämnet och den andra hur vi som pedagoger kan nyttja förståelsen av densamma.
1.2 Uppsatsens disposition
I inledningen har vi tydliggjort vårt ämnesval. Syfte och frågeställningar har presenterats för att konkretisera vad vi hoppas besvara och vilka begränsningar vi anser oss haft.
I vår teori- och litteraturgenomgång presenterar vi de för oss relevanta didaktiska teorier som är återkommande samt redogör för de böcker vi använt oss av.
I metoddelen diskuterar vi de val vi gjort inför vår undersökning och varför. Då vi använt oss av intervjuer har vi redogjort för olika intervjuformer. I urvalsdelen presenterar vi läsaren för intervjupersonerna och de avgränsningar vi gjort gällande genus och etnicitet. Vi presenterar också en kort diskussion om validitet och reliabilitet för att lyfta fram tillförlitlighetsfrågan och dessutom presenteras de forskningsetiska ställningstaganden.
Den empiriska undersökningen presenteras i resultatdelen. Här analyseras intervjuerna med hjälp av relevanta teorier. Som tidigare nämnts diskuteras de två första frågeställningarna här medan den tredje lyfts i slutdiskussionen.
I slutsatsen återkopplar vi till våra tre frågeställningar och diskuterar våra resultat. Stor del läggs här på vår tredje frågeställning som handlar om hur man kan förmedla det historiska stoffet för att motivera elever.
2. Teori- och litteraturgenomgång
Vår avsikt är att analysera elevsvaren utifrån två teoriramar, dels Klas- Göran Karlssons didaktiska begrepp och dels olika motivationsteorier.
I följande teoriavsnitt avser vi redogöra för det rådande historiedidaktiska forskningsläget ur ett svenskt perspektiv och introducera de begrepp och strömningar som har en bärande roll i den svenska historiedidaktiska forskningen.
En viktig referens för vårt arbete har varit Vanja Lozics bok Historieundervisningens utmaningar (2011). Lozic har gjort en undersökning bland gymnasieelevers syn på historia och historieundervisningen. Dock har Lozic gjort en större och bredare undersökning än oss där nyckelbegrepp som klass och etnicitet varit bärande. Han har även intervjuat lärare och läroboksförfattare vilket ger arbetet en bredare överblick då han inkluderar både elev- och lärarperspektivet. Ändå kommer vi i stora delar fram till liknande slutsatser, vilket vi kommer att visa på i resultatdelen, t.ex. slutsatsen om att allmänbildning är en av historieämnets huvudsyfte bland gymnasielever. Vi har inspirerats av Lozics teoretiska utgångspunkt och även kunnat jämföra våra resultat.
2.1 Forskningsläge
I den här delen avser vi att kort redogöra för det svenska historiedidaktiska forskningsläget med hjälp utav historiedidaktikerna Vanja Lozic, Kenneth Nordgren, Niklas Ammert och David Ludviggson.
Historiedidaktiken i Sverige har precis som i andra länder utvecklats mycket de senaste decennierna. År 1982, när den första nordiska historiedidaktiska konferensen hölls i Kungsälv försökte de båda lärarutbildarna Christer Karlegär och Bengt Olsson definiera forskningens tillstånd i Sverige.2 Karlegärd menade att historiedidaktik i betydelsen vetenskapliga studier av människors möten med historien inte ännu kommit igång i landet.3
I vårt sökande efter historiedidaktiskt material har vi haft ett stort utbud av litteratur och hittat en rad relevanta artiklar där våra nycklelord har varit centrala vilket pekar på en stor
utveckling inom ämnet. Till den nationella historiedidaktiska konferenser i Linköping 2013
2 Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 8
sökte sig drygt 80 deltagare, vilka kunde ta del av fler än 40 presentationer om pågående eller nyss avslutad historiedidaktisk forskning.4 Ludviggson menar att Sverige på några få år förvandlats från den fattiga kusinen på landet till en internationell stormakt, åtminstone sett till antalet aktiva forskare, har flera förklaringar. Det är betydelsefullt att det nu finns forskningsledare med historiedidaktiska intressen vid flera universitet, som har inflytande över vilka studenter som antas till forskarutbildningen. Den skolanknytna historiedidaktikens expansion hänger också ihop med regeringens satsningar på att forskningsankyta skolan.5
Kenneth Nordgrens tidigare forskning fokuserar främst på den mångkulturella skolan. Om hur nationalstaters utveckling varit förbunden med strategier för att etniskt, kulturellt eller
politiskt skapa en homogen befolkning där historieämnet har haft en central roll. På senare år har man kommit till insikt att utbildningssystemet behöver anpassas till
samhällsförändringarna och motverka segregation och rasism. Allt detta för att utveckla en ny och inkluderade kollektiv identitet. Då vi i våra elevintervjuer märkt att eleverna med utländsk bakgrund ifrågasatt den eurocentriska historiesynen är det väldigt intressant.6 Ur ett historiedidaktiskt perspektiv är det nödvändigt att relatera både till eleverna livsvärld och till samhällsutvecklingen. Nordgren pratar vidare om ”interkulturell undervisning” som han menar är ett normativt, handlingskraftigt begrepp som har att göra med skolans mål att motverka fördomar, rasism och diskriminering.7
Niklas Ammert menar att det i Sverige pågår ett forskningsprojekt som använder
historiemedvetande som en analytisk ram för att undersöka hur historia har yttrat sig, brukats och mottagits i olika sammanhang. Det pågår också forskning där historiemedvetande utgör själva undersökningsobjektet, denna dubbla funktion visar på begreppets användbarhet men också på dess svaghet, eftersom den riskerar att bli konturlöst om det inrymmer alltför många och disparata delar.8
4 Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 9
5 Ludvigsson, David. Kritiska perspektiv på historieundervisningen, Linköping, historielärarnas förening, 2013, 8
6 Nordgren, Kenneth. Vems är historien? Umeå, Karlstad universitet, 2006, 165
7 Nordgren, Kenneth. Vems är historien? Umeå, Karlstad universitet, 2006, 165
2.2 Historiedidaktik
Historiedidaktik omfattar analysen och förståelsen av både de sätt varigenom det akademiska ämnet historia förmedlas och individers, staters och institutioners bruk av historia.9 ”Bruk av historia” är i sig inte ett helt okomplicerat begrepp därför väljer vi att redogöra för två analytiska begrepp, historiemedvetande och historiebruk.
2.3 Historiemedvetande
Till att börja med vill vi förklara begreppet historiemedvetande. Historiemedvetande har används som didaktiskt begrepp i mer än tjugo år men det råder delade meningar i historiedidaktikens utgångspunkt, grundval och målsättning. Karl-Ernst Jeismann är en didaktiker som menar att begreppet historiemedvetande skall betraktas som
historiedidaktikens utgångspunkt och centralkategori. En av hans definitioner av
historiemedvetandet är ”Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”.10
Betraktat ur ett fågelperspektiv framstår historiemedvetande idag som historiedidaktikens kärnbegrepp och centrum.11 Historiemedvetande har haft en betydande roll i historiedidaktisk forskning, och idag är begreppet en integrerad del av kursplanen i historia.
Historieundervisningen uppgift anses vara att bearbeta och vidareutveckla elevernas historiemedvetande. Begreppet innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. Den danska historiedidaktikern Bernard Eric Jensen menar i sitt bidrag till boken ”Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker” (2006) att begreppet historiemedvetande används för att klarlägga vad det är som kännetecknar människans livshistoria och på vilket sätt dåtid och framtidsperspektiv är närvarande i människors livsbetingelser. Att leva innebär enligt Jensen att ”det alltid finns ett förr, nu och sedan och när så inte är fallet så lever vi inte längre”.12 Således påverkas vi ständigt av det förflutna och våra förväntningar på framtiden och kan därför påstå att de tre utgör en enhet som gör att människor både som individer och som grupper likaväl är en produkt som skapare av historia.
9 Lozic, Vanja. historieundervisningens utmaningar, 2011, Malmö, Gleerups, 13
10 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-‐Göran, Historiedidaktik, Lund, Studentlitteratur, 1997, 50-‐51
11 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-‐Göran, Historiedidaktik, Lund, Studentlitteratur, 1997, 50
I boken ”Berättande och förnuft: historieteoretiska texter” (2004) skiljer Jürn Rüsen mellan fyra typer av historiemedvetande, nämligen traditionalistisk, exemplariskt, kritisk och
genetiskt. De fyra idealtyperna hänger ihop såtillvida att de första, så kallade lägre, typerna är en förutsättning för att nå de högre. Den första så kallade traditionella kategorin av
historiemedvetande beskriver hur individen orienterar sig i livet och hur han/hon uppfattar sig som en medlem i en grupp. Denna form av historiemedvetande hjälper individen att definiera vilka ”vi” är och vilka ”de andra” är.
Den andra kategorin av historiemedvetande kallas den exemplariska och beskriver de sätt varigenom individen drar generella slutsatser samt urskiljer generella lagar och regler för den historiska utvecklingen med utgångspunkt från enskilda fall och händelser.
Den tredje kategorin benämns den kritiska. Enligt Rüsen kan individer som uppnått denna nivå skapa motberättelser till universalistiska historietolkningar och förhålla sig kritisk till samt dekonstruera den stora berättelsen.
Den fjärde så kallade genetiska kategorin kännetecknas av en insikt om mångfaldiga tolkningar av historien samt problematisering av historiska förändringar och kontinuitet.13 Dessa begreppsdefinitioner är dock inte invändningsfria, och det bör tilläggas att
historiemedvetandets användbarhet har ifrågasatts. Den brittiska historikern Beverly Southgate gör i sin bok ”Why bother with history?: Ancient, modern and postmodern
motivations” (2000) gällande att det inte går att skilja mellan då-, nu och framtid på ett tydligt sätt. I ”Historiebevissthed og historisk tenking som operative begrepe i dansk og engelsk historiedidaktikk” (2004) förklarar den norske historiedidaktikern Erik Lund att begreppet historiemedvetande som operationellt begrepp, i kursplanerna och i klassrummet, ännu inte är tillräckligt utvecklat för att det på ett lämpligt sätt ska kunna användas i undervisningen.14
Historiedidaktikern Arja Virta anmärker, utan att förneka betydelsen av begreppet
historiemedvetande, att det är svårt att mäta elevers historiemedvetande eftersom ”individens historiemedvetande främst är ett privatområde”. Virta drar slutsatsen att historiemedvetande kan vara en problematisk analysmodell.15
13 Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 2004, Diadalos, 70
14 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, 2011, Malmö, Gleerups, 21
2.4 Historiebruk
Historiebruk är ett begrepp som anses särskilt användbart för analysen av individers, staters, organisationers, institutioners och mediers användning av historia. Begreppet har fått en stor genomslagskraft i de nya kursplanerna för historia. I LGR 11 och Gy 2011 understryks vikten av att utveckla elevernas förmåga att värdera, granska och reflektera över olika bruk av historia. Klas Göran Karlsson menar att begreppet historiebruk syftar på det sätt varigenom det förflutna används och betraktas som ”en kulturprodukt eller en artefakt som konstrueras, uppfattas och används av individer, grupper, samhällen och stater för att svara mot vissa specifika behov och för att tillfredställa vissa specifika intressen”.16 Karlsson identifierar sju olika sätt att bruka historia, nämligen vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke bruk, politiskt-pedagogiskt och kommersiellt. Dessa idealtyper överlappar ofta varandramen lämpar sig trots detta för studier av de sätt varigenom människor söker efter mening och sammanhang i tillvaron. Med andra ord handlar historiebruk om ”de sätt på vilka historia används för att skapa mening”.17 Häri ser vi utrymme för ett brett användande av historia i olika bemärkelser, allt från att försvara politiska åsikter till att legitimera diverse handlingar och händelser. Begreppet historiebruk relateras direkt till begreppet historiekultur eftersom historiebruk ”är de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter”.18
2.5 Didaktisk teori
Historikern Klas Göran Karlsson menar att frågan ”varför historia?” är en av
historiedidaktikens kärnfrågor. Enligt honom har historia traditionellt betraktats som ett ämne som kan utveckla (nationella) identiteter och kulturarv, som har emancipatorisk potential och som hjälper individen att orientera sig i tid och rum. Historia kan förklara processer och strukturer samt människors livsvillkor. Ämnets roll har även relaterats till
allmänbildningsfrågor, nationella, medborgerliga och demokratiska intressen, utveckling av de färdigheter som handlar om att kritiskt kunna bedöma källor och information från det förflutna.19
16 Karlsson, Klas-‐ Göran ” Historiedidaktik: Begrepp, teori och analys” 2004 Lund, s.55-‐56
17 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige , 2006 s.19
18 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, Malmö, s.18 (Peter Aronsson s.17)
Karlssons beskrivning och definition av historieämnets funktion och samhällsbildande roll utgör en del av vår teori och det är således vår avsikt att genom studien konsekvent
återkomma till Karlssons resonemang.
Utvecklingen av elevernas historiemedvetande är ytterligare en fråga som uppmärksammats i den historiedidaktiska forskningen kring ämnets syfte. Enligt Jan Bjarne Böe, professor i historiedidaktik, har historieämnets mål traditionellt varit att stärka elevernas moral, förbereda dem för samhällslivet och dras medborgerliga plikter samt överföra forskningsresultat.
2.6 Motivationsteorier
Den tredje och separata frågeställningen i vårt arbete är relevant ur motivationsaspekten och utifrån den avser vi analysera elevsvaren kring hur man bäst främjar motivationen hos elever. Vi ska använda motivationsteorin i vårt sökande efter diskussionsunderlag. För att kunna diskutera resultatet kommer vi avslutningsvis använda oss utav motivationsteorier. Främst kommer vi ta stöd i RISE modellen av Edward Hootstein som presenteras närmre nedan. En annan motivationsteoretiker som nämns är Dale Schunk som menar att meningsfullt lärande förutsätter en interaktion mellan lärare och elever, desstuom måste materialet vara
välorganiserat när läraren presenterar ny information. Meningsfullt lärande förutsätter en interaktion mellan lärare och elever, dessutom måste materialet vara välorganiserat när läraren presenterar ny information.20
Edward Hootstein vid Richmonds University presenterar i sin artikel ”Motivating the
unmotivated child” en modell för elevmotivation.Denna modell kallar han RISE - modellen. Den har fått sitt namn från fyra nyckelfaktorer som måste lokaliseras för att motivera eleverna att lära:
– Relevant subject matter.Relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleverna veta vad de har för nytta av en viss uppgift och då gäller det att som lärare kunna dela med sig av sina egna tankar om varför innehållet är intressant, informativt och värdefullt.
– Interesting instructions.Ge eleverna en känsla av kontroll över sin inlärningssituation.
Eftersom de flesta lärare vill öka elevernas inre motivation är det bästa sättet att
20 Schunk Dale H., Learning Theories – An Educational Perspective, 4th ed, New Jersey, 2004, 246
uppmuntra eleverna att initiera och leda sitt eget lärande. Erbjud dem valmöjligheter över vad som skall läras, hur inlärningen ska ske och när den ska ske. Personliga mål för eleverna är ett annat sätt att få dem att känna självkontroll över inlärningen. Målen bör vara kortsiktiga, specifika och utmanande.
– Satisfied learner. Förse eleverna med belöningar som har informativt värde. Man kan till exempel säga att en elev förklarade en sak på ett sakligt sätt.
– Expectation for success. Betona att ökat engagemang troligtvis kommer att leda till
framgång. När eleverna vet att deras insats har betydelse för utgången av en uppgift, ökar de vanligtvis sin insats 21
Sammanfattat vilar således vår teoretiska grund på två ben, dels Karlssons historiedidaktiska resonemang och dels Hootsteins RISE-modell. Det är vår avsikt att genomgående koppla det insamlade materialet till dessa två teorier.
3. Metod
3.1 Metodval – en diskussion
Vetenskapliga undersökningar kan utföras på olika sätt och det är sed att skilja mellan kvantitativ och kvalitativ metod. Valet att använda oss av en kvalitativ metod föll på att det passar sig bättre när man gör intervjuer och observationer medan kvantitativ metod är bättre lämpad för statistik eller empiriska observationer.22 Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.23 Det kvantitativa alternativet framstår som bäst för att mäta empirisk faktainformation t.ex. hur snabbt något rör sig eller vad ett genomsnittsvärde kan tänkas vara vid en specifik mätning. Kvalitativ metod lämpar sig å andra sidan bättre vid sökande efter förståelse och/eller tolkning av en individs uppfattning av hur något är beskaffat, det vill säga vilken natur eller vilka egenskaper något har.24
Vi förde tidigt en intern diskussion om vilket metodval som bäst hade lämpat sig för vårt syfte. Då vi avsåg göra en kvalitativ undersökning och analys ansåg vi att intervjuer var att föredra då t.ex. enkätundersökningar i många fall inte är effektiva. Vi har valt att använda intervju för att på bästa sätt säkerställa utförliga svar. Det statistiska bortfallet i
enkätundersökningar ansåg vi vara problematisk och en orsak till att välja bort det. Med tanke på att vi gör en kvalitativ djupundersökning är det vitalt att kunna ställa följdfrågor vilket inte går med en enkätundersökning.25 Valet av metod bestäms av många olika faktorer. I första hand bör man utgå från vilken metod som bäst lämpar sig för de uppgifter man vill få in men vi styrs även av saker som åtkomlighet, resurser, kompetens hos dem som ska samla in uppgifterna och hos dem som ska sammanställa dem.
3.2 Intervju
En intervju kan se ut på olika sätt, de kan vara korta eller långa, öppna eller styrda, till för att kartlägga, söka lösningar på problem, få vittnesmål eller förhöra, ta fram fakta eller känslor, eller vara underhållande som exempelvis i tv och radio. Intervjuer kan göras i grupp eller med
22 Starring, Bengt, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994 Lund, s.51
23 Hartman Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 273
24 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 272
en i taget.26 Vi har valt att använda oss utav en öppen intervjuteknik som går ut på att ställa öppna frågor för att få ut så mycket som möjligt av svaren.27 Vi har alltså inte ställt de
didaktiska grundfrågorna utan snarare didaktiska underfrågor för att få svar. Slutna frågor gör att intervjupersonen inte behöver tänka lika mycket och enbart bekräftar eller förnekar
intervjuarens påstående medan öppna frågor uppmuntrar intervjupersonen att förklara eller utveckla sitt resonemang.28 Enligt vetenskapsteoretikern Hartman finns det tre olika former av intervjuer: strukturerad, halvstrukturerad och ostrukturerad.29 Med den strukturerade
intervjuformen menar man att det finns en hög grad av standardisering och strukturering. Med standardisering menas att det finns en bestämd ordning i hur frågorna ska ställas och att alla som intervjuas blir intervjuade på samma sätt. Med strukturering menas att svarsalternativen är givna, man kan t.ex. svara ja eller nej eller ange ett värde på en skala och det behöver inte heller finnas någon personlig kontakt mellan intervjuaren och den som intervjuas.
En halvstrukturerad intervju har en hög grad av standardisering men lägre grad av
strukturering, man har alltså ordning på frågorna men intervjupersonen har mer möjlighet att formulera sig fritt. En ostrukturerad och ej standardiserad intervju är det man använder sig utav i kvalitativa undersökningar. Då behöver inte frågorna vara givna och intervjun formas löpande efter vad intervjupersonen säger eftersom att man vill få reda på vad som
karaktäriserar en grupp individer. Dessa intervjuer är ofta mer personliga och liknar i högre grad en konversation men det är intervjuarens plikt att vara väl förbered och se till att frågor och svar kretsar kring problemställningen man har.30
Nackdelen med intervjuer är att intervjuaren med sitt beteende och sitt sätt att använda rösten och vokabulär kan påverka respondentens svar. Därför är det viktigt att vara så objektiv och neutral som möjligt under intervjun.31
26 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004, s.18
27 Häger, Björn, Intervjuteknik, Stockholm, 2007 s.55
28 Häger, Björn, Intervjuteknik, Stockholm, 2007 s.57
29 Hartman Jan, vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s. 280-‐281
30 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s.280 281
3.3 Urval
Precis som när man gör en kvantitativ undersökning måste man ofta göra ett urval för att kunna generalisera utöver de personer som man hemfört informationen från. Detta innebär att man väljer ut en grupp personer som man sen låter representera en liknande grupp människor. Med en intervjuserie med sex stycken gymnasieelever, vilket är fallet för i detta arbete, kan man göra en djupdykning i deras tankar om historieundervisningen och på så sätt få ett kvalitativt material att analysera. Svaren av dessa sex intervjupersoner kommer sedan att behandlas med hjälp av relevant litteratur. I vårt urval har vi tänkt på en rad olika aspekter, hur många elever ska vi intervjua? Grundskola eller gymnasieelever? Vi har valt att intervjua sex stycken gymnasieelever, tre pojkar och tre flickor som vi presenterar närmre nedan. Vår förhoppning är att det ger oss en tillräcklig bas för att ge den kunskap vi behöver.32 Dock så avser vi inte att fördjupa oss i genus- eller etnicitetsperspektivet eftersom studien är så begränsad till omfånget.
• Mauritz är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö. • Nico är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö. • Karl är 18 år och studerar samhällsprogrammet i Malmö. • Linnea är 17 år och studerar estetisk linje i Lund.
• Sara är 18 år och studerar naturprogrammet i Lund. • Anna är 17 år och studerar samhällsprogrammet i Lund.
3.4 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet anger tillförlitlighet, hur pass sanna är våra uppgifter från intervjupersonerna är. Här anser vi det viktigt att poängtera att ”sann” är ett relativt begrepp. En sanning kan vara sann sedd ur en persons synvinkel eller sakligt sanna, fakta.33 Vi intresserar oss för individers
32 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande, Lund, 1998 s.284
perspektiv och åsikter och tvingas därmed, som tidigare nämnt, göra avkall på den
kvantitativa sanningsmodellen. Enligt vårt sätt att se på det uppnår man tillförlitlighet genom att vara tydlig gentemot intervjupersonerna om värdet av svaren och syftet med
undersökningen. Validitet är värdet av det data vi får in och hur pass användbara dem är i vårt syfte. Validiteten är beroende av att få fram relevanta data, det vi behöver, och att vi inte får onödig data som skymmer sikten.34
Vid bedömning av undersökningens kvalitet har vi tänkt på följande; Validitet
-‐ Vi ska fråga efter det vi är ute efter, inte välja upplägg efter vad vi är vana vid. -‐ De som svara ska förstå frågan och varför vi frågar.
-‐ Vi ska inte fråga för oss intressanta men för utredningen oviktiga saker. Reliabilitet
-‐ Frågorna ska vara enkla att besvara.
-‐ Svaren ska vara entydiga och bara kunna tolkas på ett sätt. -‐ Upprepar vi frågorna ska vi få i stort sett samma svar.
-‐ En individs svar inom ett område ska vara homogena, de ska peka åt samma håll.35
3.5 Forskningsetiska ställningstaganden
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Följande redogörs kortfattat för våra forskningsetiska ställningstaganden utifrån vetenskapsrådets rekommendationer.
Vi har informerat undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De fick veta att deltagandet var frivilligt och om att de hade rätt att avbryta sin medverkan.36 I enighet med vetenskapsrådets rekommendation informerade vi
34 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004 s 13
35 Kylen, Jan Axel. Att få svar, Stockholm, 2004 s 13-‐14
eleverna om studiens syfte och relevans för läraryrket. Dock valde vi bort att informera om studiens perspektiv utifrån till exempel genus eller etnicitet då vi befarade att denna
information skulle påverka svaren och därmed äventyra resultatets tillförlitlighet.
Enligt vetenskapsrådet skall forskaren inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke vilket vi gjort från samtliga av de vi intervjuat.37
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.38 Vi har valt att skydda våra respondenter genom att inte använda deras namn eller ens ange vilken gymnasieskola respondenterna går på, detta då vi dels vill skydda deras identitet men även då uppgifter om aktuell skola vore irrelevant för vår undersökning. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.39 Nyttjandekravet har för oss inte inneburit något problem då vi inte uppfattar en överhängande risk för att vårt undersökningsmaterial skall kunna användas till kommersiella eller
ovetenskapliga syften.
37 Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
38 Vetenskapsrådet 2002 http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
4. Resultatdel
I följande resultatdel är det som tidigare nämt vår avsikt att arbeta utifrån de tre konkreta intresseområdena, innehåll, identitet och motivation. Vi avser kunna knyta elevers svar till rådande kunskaper och teorier kring historiedidaktik. Det är vår förhoppning att genom intervjuer med elever föra ett resonemang kring elevperspektivet på ämnet historia.
4.1 Innehåll
En av grundfrågorna är vilket innehåll bör undervisningen i skolan ha, enligt eleverna? Här vill vi, precis som i resten av studien, besvara frågan utifrån elevernas svar.
Vi kopplar direktiv från skolverket (se inledning) till frågan kring undervisningen innehåll och vad denna bör omfatta40. Linnea sa följande på frågan kring innehåll i
historieundervisningen;
”Vi har bara blivit matade med det som läraren bestämmer, så känner jag. Jag menar i högstadiet t.ex. fick jag i stort sett bara läsa om andra världskriget, jag fick inte läsa något om kalla kriget fast jag ville det, men så blev det inte. Att bara ha läst om andra världskriget men ingenting om kalla kriget
försvårar ju kopplingen till nutiden, det var ju det som hände i mellan idag och andra världskriget”
Att Linnea ser luckan i undervisningen visar att hon har ett historiemedvetande, alltså kan hon orientera sig i historien. Hennes vittnesmål visar en tydlig brist i den historieundervisning hon fått då hon anser sig ha gått miste om en epok som binder samman dåtid och nutid.
Didaktikern Karl-Ernst Jeismann menar att historiemedvetandet är historiedidaktikens utgångspunkt och därför väldigt viktig41. Linnea säger med andra ord att hennes historiska överblick begränsas av att ha missat en viktig epok i historien. Dock bör det tilläggas att hon trots sin kritik använder sig av en tidsorientering då hon problematiserar kring den
kronologiska historiebeskrivning hon tagit del av i klassrummet. Sara berör temat historiebruk när hon i följande citat resonerar kring urvalet i historieböckerna.
”Vi hade faktiskt en introduktion till historieämnet som jag tyckte var bra, den läraren berättade om hur kunskap växer fram och till och med ibland trycks undan, typ att vissa bestämmer vad som till slut hamnar i böckerna. Det visade sig att introduktionen var det bästa med hela kursen, efter det gick han in i vanlig undervisning om sådant som jag glömt. Det roliga var att lära sig om varför vi
överhuvudtaget ska läsa historia”
40 Gymnasiesskola 2011 sid 67
Här ser vi ett exempel på när läraren använder sig av historiebruk för att skapa mening för att sedan återgå till traditionell historieundervisning. Sara tyckte att diskussionen kring
historiebruk var mer intressant än själva historiestoffet.
Enligt Klas-Göran Karlsson har historia en emancipatorisk potential som hjälper individen att orientera sig i tid och rum. För att nå detta frigörande så bör man som pedagog frambringa en förståelse för hur historia skapas. Detta ser vi även grund för i följande elevsvar där Maurits säger:
”Innehållet i böcker ger bara röst till vissa, inte intressant för mig, jag vet inte om man kan lita på det. Dem väljer ut vad man ska veta i förhand, hur ska jag veta vad jag ska tro på och hur ska man tänka kritiskt om inte skolan lär oss att göra det”
Precis som det står i kursplanen så ska historieämnet utveckla och fördjupa ungdomarnas historiemedvetande42 och detta finner vi stöd för i Nicos följande resonemang;
”För mig är historia hur det var för mina förfäder, hur jag blev uppväxt och hur mina föräldrar var mot mig, samt den jag är idag. Hade det inte varit som det var innan hade jag kanske inte blivit född.”
Här visar han prov på sitt historiemedvetande då han resonerar hur tidigare händelser i hans föräldrars liv påverkat var han är idag. Just kopplingen mellan dåtid och nutid är oftast inte lika komplicerad att applicera som kopplingen till framtiden. Ett av syftena med
historieundervisningen är att utveckla elevernas ”förståelse av hur det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningen om framtiden”. Forskningen visar att elever har en oklar bild av hur historieämnet ger perspektiv på framtiden.43 Detta är någonting som lärare bör ha i åtanke i all historieundervisning då historiemedvetandet inte är fulländat utan perspektivet på
framtiden.
4.2 Identitet
Allmänbildning är ett ord vi ofta får höra från ungdomarna när vi frågar om varför det är viktigt att känna till olika platser, händelser och personer i historisk kontext. Anna svarade att historia är viktigt för att det är allmänbildning som alla bör ha kännedom om.
”Man blir ju allmänbildad av historia, det är lite svårt att föra en konversation med någon som inte vet
vissa saker som t.ex. Hitler. Men det är även viktigt hur man lär ut det”
Enligt Vanja Lozic så anses historieämnets syfte bland elever vara utvecklingen av allmänbildningen. En allmänbildning som hjälper eleverna och som underlättar sociala
42 Gymnasieskola 2011, sid 67
situationer och gör att de blir accepterade av andra människor som bildade samtalspartners. Att detta är viktigt beror på att ungdomar tidigt förstår att individer utan grundläggande allmänbildning snabbt utesluts från olika gemenskaper.44 Eleverna tycker således att allmänbildning är identitetsskapande då man kan uteslutas från olika sammanhang utan specifika historiska kunskaper. Dock kan det låta ansträngt att som lärare stå och tala om historiens betydelse som allmänbildning. Man bör likväl utnyttja sig av vetskapen att många elever ser historia som allmänbildning och på så vis kan man skapa en identitetsgrund som eleverna inte vill vara utan och därigenom motivera dem att tillägna sig historiska kunskaper.
4.3 Motivation
Ordet motivation härstammar från det latinska verbet movere som betyder att röra sig. Tanken med att det betyder det är att motivation är något som får oss att gå framåt, får oss att arbeta och hjälper oss att genomföra vara uppgifter. Motivation har konceptualiserats på olika sätt, inklusive inre krafter, bestående karaktärsdrag, beteendemässiga reaktioner på stimuli, och uppsättningar av föreställningar och påverkan.45
I RISE-modellen finns det olika nyckelord och ett av dem är relevant subject matter som betyder att man ska relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleverna veta vad de har för nytta av en viss uppgift och då gäller det att som lärare kunna dela med sig av sina egna tankar om varför innehållet är intressant, informativt och värdefullt. Det är ofta problematiskt att relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Dock ser vi tydligt i intervjusvaren att det är just vad som behövs för att göra undervisningen relevant och skapa ett intresse. Ett exempel på detta ser vi i följande intervjusvar av Sara;
”För det är ju många som dör i krig, hundratals människor. Jag tror också det är många ungdomar som tycker det är intressant med krig och sånt i och med deras hemländer, det är något som är aktuellt för dem, alla vill ju veta var de kommer ifrån.”
Här ser vi hur eleven resonerar kring vad som är lämpligt innehåll i historieundervisning för
44 Lozic, Vanja, historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s.128
henne genom att hänvisa till sin etniska bakgrund. Oavsett var eleven är född så finns det intresse för föräldrarna födelseländer och dess kultur. Kerstin von Brömssens studier av elevers syn på mångkulturella skolor visar på att elevernas ”egna kulturella tillhörighet” antingen åsidosätts eller bekräftas i mycket begränsad utsträckning vilket gör att skolans undervisningsstoff oftast av dessa elever betraktas vara tråkigt och irrelevant.46
Karl svarar även han att ”relevant subject matter” är grundläggande för undervisningen:
”Svensk historia är intressant men det var längesen Sverige var en stormakt, det är det som är grejen antar jag, folk är inte intresserade av den tiden för att det var så längesen då vi ägde Norge och Danmark osv. Jag önskar den svenska historien fick ett större utrymme och att vi fick lära oss mer om våra familjers historia, inte bara kungar och stormaktstid. För mig är det intressant att se min släkts roll i historien, förmodligen mer än en kamrat med invandrarbakgrund”
Det intressanta med Karls svar är att det som är relevant varierar utifrån elevers bakgrund. Han visar på hur svårt det är att hitta en allmängiltig relevans och därigenom ingångsvägar som stimulerar samtliga elevers intressen.
• Interesting instructions; Ge eleverna en känsla av kontroll över sin inlärningssituation.
I följande svar av Karl är det tydlig att det efterfrågas kontroll över sin egna inlärningssituatuion.
”Det beror mycket på vad man gillar, för jag tycker t.ex. att historia är skitintressant men matematik hatar jag. Jag tycker också det är bra om läraren inte bara antecknar hela tiden på tavlan, de ska visa klipp och bilder så att eleven kan se och höra istället för att läsa boken hela tiden, inga elever gillar det. Lärare borde vara bättre på att låta elever själva vara med och påverka”
Häri anser vi oss tyda en viss frustration hos eleven, han efterfrågar en högre anpassningsgrad vid själva instruktionerna och metodvalen inför en uppgift. I våra styrdokument står det tydligt att elevinflytande ska vara en viktig del i undervisningen. 47 Vi ser även tendenser av frustration i Saras följande svar som även hon efterfrågar vidare kontroll över sin inlärning. De bägge eleverna efterfrågas alltså en högre grad av inflytande.
46 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s.78-‐79
”Helst ska det vara historia från nutid, bara några år tillbaka. Det är det jag är intresserad av. Det är viktigt att man förstår det som gås igenom, att läraren inte bara ”kör” sitt eget race utan samarbetar med sin klass. Jag vill kunna påverka, inte bara vad jag lär mig utan även hur”
– Satisfied learner; Förse eleverna med belöningar som har informativt värde. Man kan till exempel säga att en elev förklarade en sak på ett sakligt sätt.
En elev som får tillfredställelse ur sitt lärande tror vi är den bästa elevtypen och detta bör vara ett mål för var lärare att uppnå. Den som kan tillägna sig kunskaper som styrker deras
självförverkligande är mer benägen att vara mottaglig. Nico poängterar att även lärarrollen är viktig:
”Jag tycker inte en lärare kan ta för givet att elever har ett historieintresse för ofta behöver man en lärare som pushar en och ger nya synvinklar. Även de elever som är intresserade behöver en slags mentor, ni förstår säkert vad jag menar. Någon som ger en feedback”
– – Expectation for success; Betona att ökat engagemang troligtvis kommer att leda till
framgång. När eleverna vet att deras insats har betydelse för utgången av en uppgift, ökar de vanligtvis sin insats 48
Nico visar tydligt på hur förväntningar och engagemang är avgörande för ens resultat. Han resonerar kring vilken omedelbar utdelning en extra ansträngning kan visa sig ha;
”Att komma hem och visa upp sitt prov för sina föräldrar är det som gör en stolt. Dom ska veta att jag också vill lyckas. Ännu mer om man t.ex. sagt nej till en fest och suttit hemma och pluggat och fått MVG när ens kompisar bara fått ett G”.
De överstående svaren kan tyckas allmängiltigt för alla ämnen men inte desto mindre relevant för vår förståelse för vad elever uppfattar som omedelbar utdelning.
4.4 Identitetsskapande
Som vi tidigare angett kopplar vi identitet till allmänbildning varför denna del är högst relevant för vår frågeställning; varför ska man enligt eleverna läsa historia?
Identitetsskapande har under många år varit en viktig del i både historieundervisningen i skolan och i våra liv. På frågan om historia är viktigt för oss idag svarade Maurits:
”Det är viktigt för man skaffar en identitet och samhörighet mellan människor, så det är viktigt att man åtminstone kan historien i det land man bor i. Man ska kunna den svenska historien för att känna samhörighet med andra svenskar och därmed skapa gemenskap, den behöver inte vara nationalistisk.”
Det Maurits pratar om är kollektiv identitet. Den kollektiva identiteten kan vara nationen och staten eller regionen och lokalsamhället. Det kan även vara så att intervjupersonen menar att det krävs att man ska ha kunskap om den svenska historien för att bli erkänd av resten av kollektivet och i vissa fall så kan det vara så att svårigheten att få en identitet erkänd är det som förstärker den, vilket är vanligt hos minoritetsfolk som utsätts för diskriminering.49 Vidare pratar Nico också om att krig är de viktigaste händelserna i historien. Då den kollektiva identiteten stärks och kan baseras på en eller flera specifika händelser så menar Nico att dessa händelser i den svenska historien är viktiga för alla att kunna. Ett exempel på detta är den så kallade hibakusha-identiteten som omfattas av de överlevande från
atombombsexplosionen över Hiroshima. Dock är detta en mindre grupp men principen är detsamma, händelser i historien förbinder människor. 50
På frågan om de tror att elever med invandrarföräldrar ser annorlunda på
historieundervisningen tar Nico en något annorlunda ställning än Maruits. Han menar till skillnad från sin kamrat att den svenska historien känns betydelselös och för honom irrelevant.
”Jag tror det är så, ni kan tänka själva, jag tycker inte att Sveriges historia är särskilt intressant.
Sverige har inte varit med i något stort krig förutom att de lät Hitler köra förbi med vapen eller vad det nu var men inte aktuella krig. Man känner att Sverige har ju inte varit med så mycket. Men om jag hör Ryssland eller USA, sådana länder som har varit med i krig och är stormakter då tänker jag direkt att det blir mer intressant.”
Det som i detta fall gör att Nico inte ser svensk historia som intressant är bristen på krig i modern tid. Bristen på stora krig i modern tid skapar ett ointresse för svensk historia och på så vis påverkas den kollektiva identiteten.
Statsvetaren och professorn Benedict Anderson ser ett problem i kollektiv identitetsbildning i nationen och menar att den gemenskap vi känner i en nation är föreställd eftersom
medlemmarna i en nation aldrig kommer känna, träffa eller ens höra mer än en minoritet av övriga medlemmar men ändå lever i vars och ens medvetande en illusion av gemenskap.51
49 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-‐Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997 s.101
50 Karlegärd, Christer & Karlsson Klas-‐Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997 s.98-‐99
En människa som förlorat minnet kan omöjligt veta vem hon är. Hon saknar alla ting som gör att vi är den vi är. Erfarenheter, familj och tusentals kända saker försvinner. En person eller samhälle som inte känner till något om det förflutna lider av en kollektiv minnesförlust. Ett sådant samhälle hänger löst och vet inte varifrån det kommer eller vart det är på väg. Det är därför viktigt att människor inte ser sig själva som fritt svävande utan kan se sig själva i ett sammanhang som är skapad och formad av tidigare förhållanden.52
Sara resonerade lite om tidigare förhållanden på frågan om vad historia är för något;
”Historia är dokumentation av det förflutna, man tänker på stora historiska händelser. Det är liksom viktigt att känna till hur olika händelser i historien lett fram till vår situation idag och hur vi ser på saker, vi hade inte sett på saker på samma sätt om det varit annorlunda.”
Sara har här en tankegång om att historiska händelser har påverkat hennes och samhällets situation. Vidare säger hon även att hon inte fått ha något som helst inflytande i skolan om vilket stoff hon ska lära sig och därmed gått miste om kalla kriget.
”Vi har bara blivit matade med det som läraren bestämmer, så känner jag. Jag menar i högstadiet t.ex. fick jag i stort sätt bara läsa om första världskriget. Jag fick inte läsa någonting om kalla kriget fast jag ville det. Men så blev det inte. Det är väldigt planlöst, det är som om många lärare lägger över mycket ansvar på lärare man kommer att ha senare. De tänker liksom att det får de lära sig sen”
Att inte Sara fått läsa om kalla kriget är en sanning med modifikation då hon har alla friheter att läsa själv. Läraren kanske enbart behöver ge verktygen för vidare studier, dock anser inte hon att en lärare ska ta det för givet.
”Nej jag tycker inte att en lärare kan ta det för givet att elever har det intresset, för oftast behöver man en lärare som pushar en och visar nya synvinklar”
Det som Sara resonerar om understöds även av författaren Lena Boström som pratar om lärarens ledarskap i boken Från undervisning till lärande (1998). Boström menar att lärarens roll idag är att vara expert och handledare och säger: ”I fokus står att stödja och hjälpa eleverna att formulera problem, välja lämpliga arbetsmetoder och därefter självständigt och aktivt söka relevanta svar”.53
På frågan om vems ansvar det är att eleverna är motiverade har vi fått olika svar från de flesta intervjupersonerna. Maurits menar på att det i huvudsak är lärarens ansvar;
”Tyvärr tror jag faktiskt det är så att det är med många lärare, att de tar intresset för givet. Men det är många lärare som också försöker fånga ens intresse och det känns ju bra.”
52 Kjeldstadli, Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Lund, 1998, s.23
De flesta menar ändå att det ytterst är elevens ansvar att lyckas motivera sig själv men att om läraren är engagerad och duktig så underlättar det förstås menar Maurits.
”Det är mitt eget ansvar men läraren kan också göra mig mer motiverad, Läraren har snarare ett ansvar att inte göra en omotiverad genom att vara tråkig och gå igenom saker för snabbt”
Maurits är inne på en intressant tanke där man kan tolka det som att eleven kommer till lektionen med ett medfött intresse för att lära sig men att många lärare inte lyckas fånga detta intresse och tvärtom kan ta död på det. En av stolparna i RISE- modellen är interesting instruction där man ska ge eleven en känsla av kontroll över sin egen inlärning. Hade man gjort det i detta fall hade eleven kanske inte sett det som att läraren tagit död på hans intresse utan snarare motiverat eleven att tillägna sig kunskaper genom att själv söka kunskap.
Intervjupersonen Nico och Maurits delar inte åsikt om motivationsansvaret då den ena menar att läraren inte har något ansvar alls att motivera eleverna och den andra säger att läraren har stort ansvar.
”Allt är ens eget ansvar, man kan inte skylla på andra, att skolan eller lärarna är dåliga. Du har ändå möjlighet att själv plugga hemma och det finns massa möjligheter att lyckas bara man är motiverad”
Slutsatsen man kan dra av intervjupersonernas resonemang är att det i slutändan alltid finns ett eget ansvar att lyckas motivera dig själv att få bra betyg och tillägna dig kunskaper. Relevant subjekt matter är en annan stolpe i RISE modellen, där man ska relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleven veta vad de har för nytta av en viss uppgift och då ska läraren kunna dela med sig av sina egna tankar om varför innehållet är värdefullt. Vetskapen om att det du lär dig i skolan har betydelse i ditt fortsatta liv kan underlättas med att läraren anpassar sin undervisning efter elevernas erfarenheter och gör undervisningsmomenten intressanta. Inflation i årtal och brist på bakgrundsinformation är två problem som våra intervjupersoner har belyst. Detta ser vi ett exempel på i Linneas svar.
”Det kan bli för tyst i klassrummet, det kan bli tråkigt om läraren enbart håller föredrag. Lärare som bara maler på är inte roliga, får man inte uppgifter får man inte göra någonting på riktigt, då kan man inte lära sig någonting heller”
Lena Boström menar att eleverna själva ska ta över lärandet, och att individen själv ska ta ansvar för sitt lärande och på så sätt få ett individuellt livslång lärande på individens villkor.54 Det är just den här avvägningen som är komplicerad för en lärare, hur mycket kan man släppa på den klassiska undervisningsformen där man föreläser för eleverna och hur mycket kan man
hjälpa eleven att hjälpa sig själv att nå kunskap. Intervjuperson 6 pratade tidigare om att lärarna inte kan ta för givet att elever kan lära sig själva utan måste vara närvarande och engagerade för att lyckas med det.
Lärarrespons är en stor del av läraryrke. Enligt boken Motivation in education (2010) av Dale Schunk finns det fyra typer av respons. Prestationsrespons betyder att man informerar eleven om någonting är rätt eller fel och kan också inkludera korrekt information. Exempel på detta kan vara att läraren säger att något är rätt eller fel eller att det är delvis rätt men behövs korrigeras på en specifik del. Motiveringsrespons förser information på framgång och
uppmuntran. Här kan läraren t.ex. säga att eleven har förbättrat sig och gör stora framsteg och att man tror eleven förmåga. Attributrespons menas med att man länkar samman två attribut för att underlätta motivation för eleven. Två attribut kan vara att eleven har jobbat hårt och att det därför gick bra på provet. Strategirespons informerar eleven hur väl den applicerar
strategier och hur det hjälper dennes arbete. Detta kan vara att eleven använder sig av en strategi för att underlätta inlärningen och detta premieras med att inlärningen förenklas.55 Slutsatsen blir att även om elever bör och ska jobba självständigt bör man som lärare ge bra och informativ respons till eleven. Satisfied learner betyder att man ska förse eleven med belöningar som har informativt värde, t.ex. att ge positiv feedback när man anser att eleven behöver det. Vilken typ av respons beror på i vilket sammanhang eleven ska få respons och vilken sorts elev man har framför sig. Är det en ambitiös elev som studerar mycket kan det vara en bra idé att använda sig av attributrespons så att eleven förstår sambandet mellan hårt arbete och bra resultat. Dessa olika former av respons kan man applicera på alla sortens elever.
Nico säger på frågan vad historia är för honom;
”För mig är historia hur det var för mina förfäder, hur jag blev uppväxt och mina föräldrar samt hur det varit mot mig och den jag är idag”
Detta kan man se som en egocentrisk syn på historia men visar på att elever ser på historia på ett annat sätt än enbart kungar och krig. Detta måste vi bli bättre på att utnyttja i
historieundervisningen i skolan. Bernard Eric Jensen menar att skolan inte bör betraktas som en särskilt privilegierad läromiljö för att utveckla historiemedvetandet. Han tycker att det är viktigt att om vi ser historieundervisningens roll att utveckla ungdomars historiemedvetande är det viktigt att ta hänsyn till ”historia utanför skolan” som barn och ungdomar kan relatera
till och bruka i sin vardag. Historia kan annars upplevas som irrelevant och oväsentligt. Kortfattat måste historieundervisningen bruksvärde förbättras avsevärt än vad som är normen i dagens skola.56
Många gånger är just historieämnet svårt att motivera för elever, många elever ser inte nyttan av kunskap om det förflutna i sin framtida yrkesroll. Många ungdomar har också svårt att se kopplingen dåtid, nutid och framtid. Vi beskrev därför tre olika historiebruksteorier som intervjupersoner sedan fick ta ställning till. De olika teorierna var, linjär, cirkulär och cyklisk historiesyn. Den linjära historiesynen var alla intervjupersonerna överens om är den rådande i historieundervisningen. Nico säger såhär om om historiesynen.
”I skolan använder man sig alltid av den linjära historiesynen, jag tror det är för det är lättast att plugga till proven så. Men vi har aldrig haft någon lärare som har förklarat att historia kan förstås på olika sätt”
Precis som Jeismanns definition av historiemedvetande – att det ska finnas en koppling mellan dåtid, nutid och framtid - försvårar den linjära historiesynen detta då det enbart ger ett linjärt tänk att det var på ett visst sätt i dåtiden men att det hela tiden sker en förändring mot framtiden.
I kursplanen för ämnet historia för gymnasiet (Gy 2011) står det att historieämnet ska struktureras utifrån den europeiska epokindelningen. Kenneth Nordgren har också visat att historieläroböckerna är skriva ur ett västeuropeiskt perspektiv.57 Detta stämmer även bra överens med svaren från de intervjuades tankar. Alla sex eleverna svarade på fråga om vilken kontinent de kände bäst till: Europa. En del av de ifrågasatte även det medan andra såg det som självklart då vi bor här och bör ha en kännedom om vår egen historia i första hand. Ett av svaren var från Karl som sade;
”Man snackar mest om Europas historia för det är viktigast, det är här allting hände och det hände inte så mycket i t.ex. Sydamerika. Andra världskriget och det hände i Europa, okej Japan var också
inblandade. Man fokuserar mest på Europa, när man bor här fokuserar man på det. Men till exempel USA pratar man bara om USA och inget annat.”
När vi sedan frågade om han såg något problem i att fokusera på en kontinents historia och ”välja bort” resten så sa han;
”Jag tycker de borde ha det mer blandat faktiskt, för man ser ju t.ex. jättemånga saker från Sydamerika som är jätteintressanta som vi inte tar upp och som skulle hjälpa elever att få en större bild om hur allting är i hela världen och inte bara Europa”
56 Jensen, Bernard, Historiedidaktik, 1994 s.49
Här ser man en tydlig konflikt i kursplanen och vad eleverna söker. Eleverna visar på en medvetenhet i historieämnets centrala geopolitiska områden eftersom vi idag elever i ett mer mångkulturellt samhälle och därför ifrågasätter de det eurocentriska perspektivet.58 För att få elever att skönja den stora bilden kan det vara så att det behövs nya perspektiv och nya infallsvinklar när man undervisar i historia. Lärarna och läroboksförfattarna i boken
”historieundervisningens utmaningar” hävdar att en av de största utmaningarna historieämnet står inför är att utvidga den historiska horisonten men de hävdar också att tiden inte är redo för denna förändring. Trots ifrågasättande ungdomar befäster kursplanerna den västeuropeiska berättelsen och kanonisk historieskrivning.59 Därmed inte sagt att man ska frångå den
eurocentriska historiesynen helt och hållet. För trots att eleverna ifrågasätter den eurocentriska formen av historieförmedling så menar de att den europeiska metaberättelsen är och ska vara en central del av historieämnet.60 Det är alltså inte frågan om den europeiska metaberättelsen ska vara central eller inte utan snarare hur central den ska vara.
En av intervjupersonerna, Maurits visar på tydligt avståndstagande från läroboken och säger så här på frågan hur han skulle beskriva sin lärobok i historia;
”Jag jobbar inte så mycket med boken, den känns ointressant. De väljer ut det man ska veta på förhand, jag menar det kanske inte passar eller intresserar mig. De är samtidigt bra på att inte ha en politisk åsikt och vara neutrala, det gillar jag.”
I detta fall ifrågasätter eleven stoffet och varför en läroboksförfattare ska bestämma vad eleverna ska lära sig. En vanligt förekommande åsikt bland elever är att läroboken är tråkig, dock brukar de flesta inte reflektera mer än så. Lärare har ett stort ansvar att hitta roligt och intressant material utöver läroboken. Eftersom så många elever efterfrågar en utvidgad historisk horisont bör lärare försöka hitta alternativa historieskildringar.
Klassrumsklimatet är en viktig del när det gäller att skapa intresserade och motiverade elever. På frågan hur klassrumsmiljön bör vara svarade Nico såhär;
”Till exempel i ettan var det kaos i min klass, alla snackade och så och man kunde inte koncentrera sig. Jag var också en av dem som snackade så jag kunde inte klaga så mycket men jag tyckte synd om de som verkligen ville försöka lära sig. Nu i tvåan började jag skärpa mig och tyckte det var jobbigt med de som snackade så nu får man säga till. Även om man vill så kan man inte koncentrera sig när andra pratar. Om folk stör dig hela tiden går det inte och läraren stör sig också på det, då kanske inte läraren har lust att förklara bra och blir sur och det blir inget bra av det till slut”
58 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 129
59 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar, Malmö, 2011 s. 129
Med klassrumsklimat åsyftar man atmosfären som finns i klassrummet under lektion. De olika aspekterna kan vara sociala, psykologiska och emotionella. Anledningen till att
klassrumsmiljön är viktig för motivation härstammar från tanken att lärarledarskap påverkar klassrumsbeteende. Klassrumsklimatet beskrivs ofta som varmt, kallt, demokratiskt och lärarcentrerat. En studie gjord av Lewin, Lippitt och White (1939) visar på att olika former av ledarskap påverkar motivation och beteende.61
5 Slutsats
Syftet är att belysa elevers syn på ämnet historia med målet att öka motivationen inför historieämnet och förbättra undervisningen.
Våra tre teman innehåll, identitet och motivation har under arbetets gång visat sig vara
ständigt överlappande och sammanhängande. Det har inte alltid varit en enkel sak att särskilja eller anknyta elevsvaren till någon av de tre, snarare har svaren många gånger tagit olika former och bjudit in till olika analyser beroende på hur vi valt att betrakta dem. Självklart skapar detta ett visst problem då resultatet står i direkt relation till de tolkningsval som vi gjort. Vi hoppas leverera ett tydligt resultat för vart och ett av våra intresseområden.
5.1 Innehåll
Vad bör prioriteras i historieämnet?
Här anser vi oss ha nått en intressant slutsats, möjligen den som mest överraskat oss. Svaret på frågan ”vad är historia för elever?” har varit näst intill enhetligt. Majoriteten av våra respondenter anser att historia är deras egen livshistoria och en förlängning av deras familjers bakgrund. Detta uppfattar vi som ett välgrundat historiemedvetande. Dessvärre går begreppet förlorat för eleverna, de efterfrågar en bredare förståelse av själva historiedidaktikens omfång. Elever gör gällande att historielärare borde vara bättre på att introducera historia som
vetenskap och tillsammans med eleverna problematisera kring hur deras historia både kontinuerligt skapas och har skapats.
När det kommer till innehåll kommer vi konkret fram till följande
-‐ Elever efterfrågar en djupare historiedidaktisk förståelse och en mer vetenskaplig infallsvinkel till ämnet historia.
