Ett aktivitets- och delaktighetsbaserat perspektiv på lärares anpassningar i lärmiljö i svensk grundskola: En intervjustudie.

Ett aktivitets- och delaktighetsbaserat perspektiv på lärares

anpassningar i lärmiljö i svensk grundskola:

En intervjustudie.

An occupational- and participationbased perspective on

teachers’ accomodation in the learning environment in

Swedish primary schools:

An interview study.

Författare: Venora Brahimaj och Charlott Falk Höstterminen 2019

Examensarbete: Grundnivå, 15 hp

Huvudområde: Arbetsterapi

Arbetsterapeutprogrammet

Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet.

Handledare: Maria Borgestig, universitetslektor, Örebro Universitet Examinator: Carin Fredriksson, universitetslektor Örebro Universitet

2

Örebro Universitet

Institutionen för hälsovetenskaper

Arbetets art: Examensarbete omfattande 15 högskolepoäng, inom ämnet arbetsterapi

Svensk titel: Ett aktivitets- och delaktighetsbaserat perspektiv på lärares anpassningar i lärmiljö i svensk grundskola- En intervjustudie.

Engelsk titel: An occupational- and participationbased perspective on teachers’ accomodation in the learning environment in Swedish primary schools- An interview study.

Författare: Venora Brahimaj och Charlott Falk Datum: 2020-01-15 Antal ord: 7219 Sammanfattning:

Inledning/ bakgrund: Barn spenderar stor del av sin tid i skolan, då vi har skolplikt i

Sverige. Skolor brister i att skapa förutsättningar för tillgänglighet och delaktighet i lärmiljöer vilket skapar aktivitetsproblem för elever. Anpassningar i lärmiljöer behöver göras för att stödja elever att utföra skolaktiviteter.

Syfte: Att beskriva lärares erfarenhet av att genomföra anpassningar i lärmiljön för att

underlätta elevers aktivitetsutförande och delaktighet i skolan.

Metod: En kvalitativ intervjustudie.

Databearbetning/ analys: Semistrukturerade transkriberade intervjuer analyserades och

kategoriserades för att hitta mönster i informanternas information.

Resultat: Resultatet presenteras i tre kategorier, Anpassningsprocessen och samarbete med

elevhälsa, Hinder i lärmiljöer och Anpassningstyper.

Det huvudsakliga resultatet i kategorin Anpassningar och samarbete med elevhälsa, är att elevhälsa ofta inte är tillgänglig och lärare upplever brister i samarbete.

Resultatet i andra kategorin, Hinder i lärmiljöer, säger att lärare upplever att det är många elever som är i behov av anpassad lärmiljö, och behoven är varierande. I den tredje

kategorin, Anpassningstyper, säger lärare att de använder många olika sorters anpassningar dagligen, utan att utgå från någon modell. De hittar på eget för att få lektionen att fungera ”här och nu”. Fokus för lärares anpassningar ligger på elevens kunskapsmål i det egna ämnet, och sällan tas hänsyn till elevens helhet, såsom hela skoldagen eller hela elevens dag. Tidiga insatser är viktigt för att förebygga framtida folkhälso- och samhällsproblem.

Slutsats: Arbetsterapeuter i skolan skulle kunna komplettera elevhälsan och eventuellt

förbättra tillgängligheten i lärmiljöerna, och således hjälpa elever att nå aktivitetsbalans över hela sin dag, och på så sätt förebygga ohälsa.

3

Innehållsförteckning

2.2 Lagar och föreskrifter ...6

2.3 Elevhälsa ...7

2.4 Aktivitet och delaktighet ...7

2.5 Miljö ...8

Miljö i arbetsterapeutiskt perspektiv ...8

Lärmiljö ...8

Anpassning av lärmiljön ...9

2.6 Arbetsterapeutens roll i skolan ...9

3. Problemformulering ... 10

4 Syfte ... 11

5 Metod ... 11

5.1 Design ... 11

5.2 Urval och deltagare ... 11

5.3 Datainsamling ... 12

5.4 Dataanalys ... 13

5.5 Etiska aspekter ... 15

6 Resultat ... 16

6.1 Anpassningsprocessen och samarbete med elevhälsa ... 17

Bedöma och pröva anpassningar ... 17

Samarbete med elevhälsa om anpassningar ... 18

Dokumentera anpassningar ... 18

6.2 Hinder i lärmiljöer ... 19

Elevers svårigheter ses som hinder ... 19

Lärares svårigheter ... 19

6.3 Anpassningstyper ... 20

4

Individuella anpassningar ... 21

IKT-anpassningar och användning i lärmiljön ... 22

7 Diskussion ... 23 7.1 Metoddiskussion ... 23 7.2 Resultatdiskussion ... 24 7.3 Slutsats... 27 Referenslista: ... 28 Bilaga 1: ... 31

5

1. Inledning

Barn befinner sig i skolan under stor del av sin dag, där de interagerar med andra barn och personal (1). Där utvecklas, utbildas och interagerar de med vuxna utanför familjen,

socialiserar med varandra och utbyter erfarenheter (2). När barnet utför en specifik aktivitet i en specifik kontext är utfallet beroende på samspelet mellan aktivitet, miljö och personen (2). När det finns hinder och begränsningar i lärmiljöns aktiviteter kan arbetsterapeuten bidra med sin kunskap och erfarenhet, för att bidra till att skapa en tillgänglig och inkluderande skola genom individuella och generella anpassningar (3). I arbetsterapeutens kompetensområden ligger att anpassa och tillgängliggöra aktiviteter, material och lärmiljön på individ och

gruppnivå. Kompetensområdet innefattar även att öka skolpersonalens kunskap och förståelse om aktiviteters och lärmiljöns inverkan på elevers delaktighet i aktiviteter (4). Skolan

ansvarar för att skapa en tillgänglig lärmiljö där elever kan vara delaktiga i undervisningen. I Sverige finns få skolor som har arbetsterapeuter knutna till dem, och ansvaret för att skapa en tillgänglig lärmiljö vilar på elevhälsa och lärare (5).

2. Bakgrund

I Skolinspektionens kvalitetsgranskning inriktad mot hur skolorna skapar förutsättningar för en tillgänglig lärandemiljö och delaktighet oavsett funktionsvariation, bedöms det att lärarna arbetar på ett målmedvetet sätt för att skapa främjande förutsättningar. Granskningen som omfattade 23 skolor, visade att 18 av dem behöver arbeta mer aktivt för att förbättra förutsättningar för delaktighet i skolaktiviteter i lärandemiljöerna (5). Även

Diskrimineringsombudsmannen (DO) påtalar brister i tillgängligheten hos skolor. De brister DO påtalat är till exempel möjlighet att transportera sig till/ från undervisning, en miljö fri från allergener och särskilda läromedel och hjälpmedel. De säger att bristerna upplevs som ett stort problem, eftersom det till exempel kan medföra en hög frånvaro hos elever och att elever inte uppnår kunskapsmålen (6). Elever kan gå miste om den grundutbildning som hen har rätt till och som är viktig för framtiden (6). Drygt 9 % av inkomna anmälningar till DO handlar om bristande tillgänglighet i lärmiljöer i svenska grundskolor (6).

6

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) skriver att både Skolinspektionen och

Skolverket lyfter fram ett behov av att se eleven i hens kontext istället för att som det ibland görs, förlägga problem till eleven (7).

2.1 Tillgänglighet

Elever har olika behov, vilket ger skolan ansvar för att skapa tillgängliga lärmiljöer som möter olika behov. Tillgänglighet är en viktig faktor i elevers delaktighet, då tillgängligheten till stor grad påverkar övriga förutsättningar för lärande (7). En förutsättning för lärande är att

eleverna har tillgång till skolans olika aktiviteter och kan delta i aktiviteterna. Om en aktivitet inte är tillgänglig är det inte möjligt att samspela med andra, att vara engagerad och fatta egna beslut (7). Det ligger i skolans ansvar att identifiera och undanröja hinder, och aktivt arbeta för att utveckla och förbättra lärmiljön (8).

Tillgänglighetsaspekter kan delas upp i tre delar enligt SPSMs delaktighetsmodell, fysisk tillgänglighet, ett tillgängligt meningssammanhang och tillgängligt sociokommunikativt samspel. Fysisk tillgänglighet innebär exempelvis skolans platser, miljöer och föremål. Ett

tillgängligt meningssammanhang innebär till exempel att tillgängliggöra innehåll i läroböcker,

vilka personer som är delaktiga i aktiviteten och hur länge aktiviteten ska göras, alltså att eleven får en känsla av sammanhang (9), (10) och förstår situationen. Den tredje aspekten

tillgängligt sociokommunikativt samspel innebär att koder, regler och språk ska vara

förståeliga för eleverna (7).

2.2 Lagar och föreskrifter

Grundskolan har skolplikt. Det betyder att elever har rätt och skyldighet att delta i skolans aktiviteter (11). Oavsett funktionsförmåga har alla barn rätt till sin skolgång. Skollagen påtalar att alla elever ska ges möjligheter att kunna nå så långt som eleven kan:

...som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att utifrån sina egna

förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (11).

Lagen säger också att alla elever ska ges det stöd som de är i behov av oavsett funktionsvariationer:

Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges det stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska

7

uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i

sin kunskapsutveckling. (11).

Enligt diskrimineringslagen är bristande tillgänglighet en form av diskriminering. Om en verksamhet inte ger möjlighet till enskilda individer att komma i jämförbar situation som en annan person, då brister tillgängligheten. Tillgänglighet i skolan handlar om att alla barn och elever ska ges tillgång till och möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön (6).

2.3 Elevhälsa

Skollagen 25§ 2 kap. säger att alla skolor ska ha en elevhälsa bestående av medicinsk, psykologisk, psykosocial och specialpedagogisk personal. De medicinska, psykosociala och psykologiska insatserna ska ske genom tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Till de specialpedagogiska insatserna ska det finnas personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses (11) men vilken profession det innebär är inte angivet. Den främsta uppgiften för elevhälsan är att hjälpa eleverna mot utbildningens mål. Andra uppgifter som ligger i elevhälsans arbetsområde är att arbeta emot ohälsa och skolfrånvaro, samt elevers levnadsvanor (2). Elevhälsan ska komplettera lärarens arbete, samt dela ansvaret för elevens lärande och välbefinnande (9).

2.4 Aktivitet och delaktighet

I International Classification Of Functioning (ICF) (12) beskrivs begreppet aktivitet som en persons genomförande av en uppgift eller handling. Enligt Kielhofner som har ett

arbetsterapeutiskt perspektiv (13), omfattar aktiviteter utförande av uppgifter och allt som en individ engagerar och sysselsätter sig i under hela dygnet. Engagemang i skolaktiviteter gör att barnens färdigheter utvecklas. En aktivitet kan vara längre eller kortare, till exempel en hel lektion, eller en del av en lektion som ett samtal eller en arbetsstund. Även raster består av olika aktiviteter. En individs villkor för delaktighet är kontextuell och påverkas av ett flertal saker, till exempel tillgänglighet, erkännande och engagemang (7).

Begreppet delaktighet innebär enligt ICF individens engagemang i en livssituation (12). Delaktighet syftar på människors engagemang i samhället, och deras erfarenheter inom den egna livskontexten (13). Kielhofner (13) förklarar att delaktighet är en subjektiv upplevelse

8

och påverkas av individens miljö, viljekraft, vanor och utförandekapacitet. För att individen ska motiveras att vara delaktig i aktivitet behövs att denne själv gör aktivitetsval.

Delaktighet i skolaktiviteter är viktigt för att kunna tillgodogöra sig kursens innehåll, vilket innebär att elever ska ha möjlighet att delta i klassens aktiviteter till exempel att skriva, läsa, göra grupparbeten, åka på studiebesök, friluftsdagar samt delta i rastaktiviteter, både i sociala och fysiska aktiviteter. Bristande delaktighet i skolaktiviteter kan minska barnens möjlighet till social delaktighet (2).

2.5 Miljö

Miljö i arbetsterapeutiskt perspektiv

Miljö definieras som den sociala, fysiska och kulturella omgivningen individen befinner sig i och den kan antingen främja eller begränsa elevens deltagande i aktiviteter (13). Den fysiska omgivningen innebär den fysiska miljön såsom platser och föremål. Den sociala miljön innebär personer i omgivningen och grupperingar. Kulturell omgivning innebär de kulturer som råder i den fysiska och sociala miljön. Hos barnen är den fysiska och sociala

omgivningen en betydelsefull faktor som påverkar dess funktionstillstånd i vardagslivet. Omgivningsfaktorer påverkar inte bara barns hälsa utan även barnets funktionstillstånd och förmåga att lära. Förebyggande åtgärder och interventioner för att bidra till barns hälsa bör fokuseras på förändringar, eller befrämjande av fysiska, sociala eller psykologiska

omgivningsfaktorer (12). Kielhofner (13) påtalar att miljön påverkar individens motivation, organisation och utförande av aktivitet, positivt eller negativt. Lagar och regler, andra människors förväntningar och arbetskrav samt sociala normer påverkar människors handlingar, aktivitetsmönster och motivation. Person Environment Occupation (PEO)- modellen (2) beskriver hur aktivitetsutförande uppstår i interaktion mellan tre komponenter: personen (barnet), aktivitetens och miljöns krav. Miljökontexten där personen befinner sig och miljökontexten i vilken aktivitet utförs i, kan vara främjande eller hindrande. Aktivitet delas i flera delmoment och dess värde för barnet påverkar aktivitetsutförande (2).

Lärmiljö

Skolans tillgänglighet utvecklas genom att anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön i relation till barn och elevers lärande. För att alla elever ska kunna vara delaktiga i skolaktiviteter samt inhämta och utveckla kunskaper och värden krävs en god lärmiljö. Detta innebär att skolmiljön ska utformas och anpassas för att vara tillgänglig för alla elever (8)

9

(14). Begreppet lärmiljö innefattar alla de miljöer och sammanhang som en elev kan möta under en skoldag, både under lektioner, raster och på fritidshem (7) (14). Hylander och Guvå skriver att anpassa lärmiljön efter elevens behov är en av lärarnas viktigaste uppgift, näst efter kunskapsöverföring och relationsskapande (9).

Anpassning av lärmiljön

För att lärmiljöer i svenska skolor ska vara tillgängliga för alla barn ska det möjliggöras för varje elev att delta i samma aktiviteter som klasskamraterna deltar i. Deltagande ger möjlighet till interaktion och skapar en känsla av tillhörighet, vilket gör att det ska vara tillgängligt i alla klassaktiviteter, i såväl rastutrymmen som matsal och kapprum (2). Lärmiljön bör utformas så att den väcker elevernas engagemang och utmanar dem att maximera aktivitetsutförandet, liksom Kielhofner påtalar att miljön bör utmana individen för att maximera

aktivitetesutförandet. (13). Alla elever har olika förutsättningar och behov, vilket gör att undervisning och lärmiljö inte kan utformas lika för alla. Det finns ett flertal sätt att nå skolans mål (15). Universal Design for Learning (UDL) (16) är en modell som stödjer lärare att analysera lärmiljöer, för att kunna genomföra generella och individuella anpassningar för att skapa en tillgänglig undervisning för alla elever med de olika funktionsvariationer som finns. Med stöd av UDL kan lärarna identifiera styrkor och begränsningar för elevens lärande, det vill säga analysera lärmiljön och därefter organisera och planera lärande genom att åtgärda hinder. På så vis blir undervisningen tillgänglig för alla elever oavsett funktionsvariationer. Hemmingsson och Borell (17) beskriver i sin studie att lärarnas förståelse samt stöd och anpassningar av lärmiljön har stor betydelse för att eleverna ska klara av sin skolgång samt för att få möjlighet att vara delaktiga på lika villkor. Hylander och Guvå påtalar att det är viktigt att undersöka vad som är begripligt för eleven utifrån den kontext hen befinner sig i, och att skolmiljön måste ses utifrån ett helhetsperspektiv, både lektion, klassaktivitet och rastaktivitet (9). I dialog med elevhälsan utformar lärarna åtgärder som undanröjer problem och skapar förutsättningar att lärandemiljöer ska vara tillgängliga för alla elever (9).

2.6 Arbetsterapeutens roll i skolan

I en del länder är det vanligt med arbetsterapeuter i skolan. I Sverige är det få skolor som har arbetsterapeuter kopplade till verksamheten (18). Arbetsterapeutiska insatser i skolan syftar till att stödja elevernas delaktighet genom att öka tillgänglighet i lärmiljön som till exempel klassaktiviteter och sociala aktiviteter. Arbetsterapeuter har kunskap och kompetens att

10

elevers behov, för att kunna förbättra eller öka tillgängligheten i lärmiljön (2) (11) (19). Hinder som finns i lärmiljön identifieras i samarbete mellan arbetsterapeut och lärare, därefter ger arbetsterapeuten råd och åtgärdsförslag som till exempel fysiska och sociala

miljöanpassningar, aktivitetsanpassning, kompensatoriska hjälpmedel, strategier samt

individanpassar förslagen till eleven. Genom konsultation, information och fortbildning ökas kunskap och förståelse hos samarbetspartner/skolpersonal om elevernas svårigheter, för att på bästa möjliga sätt kunna anpassa och tillgängliggöra skolaktiviteter, material, uppgifter och skolmiljö (4) (19).

Arbetsterapeuten kan bidra med sin kunskap när generella anpassningar planeras för en mer tillgänglig fysisk och psykosocial lärmiljö (2). Arbetsterapeuten med en holistisk syn på individen, kompetens och kunskap om miljöpåverkan, men också aktiviteternas balans för individen kan bidra till att öka elevers möjligheter till delaktighet (2).

3. Problemformulering

Oavsett funktionsförmåga har alla barn rätt till sin skolgång. Det finns skolor som brister med tillgängligheten och det upplevs idag som ett stort problem enligt DO. Många gånger kan tillgänglighetsbrister medföra till exempel hög frånvaro och/ eller att elever inte uppnår kunskapsmål (6). Antalet elever som inte når kunskapsmålen i skolan ökar, vilket leder till att en del elever går miste om den grundutbildning som alla har rätt till och som är viktig för elevens framtid (6). Flera studier visar att att lärarnas förståelse för elevers begränsningar i utförande av klassaktiviteter och anpassningar i lärmiljön, har stor betydelse för elevernas delaktighet, utveckling, framtida prestation, hälsa och välbefinnande (17) (19) (20).

Det finns en kunskapslucka i området då inga studier som behandlar lärares erfarenheter kring aktivitet och anpassningar som underlättar aktivitetsutförande har hittats i artikelsökningar. De få studier som har hittats har behandlat lärmiljö och anpassningar av miljön (16) (19) (21). Denna studie genomfördes för att få en inblick i om hur lärare ser på elevers svårigheter i aktivitetsutförande och hur lärarna anpassar lärmiljön för skolelever i låg- och mellanstadie. Det är intressant både ur ett pedagogiskt och ett arbetsterapeutiskt perspektiv hur anpassning av lärmiljöer i svensk grundskola sker, för att kunna få en inblick i hur elevhälsa med

11

4 Syfte

Att beskriva hur lärare uttrycker sina erfarenheter av att genomföra anpassningar i lärmiljön, för att underlätta elevers delaktighet och aktivitetsutförande i skolan.

5 Metod

En kvalitativ intervjustudie genomfördes då det angreppssättet var passande för att undersöka lärarnas erfarenheter och uppfattningar angående anpassningar i lärmiljöer. En kvalitativ design syftar till att uppnå förståelse för upplevelser och erfarenheter av ett visst fenomen (22) (23).

5.2 Urval och deltagare

Inklusionskriterier var låg- och mellanstadielärare som arbetar i kommunala grundskolor. Det gjordes ett avsiktligt urvalskriterium (24) för att få en bred variation på lärarnas erfarenhet av anpassning i lärmiljö för grundskoleelever. Förfrågan att delta i intervju och skriftlig

information i form av ett informationsbrev skickades via e-mail till 10 valda grundskolors rektorer, för förmedling till potentiella deltagare, i en mellanstor stad. I informationsbrevet fick rektorerna och deltagarna information om studiens bakgrund, syfte, upplägg, etiska aspekter och att intervjuerna skulle spelas in. Information gavs också om att deltagande i studien kan avbrytas utan motivering, samt studiens ansvariga och var de har sin tillhörighet. Alla utvalda rektorer gav negativ respons att delta i studien på grund av tidsbrist, så det skickades förfrågningar och information till ytterligare 15 skolor, den här gången i flera samhällen i ett mellanstort län. Åtta rektorer/ lärare tackade då ja och där rektorerna svarade jakande förmedlades kontakt med de lärare som sedan deltog.

Av de åtta lärare som deltog i studien skrev alla på ett skriftligt samtycke. Det var sex kvinnor och två män och de hade mellan 2-30 års arbetslivserfarenhet inom grundskolan. Tre av lärarna jobbade mot lågstadiet och övriga jobbade mot mellanstadiet. Lärarna var yrkesverksamma i sju skolor i två kommuner i samma län.

12 5.3 Datainsamling

För datainsamlingen användes en semistrukturerad intervjuguide (bilaga 1) och det fanns även utrymme till att ställa följdfrågor (24). Intervjufrågorna utformades från studiens syfte och strävade efter svar i form av berättelse för att nå lärarnas erfarenheter. I intervjuerna uppmanades deltagarna att öppet och med egna ord berätta om sina erfarenheter. Innan intervjuerna, genomfördes en provintervju med en lågstadielärare för att testa intervjuguiden och för att prova rollen som intervjuare. Efter provintervju behövdes inga justeringar av intervjuguiden då frågorna var förståeliga och gav svar mot syftet (24).

Provintervjun inkluderades därför i studien. Alla intervjuer var individuella och genomfördes i lärarnas arbetsmiljö, det vill säga de skolor som de är yrkesverksamma i, och genomfördes inom 20-45 minuter. Under intervjuerna ställde en av författarna frågorna medan den andre antecknade. De inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant i nära anslutning till intervjun.

13 5.4 Dataanalys

Tabell 1

Meningsbärande enheter Kod Underkategori Kategori

Läraren bedömer de flesta anpassningar.

Bedömning av anpassningar som behövs

Bedöma och pröva anpassningar

Anpassningsprocessen och samarbete med elevhälsa Man prövar anpassning

efter anpassning. Att pröva en anpassning

Förutsättningarna för samarbete är inte så bra. Finns inte tid att prata med elevhälsan.

Elevhälsoteamet är otillgängligt

Samarbete med elevhälsa om anpassningar När man inte kommer

längre så ger elevhälsan förslag på fler anpassningar. Går till elevhäsoteamet när det är slut på egna ideer.

Elevhälsa ger läraren förslag på anpassningar

Man blir liksom ensam…

Specialpedagogen har inte rätt utbildning, och den utbildning som behövs finns inte i teamet.

Läraren känner sig ensam

Läraren dokumenterar för sig själv.

Om det blir nått längre fram med eleven, så är det bra att ha skrivit upp vad jag testat.

Lärarens dokumentering av anpassningar

Dokumentera anpassningar

Om det blir åtgärdsprogram så dokumenterar

elevhälsoteamet.

Elevhälsan dokumenterar när lärarens anpassningar inte räcker till

14

Problemet är juh elevens. Eleven måste klara av situationerna.

Problemet ligger hos eleven och ska åtgärdas

Elevers svårigheter ses som hinder

Hinder i lärmiljön Ibland kan man inte anpassa

klassrummet.

Hinder i lärmiljön för eleven

Det är juh jag som har problemet.

Det är skolans ramar som skapar problemet.

Svårt för läraren med många anpassningar

Lärares svårigheter Så många elever i samma

rum.

Vi har juh ett uppdrag att forma

samhällsmedborgare…

Lärarens sociala uppdrag

Det blir inte så utpekande om man gör anpassningen för alla. Mindre stigmatisering genom generallisering Generella anpassningar Anpassningstyper Det som gynnar en, gynnar

alla elever.

Bra för en elev, bra för alla elever

Vore bra att alla hade en egen dator/iPad att kommunicera genom.

Enhets-användande

IKT-anpassningar Använder juh projektorn

nästan varje lektion.

Att använda projektorn i undervisningen

Olika sorters anpassningar

15

En kvalitativ innehållsanalys (25) valdes för att bearbeta insamlat material. Det är lämpligt att använda kvalitativ innehållsanalys för att finna data som motsvarar studiens syfte och när ett stort textmaterial ska tolkas och likheter och skillnader ska urskiljas i materialet (24). De inspelade intervjuerna analyserades med utgångspunkt från Granheim och Lundmans

analysprocess (26). Intervjuerna transkriberades ordagrant och utskrifterna lästes flera gånger var för sig och tillsammans, för att jämföra tolkning och intryck genom reflektion och

diskussion. Därefter identifierades meningsbärande enheter som svarade till studiens syfte, genom att markera ord och meningar i transkriberingarna. Meningsbärande enheter

kondenserades vilket innebär att de kortades ner och det viktigaste innehållet behölls. Därefter sattes koder som kort beskriver innehållet/ innebörden av de kortade meningsenheterna. Koder och tillhörande meningar jämfördes och sorterades med liknande innehåll in i kategorier. Kodsättningen hjälper till att reflektera över det som framkommit i materialet, samt se likheter och skillnader i insamlade data. När kategorierna identifierats kunde koderna användas som underkategorier för att sammanfatta dess betydelser (25). Kristensson (24) beskriver att en kategori kan innehålla underkategorier och på så vis kan författarna flytta sig mellan delarna och helheten i texten. Därefter lästes intervjuerna genom på nytt och ställdes i relation till de kategorier som framkommit och identifierade den övergripande betydelsen av de framkomna kategorierna.

5.5 Etiska aspekter

För att säkra ett etiskt förhållningssätt i denna studie utgicks det från forskningsetiska regelverk och etiska aspekter som består av individskyddskrav och etiska principer (27). Kristensson (24) anger att individskyddskraven ska tillämpas från början och genom hela studien för att skydda deltagarnas identitet och integritet. Informationsbrev och muntlig information utformades utifrån det grundläggande individskyddskravet som består av fyra olika huvudkrav. Dessa fyra följande krav är informationskrav, samtyckeskrav,

konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationskravet fullföljdes genom att skriftligt och muntligt informera intervjupersonerna

om den aktuella studiens huvudsakliga innehåll, metod och syfte. Samtyckeskravet fullföljdes genom att inhämta skriftligt samtycke från var och en av deltagarna i studien att de godkänt medverkan. Konfidentialitetskravet fullföljdes genom att förvara studiens material inlåst på ett

16

sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem, samt att inte kunna avidentifiera personuppgifterna. Nyttjandekravet fullföljdes genom att den insamlade datan och personuppgifter används endast till denna studie och sedan destrueras (23).

I denna studie beaktades etiska aspekter genom att använda fyra centrala principer. Polit o Beck (22) beskriver dessa principer som autonomiprincipen, inte-skada principen,

rättviseprincipen, och nyttoprincipen.

Autonomiprincipen innebär att deltagarna får själva bestämma att medverka eller inte

medverka i intervjuerna, att medverkan är frivillig och att deltagarna kan avbryta intervjuerna närsomhelst utan att lämna någon förklaring. Denna information fick studiens deltagare i informationsbrevet och i samtal. Inte-skada principen innebär att man ska sträva efter att göra gott och förebygga/minimera skada. I denna studie strävades det efter att vara så effektiva och tillförlitliga som möjligt under intervjuerna och låta deltagarna berätta så mycket som de kände sig bekväma med. Rättviseprincipen innebär att alla deltagare, även i denna, studien har behandlats rättvist och medverkan i studien har skett på lika villkor då alla deltagarna har fått samma frågor och intervjuats på sina respektive arbetsplatser. Nyttoprincipen innebär att studiens motiv övervägs, och vilken nytta det eventuellt kan komma av resultatet samt vad intervjuerna kan innebära för de som deltar i dem (24) (23). Det saknas kunskap angående arbetsterapi i skolan i Sverige, därför är det viktigt att lyfta arbetsterapeuternas profession. Denna studie skulle eventuellt kunna bidra med ökad kunskap om lärares erfarenheter av anpassningar och samarbete med elevhälsa i skolan ser ut, för att möjligen kunna komplettera deras arbete med anpassningar i lärmiljöerna med hjälp av arbetsterapins kunskapbas.

6 Resultat

Resultatet visar att lärare bedömer anpassningsbehov själva, och tar hjälp av elevhälsoteamet när elevernas svårigheter överträffar deras egen förmåga. Lärare anser att samarbete med elevhälsoteam är svårt och de känner sig ensamma i arbetet med anpassningar för elevers behov. Det visar också att det görs väldigt mycket olika anpassningar, både generella och individuella, av vilka de flesta handlar om pedagogiska frågor. I studien framkommer begränsningar som gör att det är svårt att anpassa lärmiljön, anpassningar tar mycket tid och upplevs arbetsbelastade och ibland saknas kompetens för att genomföra anpassningar. I resultatbearbetningen framkom tre kategorier, Anpassningsprocessen och samarbete med

17

elevhälsa, Hinder i lärmiljöer, och Anpassningstyper. Alla kategorier innehåller

underkategorier (tabell 1).

Tabell 2.

Underkategori Kategori

Bedöma och pröva anpassningar

Anpassningsprocessen och samarbete med elevhälsa

Samarbete med elevhälsan om anpassningar

Dokumentera anpassningar

Elevers svårigheter ses som hinder

Hinder i lärmiljön Lärares svårigheter Generella anpassningar Anpassningstyper Individuella anpassningar IKT-anpassningar

6.1 Anpassningsprocessen och samarbete med elevhälsa

Bedöma och pröva anpassningar

Bedömningar och prövande av anpassningsbehov görs av lärare. Alla lärare som deltog i studien var överens om att bedömning av anpassningsbehov oftast görs av läraren själv, och då i stunden. Detta kallade en lärare för att det är lärarens hantverk, att kunna identifiera gruppens mående och i stunden bedöma och pröva vad som behöver anpassas för att lektionen ska kunna starta eller fortgå. Många anpassningar bedöms och genomförs vid sådana

tillfällen, improviserat i stunden, medan andra görs efter mer genomtänkt bedömning. Ett flertal lärare berättade att de bedömer och prövar alla möjliga anpassningar de kan komma på för att underlätta för eleverna. Men när den egna fantasin och kunskapen sätter stopp så går

18

lärarna vidare till elevhälsan för att eventuellt få tips och råd om anpassningar de inte redan prövat.

Samarbete med elevhälsa om anpassningar

När lärare har provat alla möjliga anpassningar, och de nått sin egen kunskaps gräns görs en anmälan till elevhälsan som där sedan ska tas ställning till och prioritera i förhållande till andra anmälningar. De flesta lärarna berättade att när ett ärende kommer till elevhälsan gör specialpedagogen en kartläggning runt den berörda eleven, för att det sedan i teamet avgörs om det är behov av fler eller andra anpassningar eller ett åtgärdsprogram. En sådan

bedömning kräver mycket samtal med läraren och tar tid, vilket flera lärare ansåg var påfrestande. Detta beskrev en lärare i följande citat:

“... då får ja bara frågor tillbaka […] blir det bara en omväg att gå via dom.” (Lärare E)

Lärarna uppger olika förutsättningar för samarbete med elevhälsan, ett fåtal uttrycker att de har en väl utvecklad elevhälsa, där det finns ett nära samarbete och de kan ta hjälp av

varandra ofta och hela tiden, men de flesta påtalar att samarbete är svårt och tar mycket tid. I alla elevhälsoteam ingick det rektor, specialpedagog och skolsköterska. Några team hade också andra professioner, som elevkoordinator, kurator eller socialpedagog. De flesta uppger dock att det är svårt att få rätt hjälp, då personal i teamet saknar den kompetens som

efterfrågas och att besparingar gör att behövda professioner arbetar deltid och på grund av prioriteringar då inte hinner tillgodose lärarnas behov av dem. Elevhälsan upplevs således som otillgänglig, och lärarna blir ensamma i arbetet med anpassningar i lärmiljön. Alla lärare var dock överens om att tiden är en svår faktor, hur de än gör, så räcker tiden inte till, till allt de vill och behöver arbeta med.

Dokumentera anpassningar

När ett elevärende nått elevhälsoteamet och ett åtgärdsprogram skrivs så dokumenteras genomförda anpassningar i det. Några lärare uttryckte att de dokumenterar rutinmässiga anpassningar i elevernas individuella utvecklingsplaner, medan alla menade att sådana anpassningar som görs i stunden inte dokumenteras alls på grund av det skulle bli så mycket att skriva, trots att det troligen borde dokumenteras. Någonting en lärare uttryckte:

19

Lärare E avvek från mängden då hen berättade att hen har en egen dokumentation för att det ska finnas nedtecknat om någonting uppstår i framtiden kring eleven.

6.2 Hinder i lärmiljöer

Elevers svårigheter ses som hinder

Några lärare fokuserar sitt berättande på klassrummet, angående hinder i lärmiljöerna. Det de lärarna uttrycker som hinder i lärmiljön är elevers svårigheter, så som läs- och

skrivsvårigheter, olika språkstörningar, dåligt självförtroende i skolämnet vilket kan göra att elever inte orkar eller klarar av att följa undervisningen, eller att elever inte orkar och vill göra det som förväntas av dem. Andra uttrycker sig mer brett, och menar att svårigheterna finns i flertalet av de lärmiljöer elever befinner sig i under en skoldag och inte bara i det egna

klassrummet. De vittnar om uppmärksamhetsproblematik, att det är svårt för många elever när det inte ser ut som vanligt, till exempel vid utflykter och andra schemabrytande aktiviteter. De påtalar också att det är svårt för flertalet elever, även de som inte har uttalade svårigheter, att vara delaktiga då mycket kraft går åt till att anpassa sig och klara av att hantera allt som förväntas av dem när man ska fungera i en grupp på tjugo-tjugofem elever. Några lärare jämför eleverna med vuxna och menade att alla personer har någon form av svårighet som kan underlättas med anpassningar, och att det i många lägen är svårt att fungera i en grupp, även för oss vuxna. De flesta lärare påtalade svårigheter i övergångarna mellan olika

klassrumsaktiviteter, och klassrumsaktiviteter och rastaktiviteter.

Behovet av anpassningar i lärmiljöer visar sig idag hos både flickor och pojkar, medan det tidigare var mer tydligt hos pojkar, uppger lärarna i studien. Några lärare menar att flickor har större behov av sociala anpassningar, medan pojkar har större kunskapsmässiga

anpassningsbehov. Något som flera lärare antyder, men Lärare H uttalar är en hänvisning till att pojkar syns mer eftersom de är mer utåtagerande medan flickor har strategier för att inte synas och då lätt kan missas i bedömningar av anpassningsbehov.

Lärares svårigheter

En del av lärarna menar att lärarens utmaning ligger i att forma eleverna så att de passar in i de ramar som skolan styrs av. Lärare A uttryckte denna utmaning

“… dom svårigheter som finns är egentligen skapade av skolan […] Den största svårigheten är att få dem att formas till skolans ramar…” (Lärare A)

20

Liksom flertalet av studiens lärare påtalade även Lärare A att vi vuxna inte kan kräva mer av eleverna än vad som fungerar för oss själva.

Många lärare påtalade att anpassningar är en färskvara, och att det som fungerar bra idag, kanske inte fungerar en annan dag, precis som att en anpassning många gånger är beroende av både elevens och lärarens dagsform. Om anpassningen innebär mycket förberedelse såsom att klippa och klistra ett schema till exempel, så kan det bli oerhört mycket arbetstid som går till spillo när anpassningen inte får det utfall som det var tänkt, eller när anpassningen inte längre fungerar. Flertalet lärare var överens om att de behöver vara kreativa och ofta får “hitta på” lösningar i stunden för att hitta en anpassning som fungerar. En lärare beskrev att de på hens arbetsplats har en “bank” med tidigare gjorda anpassningar, för att spara in på den tid det tar att komma på eget.

6.3 Anpassningstyper

Lärare använder både strategier och hjälpmedel när de gör anpassningar i lärmiljöerna. De påtalar vikten av att lära eleverna att alla personer fungerar olika och har olika

anpassningsbehov. Lärarna menade att de anpassningar de gör i klassrummet är till för att eleven ska klara av lektionen där och då, utan att se till hela skoldagen eller elevens hela dag. Lärare A uttryckte att anpassningar bara är verksamma där de används: “... det räddar

situationen där och då…”. Några lärare påtalade att anpassningar i lärmiljön kan ge eleverna

verktyg att ta med sig för att kunna klara situationer generellt och därigenom uppnå balans över hela dagen, men att lärmiljöns anpassningar endast syftar till att klara av skolans kunskapsmål, och inte berör elevens helhet.

Generella anpassningar

Generella anpassningar som lärarna uppgett att de använder sig av är bildstöd och olika sorters pauser, genomtänkta placeringar av både möbler och elevers platser, samt hörselkåpor, skärmväggar och tydliga rutiner.

Lärarna i studien menade att den största faktorn i generella anpassningar är den fysiska

miljön, vilket är svårt att påverka då skolor inte är byggda efter de olika behov som elever har. De påtalar också att skolorna har begränsad ekonomi, så de måste förhålla sig till de ramar som finns. Flera lärare påtalade ett behov av att få vara delaktiga i planering av uppbyggnaden av nya skolbyggnader, för att kunna få möjlighet att uttrycka elevers behov av till exempel avgränsade hörnor eller grupprum, redan då. Alla lärare var överens om att generella

21

anpassningar är bra därför att det som gynnar en elev, gör gott för andra också. Om man gör anpassningarna på gruppnivå så kan det resultera i behov av färre individuella anpassningar. En av de mer nyexaminerade lärarna uppgav att de under lärarutbildningen fick lära sig att jobba utifrån generella anpassningar, därför att det är mindre stigmatiserande och mindre arbetskrävande än individuella anpassningar. Samtidigt påtalar några lärare att man inte kan göra så generella anpassningar att man håller lägsta godtagbara nivå på undervisningen, bara för att det finns ett fåtal elever som är i behov av anpassad nivå. En generell anpassning som alla lärare påtalade är att tydliggöra lektionernas innehåll och struktur så att alla elever vet vad som ska göras, när och med vem. Till exempel att ha fasta rutiner, och att lektionen startar och avslutas på samma sätt.

Alla lärarna uppger att de har genomtänkta placeringar av eleverna, både i klassrummet och i hallen. De berättar också att elever inte får välja själva vilka de ska jobba ihop med, utan även det är genomtänkt av läraren då en del elever kan driva på, medan andra lugnar ner varandra, och ytterligare en del kanske inte alls passar ihop.

Många av lärarna berättar att de har hörselkåpor och skärmväggar som alla eleverna kan ta del av. Detta dels för att minska stigmatisering, men också för att det kan finnas fler än de

uttalade eleverna som känner ett behov av de hjälpmedlen.

En del lärare menar att de arbetar med att eleverna ska lära sig att alla har olika behov, därför har även de ett flertal hjälpmedel och strategier som alla elever kan ta del av, liksom

hörselkåpor och skärmar som några uppgav. Sådana hjälpmedel som alla har möjlighet att ta del av kan vara olika sorters stressbollar och andra taktila prylar, och en strategi kan vara att eleverna kan ta ett varv och gå eller springa runt skolbyggnaden. Det kan också vara en genomtänkt placering av möbler så det finns enskilda hörn eller grupprum, eller möjlighet att stå eller sitta på olika sätt. Lärarna använder hjälpmedel och strategier på samma sätt, men med olika syfte.

Individuella anpassningar

Studiens lärare uppger att individuella anpassningar kan upplevas mycket arbetsbelastade. Lärare H påtalade att om eleven har behov av till exempel skrivhjälpmedel, så tillsätts detta och hen ska använda det i alla situationer vilket gör att andra förmågor, i detta fall möjlighet att träna att skriva för hand, tas från eleven:

22

Det är inte alltid eleven trivs med sin individuella anpassning heller, och då är det svårt att arbeta anpassat med eleven. Lärare berättade om att individuella anpassningar som görs kan göras i form av “dealer” för att behålla elevens motivation, om eleven gör det tilldelade skolarbetet först, så får hen göra nått annat överenskommet sen. Ett sådant arbetssätt är bra för relationsskapandet, säger Lärare A. En typ av anpassning som lärarna beskriver som

individuell är att en del elever får hjälp av en assistent eller resurspedagog, som kan ligga steget före eleven och kan då förbereda eleven på vad som ska hända. Flera lärare uppger att de måste jobba hårt och tjata länge, ibland måste till och med eleven misslyckas stort

kunskapsmässigt eller socialt först, innan de kan få en assistent eller resurspedagog som individuell anpassning. En annan av anpassningarna som beskrivs är att eleven kan få skrivhjälp när hen inte hunnit med att skriva ner lektionsinnehållet, eller att vissa elever har möjlighet att lämna in en uppgift via mail istället för att skriva i en arbetsbok.

Många individuella anpassningar i en elevgrupp, kan göra att lärare glömmer att använda anpassningarna eller glömmer att påminna elever om att använda anpassningar. Vid de tillfällen som anpassningar glöms skapas det större förvirring och frustration hos eleven.

IKT-anpassningar och användning i lärmiljön

IKT-anpassningar kan vara både generella och individuella. Flertalet lärare uppger att de inte använder så mycket IKT i sin undervisning, utan att det som används, används till elever vid individuella anpassningar. Många lärare uppger att elever som är i behov av individuella anpassningar får en dator eller iPad, men att varken de eller eleverna vet hur de ska hantera den. Flera lärare påtalar att lärare överlag behöver utbildning i hur de kan undervisa elever med hjälp av dator/ iPad. De lärare som uppgav att de inte använder IKT i stor utsträckning uppger att de använder projektorn för att projektera film, frågor och bakgrundsbilder till eleverna mycket ofta. Några lärare uttryckte att film är bra för att kunna visualisera det undervisningen handlar om, samt att filmer ofta finns på andra språk, så nyanlända elever också kan följa med i undervisningen. Några av lärarna berättar att de vid varje lektion använder olika bakgrundsbilder, en där det bland annat finns en klocka, både digital och analog, samt en slumpgenerator som drar namn på den elev som får möjlighet att svara på nästa fråga, eller får gå först ut på rasten/ till matsalen. Några lärare berättade att på deras arbetsplatser finns elevdatorer med bland annat talsynteser som alla elever har möjlighet att använda, men att det finns specifika program till de elever som behöver extra hjälp. De flesta uttrycker dock en önskan om att skolorna ska införskaffa mer tekniska hjälpmedel för att undervisningen ska kunna hänga med i samhällets utveckling.

23

“Det är juh en drömvärld, att alla skulle ha varsin [... enhet...] så vi kunde prata med varandra…”(Lärare A)

Lärare A påtalar i citatet ovan behovet av att kunna kommunicera med elever på fler sätt än verbalt, som fortfarande är det vanligaste.

7 Diskussion

Då syftet med denna studie var att beskriva lärares erfarenheter av att genomföra anpassningar i lärmiljön för att underlätta elevers aktivitetsutförande och delaktighet i skolan, användes ett avsiktligt urval för att rekrytera informanter. För att få en stor variation och spridning av erfarenheter valdes att intervjua informanter inom det kompetensområde som kunde ge svar som besvarar studiens syfte. Urvalet gav åtta lärare i låg- och mellanstadie som var

yrkesverksamma i olika grundskolor i två kommuner i ett mellanstort län i Sverige. Spridning i urvalet kan synliggöra variation och då identifiera likheter och skillnader (25). Urvalet gjorde att det blev en spridning på berättelserna även fast många liknade varandra. Om ett annat urval hade gjorts, till exempel större spridning på skolstadier eller fler kommuner och deltagare så hade resultatet kunnat se annorlunda ut och möjligen skapat större tillförlitlighet till resultatet.

I studiens metodavsnitt beskrivs den använda metoden och deltagarna utförligt, detta för att ge läsaren möjlighet att avgöra studiens överförbarhet till annan kontext (25).

Kristensson (24) beskriver att i en kvalitativ studie lägger författaren fokus på att förstå och beskriva studiedeltagarnas upplevelser och erfarenheter kring ett visst fenomen. För att skapa struktur i arbetet och för att styrka studiens giltighet skapade författarna en semistrukturerad intervjuguide för att samla in data i form av lärarnas berättelser, där deltagaren kunde berätta fritt om sina erfarenheter angående tillgänglighet i lärmiljön. Till intervjuguiden formades öppna frågor utifrån studiens syfte. Under intervjuerna var författarna fokuserade på att samla innehållsrik data genom att ställa följdfrågor, för att sedan kunna skapa en bild kring lärares erfarenheter att tillgängliggöra lärmiljöer för elever. Fördelen med en semistrukturerad intervju är att man genom att återgå till frågorna håller sig till ämnet även om berättandet är utsvävande, men en nackdel är att fasta frågor kan vara begränsande i deltagarnas berättelser (22). Om deltagarna fått möjlighet att berätta helt fritt kanske annan information kunnat

24

komma fram, som eventuellt kunnat ses relevant. Ett mer fritt berättande hade krävt färre frågor, men då också ställt större krav på den som intervjuar.

Under intervjun har deltagaren fått intervjuguidens frågor dels muntligt, men också på papper för att kunna läsa själv och eventuellt nå en bättre förståelse för frågorna. Några av deltagarna uppfattades ofokuserade i samtalet. Att få frågorna på papper kan ha påverkat deltagarna så att de inte fokuserat på en fråga i taget, utan tänkt på andra frågor samtidigt som de berättat om en annan fråga. Under intervjuerna ställde ena författaren frågorna medan den andre

antecknade stödord för följdfrågor. För att nå en så objektiv tolkning som möjligt, samt stärka tillförlitligheten, så transkriberades intervjuerna ordagrant i nära anslutning och lästes flera gånger av båda författarna, både enskilt och gemensamt, innan meningsbärande enheter togs ut (25).

7.2 Resultatdiskussion

I studien framkom att lärare använder anpassningar i lärmiljöer i relativt stor utsträckning och att de känner att de behöver mer stöd av elevhälsan. Lärarna upplever att de lägger mycket fokus på generella pedagogiska anpassningar, och mindre på individuella anpassningar. De menar att anpassningar görs för att överkomma svårigheter förlagda hos eleven, och få uttrycker att anpassningarna handlar om att öka tillgängligheten i lärmiljön för alla elever.

Resultatet visar att lärarna uppmärksammar behov av anpassningar och prövar de anpassningar de själva kan komma på, både när det är individuella och generella

anpassningar. Lärarna uttrycker att det är de själva som uppmärksammar de behov som finns i elevgrupperna och åtgärdar det som behövs för att eleven ska kunna ta till sig undervisningen. Szönyi och Söderqvist Dunkers (7) anser att det är skolans ansvar att uppmärksamma hur aktiviteter behöver organiseras och anpassas för att lärmiljön ska vara mer tillgänglig för elever. Ett påstående som vi håller med om. Det är olika förutsättningar hur eleverna

uppfattar, förstår och abstraherar kunskaper och elevernas minne och erfarenheter skiljer sig från varandra. Detta innebär att elever kan uppfatta aktiviteters sammanhang på ett annat sätt än sina klasskamrater. Med medvetna strategier där man tar hänsyn till att olika elever lär sig på olika sätt ökar förståelsen för alla. Enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (7) är lärares erfarenhet att elever behöver stöd i mindre strukturerade aktiviteter, exempelvis i

rastaktiviteter, fritidsaktiviteter och att även sådana aktiviteter behöver göras mer tillgängliga för elever. Detta överensstämmer med det lärarna i denna studie ger uttryck för, att aktivitet

25

och delaktighet fungerar bra i klassrummet med hjälp av anpassningar, men att elevers svårigheter blir mer synliga när man går utanför ramar och rutiner oavsett typ av svårighet. Detta är någonting som lärare kan behöva ha mer fokus på i planering av anpassningar och aktiviteter.

Det finns flera modeller, både pedagogiska, som UDL (16), och arbetsterapeutiska som PEO (2), vilka ger stöd och verktyg att identifiera och analysera lärmiljön för att sedan genomföra anpassningar och undanröja hinder och begränsningar i lärmiljön för skolelever. Ingen av lärarna uttrycker att de använder någon modell, utan studiens resultat visar att lärarna istället hittar på egna lösningar och anpassningar för att lärmiljön ska vara mer tillgänglig för elever.

Flera av lärarna i studien var fokuserade på sin egen del av elevens dag, och pratade om generella och individuella anpassningar de gör i det egna klassrummet på sin egen lektion, utan att relatera det till helheten i elevens dag. Detta fokus blev tydligt då flera av lärarna i studien ställde sig frågande och ville ha förklaring till vad som innefattas i skolaktiviteter i lärmiljöer. Att lärmiljön har en inverkan på elevens delaktighet är en fråga som lärarna i studien uppfattas inte lägga stor vikt vid, då mycket få av dem använder begreppet i

intervjuerna. Trots att delaktighet är en viktig aspekt av den tillgängliga lärmiljön (29), lägger lärarna mer fokus på direkt pedagogiska anpassningar och hur det fungerar för eleven rent praktiskt. Utan tillgänglighet skapas ingen delaktighet, och utan delaktighet minskar elevens autonomi, engagemang och erkännande. Frågan om delaktighet är en av alla de delar som tas upp i Nordisk forskning inom skolan (18), där det i dess slutsats tas upp att elever uttryckt att skolpersonal behöver mer kunskap, samt fler anpassningar för att öka möjligheter till

delaktighet i skolaktiviteter. Delaktighet är inte statisk, utan kan variera under en dag, då olika aktiviteter ställer olika krav (29). Lärares uppdrag är i första hand kunskapsöverföring. Det gör att andra professioner med annan kompetens och fokus, på till exempel elevens mående och delaktighet, är viktigt i skolan komplettera helhetssynen.

Flera av lärarna i studien ger uttryck för att samarbete med elevhälsa är svårt, att elevhälsan inte finns så nära verksamheten som de skulle önska och att det upplevs att elevhälsan är otillgänglig, så läraren känner sig ensam i arbetet med anpassningar. Att läraren behöver lösa komplexa undervisningssituationer själv, skriver Skolverket, kan förvärra problem om det sker under lång tid (30). Skollagen anger att elevhälsan ska omfatta både medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetensområden (11). Om detta uppger studiens lärare att det i de flestas elevhälsoteam ingår rektor, skolsköterska, kurator

26

och specialpedagog med tillgång till psykolog och läkare. Några få lärare uppger att deras elevhälsoteam även innefattar elevkoordinator, resurspedagog eller socialpedagog, men flera uttrycker att det saknas kompetens i deras elevhälsoteam. Skolverket skriver att andra yrkesgrupper i elevhälsan kan bidra med betydelsefulla perspektiv och kunskaper (28). Arbetsterapeutisk kunskap skulle kunna komplettera elevhälsans arbete för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Arbetsterapeutisk kompetens kan öka förutsättningar för att skapa tillgängliga lärmiljöer, där alla elever får tillgång till det stöd och anpassningar de har behov av och rätt till (2) (19).

Resultatet visar att lärare gör anpassningar för att eleven ska klara av lektionen där och då. Läraren har mest fokus på generella pedagogiska frågor för hela gruppen. Arbetsterapeuten kan komplettera med ett fokus på varje enskild elev och dess anpassningsbehov. Dessa skillnader i fokus skapar förutsättningar för ett kompletterande samarbete mellan lärare och arbetsterapeut (2). Benson (31) påtalar att arbetsterapeuten kan bidra med sin kunskap för att förbättra klassrumsmiljön, och då uppmärksamma omständigheter som hindrar elevens delaktighet i skolaktiviteter och minskar elevernas prestation i skolan. Det är viktig att tidigt identifiera elevers svårigheter i skolan och vidta insatser tidigt, då unga människor som inte slutför skolan kan hamna i längre perioder av arbetslöshet (1) vilket kan relateras till

folkhälso- och samhällsproblem. Insatser är avgörande för att förebygga utanförskap och ohälsa och kan bidra till ett hållbart samhälle (18).

Resultatet visade att lärare är bra på att se och identifiera elevers behov, både i klassrum och andra delar av lärmiljön. Lärarna är bra på att anpassa undervisningen i klassrummet, men har svårare att göra anpassningar som fungerar i övriga skolaktiviteter, eftersom deras fokus är i det egna klassrummet. Enligt Campbell et. al. (32) har samarbete mellan lärare och

arbetsterapeuter stor betydelse för att öka lärarnas medvetenhet och förståelse för elevernas funktionsvariationer och bristande tillgänglighet i hela lärmiljön. Ett interprofessionellt samarbete mellan arbetsterapeut, och skolpersonals olika yrkesprofessioner är nödvändigt för att uppnå elevers delaktighet i alla skolaktiviteter. Ett utökat samarbete mellan lärare och arbetsterapeut skulle kunna göra att lärare kan hålla sitt fokus på kunskapsförmedling och pedagogiska anpassningar medan arbetsterapeuten kan bidra med strategier för anpassning av skolaktiviteter och tillgängliggöra miljön för eleven (33). Fisher och Duran (34) anger att samarbetet mellan läraren och arbetsterapeuten är nödvändig för att arbetsterapeuten ska kunna identifiera hinder och begränsningar hos eleven, planera interventioner med fokus på aktivitetsbehov och göra utvärdering efter interventionen. Det ska strävas efter ett gemensamt

27

mål som ska nås i samarbete mellan olika yrkesprofessioner (34). Arbetsterapeutiska insatser kan vara olika typer av utprovning, anpassning, inträning, strukturering i skolaktiviteter och tillgänglighet i lärmiljön (2).

7.3 Slutsats

Lärarna utför anpassningar efter egen fantasi, och använder ingen modell eller riktlinje för att tillgängliggöra lärmiljöer. Lärare uttrycker att de behöver mer stöd av elevhälsa, att det är brist på tid för samarbete, men också att det ibland saknas kompetens i elevhälsoteamen. Arbetsterapeuter som en del i teamet kan komplettera elevhälsans arbete för att skapa tillgängliga lärmiljöer och därmed underlätta elevens aktivitetsutförande under skoldagen, samt elevens hela dag. Lärares kunskaper om elevers funktionsvariationer och hur de kan och bör bemötas behöver ökas, vilket arbetsterapeuter kan vara behjälpliga med då strategier och hjälpmedel är en del av arbetsterapeutens kompetensområden.Det behövs mer forskning för att undersöka hur samarbete mellan arbetsterapeuter, yrkesverksamma inom olika hälso- och sjukvårdsinstanser med beröringspunkter till skola, och elevhälsans olika professioner fungerar. Det behövs också mer forskning utifrån elevhälsans olika professioners syn på arbetsterapi i skolan. Möjligen kan detta göras som intervjustudier för att få en uppfattning av upplevelser och erfarenheter.

28

Referenslista:

1. Förbundet Sveriges arbetsterapeuter. Hälsa och aktivitet i vardagen: ur ett

arbetsterapeutiskt perspektiv. 2:a uppl. Nacka: Förbundet Sveriges Arbetsterapeuter; 2018.

2. Eliasson A, Lidström H, Peny-Dahlstrand M. Arbetsterapi för barn och ungdom. Lund: Studentlitteratur; 2016.

3. Causton J, Tracy-Bronson CP. The occupational therapists handbook for inclusive school practices. Baltimore: Paul H.Brooks publishing; 2014.

4. Förbundet Sveriges arbetsterapeuter. För ett jämlikt lärande – arbetsterapeutens roll i skolan [Internet]. Förbundet Sveriges arbetsterapeuter; 2016 [citerad 12 november 2019]. Tillgänglig vid:

https://www.arbetsterapeuterna.se/media/1375/for-ett-jamlikt-larande_2016_webb.pdf

5. Skolinspektionen. Att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen [Internet]. 2018. Report No.: 400-2016–11440. Tillgänglig vid:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalit etsgranskningar/2018/delaktighet/delaktighet-i-undervisningen_2018-05-29.pdf

6. Diskrimineringsombudsmannen. Tillsyn om bristande tillgänglighet i skolan [Internet]. [citerad 16 november 2019]. Tillgänglig vid: https://www.do.se/om-diskriminering/vad- ar-diskriminering/bristande-tillganglighet/sa-jobbar-vi-med-tillganglighet/tillsyn-om-bristande-tillganglighet-i-skolan/

7. Szönyi K, Söderqvist Dunkers T. Delaktighet - ett arbetssätt i skolan [Internet]. Specialpedagogiska skolmyndigheten; [citerad 12 november 2019]. Tillgänglig vid: https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/delaktighet---ett-arbetssatt-i-skolan-tillganglig-version.pdf/

8. Specialpedagogiska skolmyndigheten. Tillgänglig utbildning [Internet]. [citerad 17 november 2019]. Tillgänglig vid: https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/

9. Hylander I, Guvå G. Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt samarbete i retorik och praktik. 1:a uppl. Lund: Studentlitteratur; 2017.

10. Thomas Strandberg, redaktör. Förhållningsätt och möten. Arbetsmetoder i social omsorg. 1:a uppl. Lund: Studentlitteratur; 2011.

11. Utbildningsdepartementet. Skollag [Internet]. SFS. Tillgänglig vid: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

12. Socialstyrelsen. Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa: barn- och ungdomsversion. Stockholm: Socialstyrelsen; 2010.

13. Kielhofner G. MOHO- Model of human occupation: teori och tillämpning. 1:a uppl. Lund: Studentlitteratur; 2012.

29

14. Skolverket. Motivationsskapande undervisning och lärmiljö. 2018;1–12.

15. Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. [Internet]. 2018 [citerad 01 december 2019]. Tillgänglig vid:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3975

16. Lohmann MJ, Hovey KA, Gauvreau AN. Using a Universal Design for Learning Framework to Enhance Engagement in the Early Childhood Classroom. :12.

17. Hemmingson H, Borell L. Environmental barriers in mainstream schools. Child Care Health Dev. januari 2002;28(1):57–63.

18. Förbundet Sveriges arbetsterapeuter. Nordisk forskning inom arbetsterapi relaterat till skolan - en kunskapsöversikt [Internet]. [citerad 01 december 2019]. Tillgänglig vid: https://www.arbetsterapeuterna.se/foerbundet/webbutik/nordisk-forskning-inom-arbetsterapi-relaterat-till-skolan-en-kunskapsoeversikt-2018/

19. Missiuna CA, Pollock NA, Levac DE, Campbell WN, Whalen SDS, Bennett SM, m.fl. Partnering for Change: An Innovative School-Based Occupational Therapy Service Delivery Model for Children with Developmental Coordination Disorder. Can J Occup Ther. februari 2012;79(1):41–50.

20. Lygnegård F, Augustine L, Granlund M, Kåreholt I, Huus K. Factors Associated With Participation and Change Over Time in Domestic Life, Peer Relations, and School for Adolescents With and Without Self-Reported Neurodevelopmental Disorders. A Follow-Up Prospective Study. Front Educ. 30 april 2018;3:28.

21. Crevecoeur YC, Sorenson SE, Mayorga V, Gonzalez AP. Universal Design for Learning in K-12 Educational Settings: A Review of Group Comparison and Single-subject Intervention Studies. :23.

22. Polit DF, Beck CT. Nursing research. Generating and assessing evidencefor nusring practice. 9:e uppl. Philadelphia: Wolters Kluwer health/ Lippincot Williams & Wilkins; 2012.

23. Olsson H, Sörensen S. Forskningsprocessen. 3:e uppl. Stockholm: Liber; 2011. 24. Kristensson J. Handbok i uppsatsskrivande som forskningsmetodik för studenter inom

hälso- och vårdvetenskap. Stockholm: Natur och kultur; 2014.

25. Hällgren Graneheim U, Lundman B. Kvalitativ innehållsanalys. I: Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. 3:e uppl. Lund: Studentlitteratur; 2017. s. 219–234. 26. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts,

procedures and measures to achieve trustworthiness. Nedt. 2004(24):105–12.

27. Vetenskapsrådet. God forskningssed [Internet]. Stockholm; 2011. Report No.: VR1708. Tillgänglig vid:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

30

28. Skolverket. Allmänna råd med kommentarer. Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket; 2014. Report No.: 14:1408.

29. Specialpedagogiska skolmyndigheten. Där man söker får man svar. Delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning. 2012. Report No.: 00388.

30. Skolverket. Stödinsatser i utbildningen - om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm; 2014. Report No.: 14:1424.

31. Benson J. School-Based Occupational Therapy Practice: Perceptions and Realities of Current Practice and the Role of Occupation. J Occup Ther Sch Early Interv. april 2013;6(2):165–78.

32. Campbell WN, Missiuna CA, Rivard LM, Pollock NA. “Support for Everyone”: Experiences of Occupational Therapists Delivering a New Model of School-Based Service. Can J Occup Ther. februari 2012;79(1):51–9.

33. Bazyk S, Case-Smith J. School-based occupational therapy. I: Occupational therapy for children. 7:e uppl. Maryland Heights: Mosby/Elsevier; 2010. s. 713–43.

34. Fisher AG, Duran GA. Schoolwork task performance of students at risk of delays. Scand J Occup Ther. november 2004;11(4):191–8.

31

Bilaga 1:

Intervjuguide

Att beskriva lärares erfarenheter av att genomföra anpassningar i lärmiljön för att underlätta elevers aktivitetsutförande och delaktighet i skolan.

Intervju nummer [000] Datum 2019-00-00 Intervjuare VB, CF

Intervjuns längd 15-40 min.  Bakgrundsfrågor:

o Antal arbetade år i skolan o Årskurs IP arbetar mot Intervjufrågor:

 Vilka svårigheter upplever du att elever har i att delta i skolaktiviteter? o Klassrumsaktiviteter?

o Rastaktiviteter?

o Övriga skolaktiviteter som idrottslektioner, friluftsdagar, andra utflykter?

 Hur har du anpassat lärandemiljön så att alla elever ska kunna ta del av undervisning? o Fysisk miljö?

o Social miljö? Strategier?

 Hur ser du på generella kontra individuella anpassningar? (UDL) o Fördelar?

o Nackdelar?  Hur använder du IKT-hjälpmedel?

 Hur ser förutsättningarna, ut för att genomföra anpassningar, både generella och individuella, hos er?

o Svårigheter?

o Samarbete med andra professioner, ex.elevhälsa?  Hur bedöms vilka anpassningar som behövs genomföras?

 Hur dokumenteras anpassningsbehoven?

 Är det företrädesvis flickor eller pojkar som visar behov av anpassade lärmiljöer?

 Upplever du att eleverna har fått balans mellan skolaktiviteter och fritidsaktivitet med hjälp av anpassningar?