KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Självständigt arbete i förstaämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Har Strindberg en plats i dagens klassrum?
Does Strindberg belong in todays classroom?
Erica Holmqvist
Rebecka Hillman
Ämneslärarexamen med inriktning gymnasiet, 300 högskolepoäng Ämneslärarexamen med inriktning årskurs 7-9, 270 högskolepoäng Självständigt arbete 15 högskolepoäng
Handledare: Lisa Källström 2021-01-13
Förord
Efter att ha stött på August Strindbergs Fröken Julie (1888) otal gånger i vår utbildning, i såväl grundskolan som i universitetsstudierna, väcktes en nyfikenhet hos oss som författar detta SAG-arbete. Vi tyckte att genusdiskussionen runt enskilda författare och deras verk fick för lite utrymme. År efter år får elever runt om i Sverige, likt oss, läsa om när den unga Julie i ett patriarkalt maktspel uppmanas att avsluta sitt liv då Jean placerar en rakkniv i hennes händer. ”Ett naturalistiskt sorgespel” är det onekligen, men hur ska verket och dess författare arbetas med i svenska klassrum över ett sekel efter sin publicering för att bäst främja en genusmedveten litteraturundervisning? Många känslor och tankar har väckts hos oss författare i förhållande till maktdynamiken i det skrivna ordet och vikten av ett genusperspektiv. Denna känslomässiga process har under arbetets gång fått bearbetas för att objektivt men helhjärtat sammanställa vad forskningen säger om den problematik och de möjligheter dessa frågor ger uppskov till.
Vi som skriver kunskapsöversikten har varsin inriktning. Medan Rebecka studerar mot att bli ämneslärare i årskurs 7 till 9, studerar Erica mot att bli ämneslärare på gymnasienivå.
Arbetsfördelningen är svår att definiera då vi båda författare i diskussion med varandra varit en aktiv del av sökprocessen. Visserligen har Rebecka tagit ett huvudansvar för metoden och Erica för resultatet vad gäller skrivprocessen men även i dessa aspekter har vi inledningsvis i samråd diskuterat innehållet i vardera avsnitt samt reviderat, formulerat och integrerat våra diverse olika bidrag. Med andra ord är det en arbetsprocess som skett i samråd mellan oss författare och en tydlig urskiljning av den ena eller andras skilda bidrag är svår att definiera. Vår handledare Lisa Källström har gett oss vägledning under arbetsprocessen.
Sammandrag
Med denna kunskapsöversikt har vi haft för avsikt att undersöka vad forskningen säger om hur kanoniserade verk kan läsas på ett genusmedvetet sätt för att främja en reflekterande undervisning på högstadiet och gymnasiet. I undersökningen av detta område har vi
identifierat fyra teman, som alla kopplats till genusmedvetenhet, i vilka vi tagit avstamp för att besvara arbetets frågeställning Hur kan kanoniserade litterära verk läsas för att främja
genusmedvetenhet? Dessa fyra teman är genusmedvetenhet i förhållande till kanonbegreppet,
teoribildning, pedagogiska strategier och förhållningssätt samt ett litterärt exempel i form av förankring i August Strindbergs Fröken Julie (1888).
Resultatet har grundat sig i metodisk läsning och sammanställning av olika forskares
perspektiv på ämnet. Frågeställningen besvaras med att läsning av kanoniserade verk behöver anpassas efter nutida värderingar såväl som den historiska kontexten i vilken verket blev skrivet. Vidare har resultatet pekat på att feministisk litteraturteori är en aspekt av vad vi idag kallar genusmedvetenhet och därav är nödvändigt att ha i åtanke när pedagogiska strategier ska formas i arbetet med litteratur i klassrummet. De pedagogiska strategierna behöver ta avstamp i inkludering och normkritik. Slutsatsen av detta resultat är att kanoniserad litteratur kan läsas genusmedvetet då de pedagogiska strategierna kring verket påverkar hur läsaren förhåller sig till innehållet.
Nyckelbegrepp: August Strindberg, feministisk litteraturteori, feministisk pedagogik, genus,
genusmedveten läsning, litteraturundervisning, litterär kanon, normkritisk pedagogik.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställning 5
1.2 Bakgrund 6 2. Metod 8 2.1 Avgränsningar 8 2.2 Sökprocess 9 2.3 Urval 11 2.4 Metodsvårigheter 12
3. Resultat och analys 14
3.1 Teoretiskt perspektiv på genusmedvetenhet 14
3.2 Genusmedvetenhet och kanon 16
3.3 Pedagogiska förhållningssätt till genusmedvetenhet 18
3.4 Genusmedvetenhet förankrat i August Strindberg 21
4. Slutsats och diskussion 23
4.1 Slutsats 23
4.2 Diskussion i förhållande till frågeställning och profession 24
4.3 Förslag på vidare forskning 26
Bilagor 28 Litteraturförteckning 33
1. Inledning
Att läsa dåtidens högt värderade, kanoniserad, litteratur med nutida, moderna glasögon och samtidigt inte låta den historiska kontexten gå förlorad kan upplevas som en svår uppgift att åstadkomma i litteraturundervisningen. Globaliseringen ökar och bidrar till ett ständigt utbyte av kultur, litteratur och inte minst ideologier och perspektiv på omvärlden. Detta resulterar, i vår mening, i att gamla, kanoniserade verk idag kan upplevas som utdaterade i sin begränsade världsbild och framskrivna könsroller.
Trots att sekelgamla verk kan upplevas som utdaterade på ovanstående grunder menar Ylva Lindberg (2019), docent i litteraturvetenskap, att det inte går att begrava en levande klassiker. Istället måste vi främja omläsning, omvärdering och ny förståelse för verken i fråga. Vid läsning av kanoniserad litteratur är det således relevant att anlägga genusmedvetna perspektiv för att främja den demokratiska och jämställda värdegrund som Sveriges elever enligt
styrdokument ska ta del av. För att belysa värdet av en genusmedveten läsning av litteratur har vi i denna kunskapsöversikt undersökt vad forskningen säger om hur kanoniserade litterära verk kan läsas för att främja en genusmedveten litteraturundervisning på högstadiet och gymnasiet. August Strindbergs Fröken Julie (1888) och författarskap kommer bilda underlag för diskussion och problematisering i en redogörelse för genusmedvetenhet förankrat i ett litterärt exempel.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med kunskapsöversikten är att sammanställa vad forskningen säger om varför genusmedvetenhet är ett värdefullt perspektiv i litteraturundervisningen på högstadiet och gymnasiet. Undersökningen kommer att behandlas med stöd i följande frågeställning; Hur
kan kanoniserade litterära verk läsas för att främja genusmedvetenhet? Och konkretiseras
genom förankring i ett exempel på ett kanoniserat litterärt verk i form av August Strindbergs
Fröken Julie (1888). Frågeställningens relevans för lärarprofessionen motiverar vi med
skolans grundläggande värden i såväl högstadiet som gymnasiet säger att
”(...) alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.” (Skolverket, 2018).
I ämnesplanen för gymnasiet i ämnet svenska är en av förmågorna
“(...) att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män (...)” (Skolverket, 2011a).
Detta samtidigt som det i svenskämnets syfte i kursplanen för grundskolan står att
“I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen.” (Skolverket, 2011b).
Med andra ord behandlar detta arbete den bro som behöver byggas mellan äldre litteratur som inte kan sluta läsas och de moderna värderingar som ska förmedlas till dagens elever i skolan.
1.2 Bakgrund
Genusmedveten litteraturundervisning är ett redan utforskat område. Då genusbegreppet med dess tillhörande forskning myntades först under 1970-talet används ibland den feministiska rörelsen som begreppets historiska kontext. Inom den feministiska rörelsen talas det nämligen dikotomi essentialism och konstruktivism, ett motsatta begreppspar som successivt bytts ut mot ett genusperspektiv (Lindén, 2008, s. 213f). Trots att genusteori och feministisk teori inte går att direkt likställa är de båda rörelserna sprungna ur samma teoribildning. Vi kommer därför använda den feministiska litteraturteorin som en ingång till genusforskning och genuspedagogik i den här kunskapsöversikten.
Redan 1969 släppte Kate Millett sin avhandling Sexual Politics som på många sätt bildat grunden till det vi idag kallar för feministisk litteraturteori. I Sverige fick boken titeln
Sexualpolitiken och utgavs första gången 1970. Feministisk litteraturteori är en
litteraturforskning med syfte att synliggöra den maktdynamik som ryms i det skrivna ordet. Detta genom att exempelvis granska kanoniserad litteratur eller enskilda litterära verk skrivna av män för att sedan synliggöra och problematisera deras maskulina perspektiv på världen. Med hjälp av denna typ av granskning kan patriarkala mönster, som resulterar i
marginalisering av kvinnor, åskådliggöras och utmanas (Millett, 1970).
I Sverige skrevs liknande ideologikritiska böcker som Milletts avhandling om kvinnosynen i litteraturhistorien under samma period. En av dessa verksamma litteraturkritiker var Karin Westman-Berg, författare till Textanalys från könsrollssynpunkt (1976), som förespråkade att en analys av könsroller bör ingå i all textanalys, oberoende av författarens könstillhörighet eller textens historiska kontext. En liknande litterär effekt av kvinnorörelsen ägde rum redan 1880 då kvinnliga författare debatterade kvinnofrågan genom litteratur.
2. Metod
Denna kunskapsöversikt är baserad på en informationssökning som undersökningsmetod. Studiens material utgörs av sju vetenskapliga artiklar, en avhandling och två böcker som tagits fram genom en urvalsprocess och värderats i sin förmåga att belysa arbetets
frågeställning ur olika perspektiv. I det här avsnittet beskriver vi hur information har samlats i syfte att besvara kunskapsöversiktens frågeställning genom en redogörelse av hur
sökprocessen sett ut, hur urvalet tagits fram samt vilka begränsningar vi stött på i
informationssökningen. Hur materialet värderats i sin relevans till kunskapsöversiktens syfte och frågeställning redogörs för i bilaga 1.
2.1 Avgränsningar
Kunskapsöversikten bygger på studier som riktar sig till såväl högstadiet som gymnasiet. Vi kommer inte göra någon avgränsning i arbetet vad gäller vilka studier som riktat sig till vilken årskurs, arbetet kommer istället skrivas riktat till båda åldersgrupperna. Att inte skilja på årskurserna är ett val vi motiverar med att den genusmedvetna pedagogik som framställs är relevant både för årskurs 7-9 och gymnasiet. Detta innebär samtidigt att vår kunskapsöversikt inte blir lika precis som den hade kunnat bli om vi hade undersökt en enskild årskurs.
En avgränsning har även gjorts i form av att ämnet behandlas oberoende av faktorer som på både elev- och lärarnivå kan spela in vid det praktiska arbetet med en genusmedveten läsning. Avgränsningen visar på de möjligheter som finns till vidare forskning då genusmedveten läsning är ett mångfacetterat och ständigt progressivt ämne.
Vi valde att arbeta mot en så bred tidslinje som möjligt, dels för att ge ett historiskt perspektiv på frågeställningen, dels för att belysa attityder kring ämnet från olika perioder. Därav gjordes det endast vid ett fåtal tillfällen, som anges nedan, en avgränsning vad gäller årtal för
publicering. En nackdel med att välja mycket skilda årtal i materialurvalet är att den mest moderna forskningen inte får en prioriterad plats i resultatet. Vi menar dock att värdefull information kring vår frågeställning går att återfinna i hur frågan behandlats i olika tider. Detta var också ett ställningstagande som förstärktes då det under sökprocessens gång
åtanke i processen. Vi var dock noggranna med att utgå från källor som var ”peer reviewed” för att oavsett tid för publikation ha vetenskapligt förankrade källor som utgångspunkt.
2.2 Sökprocess
I arbetet med att hitta vetenskapliga texter för att besvara vår frågeställning har vi använt oss av flera olika sökdatabaser. Inledningsvis tog vi fram ett flertal söktermer kopplade till vår frågeställning och syftesformulering. Till en början var kunskapsöversiktens frågeställning direkt förankrad i August Strindberg eftersom tanken initialt var att undersöka hans
författarskap ur ett genusmedvetet perspektiv, varpå han fick en central plats redan från början i sökprocessen. Söktermer som användes var ”genus”, ”kanon”, ”litteraturhistoria”,
”litteraturundervisning”, ”litteraturval”, ”normkritisk pedagogik” och ”Strindberg”. Under sökprocessen upptäcktes svårigheter med att hitta källor som konkret behandlade Strindbergs framställning av kvinnor i sina texter. Av den anledningen sågs frågeställningen över och omformades till den slutgiltiga och aktuella för att kunna bidra med en bredare
kunskapsöversikt i vilken Strindberg endast skulle tas upp som ett exempel på hur verk skrivna av kanoniserade författare kan läsas. Sökprocessen fortsatte och vi fann fler relevanta söktermer, där bland engelska synonymer till våra befintliga söktermer som ”gender”,
”canon”, ”literature”, ”gender pedagogy” och återkommande författarnamn. För att avgöra vilka texter som var relevanta även för den nya frågeställningen lästes sökträffarnas abstract varpå de mest relevanta sammanfattades i en gemensam läslogg. En listad sammanställning av våra källor samt varje källas syfte för kunskapsöversikten återfinns i bilaga 1.
Databasen som inledningsvis prövades var ERIC via EBSCO då databasen i fråga erbjuder tidskrifter om pedagogik vilket är högst relevant för både syfte och frågeställning i denna översikt. Vid en kombination av våra söktermer fick vi dock antingen inga eller mycket få sökträffar varpå vi tog vår sökprocess vidare till databasen Google Scholar som erbjuder ett brett utbud av vetenskaplig litteratur. Med söktermerna ”litteratur” och ”kanon” fick vi via Google Scholar 16 100 träffar. Överst på resultatlistan fann vi artikeln "Kanon,
karaktärsfostran, kulturarv? Om litteraturundervisningens textkärna" (2006a) författad av Lars Brink. Nummer två på listan var ytterligare en artikel författad av Lars Brink med titeln "Konsensus om kanon? Kanonbild och ämnesuppfattning hos 75 litteraturlärare" (2006b). Vidare på samma söktermer fann vi artikeln "Värdefull eller värdelös? Om värdegrund och genus i läromedel i svenska" (2010) författad av Caroline Graeske. Trots framgången med
Google Scholar som databas beslutade vi oss för att ta vår kunskapssökning vidare till andra databaser för en bredare översikt.
Vi fortsatte vår sökning i den nationella databasen SwePub. Genom söktermerna ”litteratur” och ”kanon” fick vi femton sökträffar vilket var betydligt färre än samma söktermer genom Google Scholar. Bland sökträffarna fann vi Magnus Perssons verk Den goda boken: Samtida
föreställningar om litteratur och läsning (2012). Fulltext fattades i SwePub men efter att ha
läst sammandraget till boken vid en googling av titeln bestämde vi oss för att spara titel och författare för vidare sökning. Boken fann vi sedan genom en sökning via vårt universitets biblioteks söktjänst och kunde på så sätt få tag på källan i sin helhet och använda den i arbetet. Därefter gjorde vi ännu en sökning via SwePub på söktermen ”normkritisk pedagogik”. Bland 29 sökträffar fann vi en bok med liknande namn, nämligen Janne Bromseth och Frida Darjs (red.) Normkritisk pedagogik Makt, lärande och strategier för
förändring (2010). Även här saknades fulltext i databasen men vi skrev återigen upp titel och
författare för vidare sökningar och fann boken via samma bibliotek som ovan.
Vi tog sedan sökningen till databasen JSTOR som bland annat erbjuder tidskrifter om
humaniora, dit genusvetenskapen räknas. Då vi redan funnit källor om litteraturval och kanon samt normkritisk pedagogik bestämde vi oss för att åter göra en informationssökningen kring August Strindberg och hans verk Fröken Julie (1888). Med söktermerna ”Strindberg” och ”Miss Julie” fick vi 719 resultat. Vi gjorde då ett tillägg i sökning för att minska antalet träffar med hjälp av verktyget ”Refine results” där vi inkluderade söktermen ”gender roles” och istället landade på 125 sökträffar. Bland dessa fann vi Davida Blooms artikel "Moving beyond naturalism: Using a discussion of Miss Julie to educate students about date- rape and more" (2006).
Då vi önskade mer än en text om Strindberg, för att göra det förankrade exemplet mer handfast, sökte vi vidare på JSTOR med söktermer som ”gender”, ”canon”, ”literature” i kombination med ”Strindberg” men utan större framgång. Trots sökträffar på mellan 900- 5000 resultat var artiklarna inte relevanta för frågeställningen. Vi bestämde oss då för att söka på ”Strindberg” och ”woman question” i ett försök att finna källor som behandlar Strindbergs författarskap i förhållande till hans intresse för kvinnofrågan. Vi fick då 1821 sökträffar och överst på resultatlistan fann vi en artikel från 1914 med titeln "Strindberg and the woman question", författad av Jules Mauritzon. Mauritzons artikel utmärkte sig både genom att vara
en samtida kommentar till August Strindbergs författarskap och en kritisk röst till vår frågeställning.
Vidare via JSTOR sökte vi på söktermerna ”queer pedagogy” och ”Sweden” i kombination med varandra och fick 344 resultat. Vi avgränsade då för första gången i sökprocessen tidsomfånget till mellan 2015-2020 för att få en mer modern källa och la till söktermen ”literature”. Vi fick då 288 resultat och fastnade för artikeln ”Now you see it, now you don't: Queer reading strategies, Swedish literature, and historical (in)visibility” (2020) författad av Jenny Björklund och Ann- Sofie Lönngren.
I våra sökningar fick vi återkommande examensarbeten bland träffarna. Trots deras relevanta innehåll är examensarbeten sekundärkällor och således inte lämpliga som underlag för denna kunskapsöversikt. Dock fyllde de en roll som bro till nya källor, på så sätt fann vi exempelvis artikeln "Feministisk teorireception inom litteraturvetenskapen" (2008) författad av Claudia Lindén, som i sin tur återkommande refererar till Kate Millett och hennes avhandling Sexual
politics (1969).
2.3 Urval
Materialurvalet som gjorts i denna kunskapsöversikt grundar sig dels i hur texterna har kunnat besvara frågeställningen samt vilka perspektiv de kan bidra med. I sökprocessen förde vi likt tidigare nämnt en läslogg för de källor som var av intresse för kunskapsöversiktens ämne. I urvalsprocessen lästes därför läsloggen noga för att se vilka av källorna vi fört mest relevanta anteckningar kring i förhållande till vår frågeställning. Inledningsvis markerades de källor vi fann mest förankrade i ämnet som ”kärntexter” och landade i fyra stycken. Dessa utgör strukturen för resultatet vilket består av fyra underrubriker där varje är representativt för ett tema som identifierats genom valet av kärntexter. Det första temat som fastställdes var genusmedvetenhet förankrat i teoribildning, vilket utgick från Lindéns (2008) artikel som diskuterar exempelvis feministisk litteraturteori och ger en historisk förklaring till den genusmedvetna läsningens relevans vilket behandlas närmare i avsnitt 3.1. Den andra texten vi värderade som kärntext i urvalsprocessen var Lars Brinks (2006a) artikel vilken diskuterar ett vidgat kanonbegrepp och är en av de texter som behandlas under avsnitt 3.2. Ett tredje tema som fastställdes var genusmedvetenhet förankrat i pedagogiska förhållningssätt till vilket Bromseth (2010) valdes som kärntext. Boken lyfter pedagogiska strategier för att arbeta genusmedvetet vilket vi redogör för närmare i avsnitt 3.3. Den fjärde källan var Blooms
(2006) artikel som fick utgöra grunden för temat rörande genusmedvetenhet förankrat i ett litterärt exempel, det kanoniserade verket Fröken Julie (1888) av August Strindberg. I artikeln diskuteras Fröken Julie (1888) genom ett feministiskt-pedagogiskt förhållningssätt med grund i historisk kontext, vilket presenteras närmare i avsnitt 3.4.
De fyra teman som ovanstående texter resulterade i utgjorde utgångspunkten för hur resterande källor kategoriserades i urvalsprocessen. Kanonbegreppet kunde exempelvis diskuteras genom båda Brinks texter samt genom Persson. Feministisk litteraturteori som är en av teoribildningarna diskuteras genom både Lindén och Millett. Pedagogiska strategier och förhållningssätt diskuteras genom Björklund och Lönngren, Persson, Bloom och Bromseth. En sammanställning av de tio slutgiltiga källorna presenteras i bilaga 1.
2.4 Metodsvårigheter
Databasen som inledningsvis prövades var på inrådan av Malmö Universitets
bibliotekspersonal ERIC via EBSCO men genom våra söktermer fick vi som tidigare nämnt mycket få resultat. Anledningen till det i huvudsak resultatlösa användandet av en
rekommenderad databas i början av sökprocessen kan bero på den ovana sökförmågan tidigt i arbetet i kombination med en ämneskombination som kräver antingen allt för breda söktermer för att kunna sålla i eller behov av allt för specifika söktermer för att kunna lista ut.
I sökprocessens tidiga skede letade vi efter förankring i genusmedvetenhet och genusperspektiv men genom våra resultat visade det sig att feminism och feministisk litteraturteori är det som föregått genusperspektivet, som fortfarande är ett relativt nytt begrepp. Därför fick söktermer kopplat till feministisk teori tas fram varpå valda källor i stor utsträckning behandlar just feministiska perspektiv. En övergång till det moderna
genusperspektivet har gjorts mellan källorna då fältet i och med att forskningens framskridning utvecklats.
En annan metodsvårighet som uppmärksammats är att de databaser som i huvudsak används i flera fall inte erbjuder läsning av hela texter, istället levereras endast titlar och abstract i stor utsträckning. För att få tillgång till fulla texter direkt via databaserna behöver ”fulltext” klickas i som en avgränsning vid sökning vilket resulterar i att många träffar bortfaller. Således behöver ytterligare steg ofta läggas till i sökprocessen vilket redogjorts för ovan.
Många av källorna i arbetet är äldre i förhållande till i vilken takt ny kunskap kring genus och kvinnosyn tillkommer. Anledningen till att vi ändå valt att använda de källor som ligger till grund för detta arbete är att flera av källorna refererar till varandra samtidigt som det medför en bredd i perspektiv, vilket vi anser vara viktigt i en diskussion kring vad som ligger till grund för textuell tolkning. Att just dessa källor varit mest framträdande i vår sökprocess kan ha olika förklaringar. Källorna gällande kanon är exempelvis tidsenligt med kanondebatten som rådde i Sverige 2006. Detta samtidigt som forskning kring genus och kvinnosyn är ständig, men i förhållande till vår förankring i Strindberg, i kombination med vår begränsade sökkunskap har blivit begränsade vad gäller nyare källor.
3. Resultat och analys
I det här avsnittet redogör vi för resultatet av vårt samlade material i bilaga 1 i förhållande till vår frågeställning. Som tidigare nämnt har vi valt att kategorisera vårt utvalda material utifrån fyra teman och kommer således presentera resultatet genom fyra olika rubriker som är
representativa för våra teman. En analys av det samlade materialet förs parallellt.
3.1 Teoretiskt perspektiv på genusmedvetenhet
I det åtgärdande arbetet med att framställa män och kvinnor på lika villkor har litteratur studerats på olika sätt. Ett av dessa sätt är genom feministisk teori, en teori med utgångspunkt i att kvinnor, precis som män, är progressiva och föränderliga. Kvinnor är något som skapas och formas utifrån omständigheter, miljö och erfarenheter, det är inte något som en föds till. En som lyfter feministisk teori är Lindén (2008) när hon behandlar just kvinnofrågan inom den litterära världen och hur den härstammat till genusfrågan inom samma område.
Historiskt bygger feministisk teori på en dikotomi där den å ena sidan beskrevs med en
essentialistisk syn på kvinnor vilket innebar att kvinnan sågs som statisk i och med de
ofrånkomliga fysiska grunder som tilldelades i och med födseln. Detta jämfört med det motsatta synsättet i form av konstruktivism som istället framhåller kvinnan som kulturellt konstruerad och progressiv i samspel med subjektiva erfarenheter och referensramar (Lindén, 2008, s. 202). Detta motsatta begreppspar har successivt bytts ut mot ett genusperspektiv där det görs en skillnad på kön och genus vilket ledde till att kvinnor i litteratur inte längre studerades utifrån att de var kvinnor utan snarare utifrån de konstruktioner hon blivit till (Lindén, 2008, s. 213f). Denna distinktion mellan kön och genus kan ses som en utveckling av essentialism kontra konstruktivism, eller kanske att genus var ett sätt att undvika att tala om kvinnor på ett essentialistiskt sätt. Essentialistisk- och konstruktivistisk syn på kvinnor är inte längre aktuella begrepp men kunskapen kring dessa ger en historisk kontext till de perspektiv som kan ligga till grund för skilda sätt att se och tolka litteratur idag, vilket närmare kommer redogöras för i nästkommande avsnitt om pedagogiska förhållningssätt (Lindén, 2008, s. 204).
Litteraturkritiken som utvecklades under 1900-talets senare halva inbegrep framförallt manliga författares kvinnosyn och var grunden till många undersökningar och
forskningsarbeten under 1970-talet. Kate Millett var likt tidigare nämnt en central feministisk litteraturkritiker som med sin avhandling Sexual Politics (1969) undersökte maktförhållandet mellan man och kvinna som utgjorde grunden till det patriarkala samhället och dess
framställning av kvinnor i litteratur. En annan verksam feministisk litteraturkritiker Lindén (2008) nämner är svenska Karin Westman-Berg som i Textanalys från könsrollssynpunkt (1976) menade på att en analys av könsroller i texter alltid bör ingå i textanalys oberoende av författarens kön eller textens tillkomsttid. Ett sådant perspektiv är viktigt för att kunna
ifrågasätta det manliga perspektivets skildring av kvinnan som dominerat inom litteraturens historia (Lindén, 2008, s. 205f).
Detta är något Bromseth (2010) skriver om med utgångspunkt i en andrafiering. En
andrafiering innebär i författarens mening ett försök till en förändringsstrategi för att bli mer normkritisk, däremot går strategin ut på att särskilja en viss grupp från resterande vilket kan verka exkluderande. Bromseth (2010) talar även om utbildning för den andra kontra om den andra där det förstnämnda ofta innebär en uppdelning i vilken ”den andra” undervisas för sig själv. Detta medan den senare strategin är ett försök till att skapa empati och kunskap om ”den andra” genom undervisning kring denna. Detta kan liknas med användandet av förledet ”kvinno-” inom kvinnokulturen Lindén (2008) nämner som i och med ett försök till
inkludering istället blir uttryck för en aktiv segregering. Dessa förändringsstrategier och förledet ”kvinno-” har med tiden påvisat en ineffektivitet och har därför ersatts med andra strategier som är mer inkluderande (Bromseth, 2010, s. 35ff). Därmed saknar de inte betydelse utan har gett uppskov till normkritiska tankar och perspektiv som fortfarande är viktig inom feministisk teori och genusforskning. Dessutom kan både kvinnokultur och feministisk litteraturkritik, och även feministisk teori som stort, ge vägledning och perspektiv på varför historisk litteratur ser ut som den gör och hur den bör hanteras för att bli mer inkluderande. Exempelvis genom att granska och bearbeta litteratur utifrån flera perspektiv där kvinnliga erfarenheter och kulturella förutsättningar får spela in (Linden, 2008, s. 204f).
I Kate Milletts (1970) avhandling är utgångspunkten en feministisk litteraturteori genom vilken författaren belyser den maktdynamik som ligger till grund för hur kvinnor respektive män framställs och representeras i litteratur. Millet (1970) betonar de maktförhållande som råder mellan kön och som utgör grunden för vad som numera benämns som patriarkatet. Genom detta patriarkala system tillåts mannen att ta mer utrymme än kvinnan som istället objektifieras (Millett, 1970, s. 32). Genom litterära exempel visar Millett (1970) hur kvinnliga karaktärer sexualiseras av manliga författare och därmed beskrivs på ett marginaliserade sätt
samtidigt som mannen är den som dominerar oavsett om kvinnan har en högre klasstatus eller andra maktmässiga fördelar (Millett, 1970, s. 43). Det Millett (1970) med andra ord lyfter är normer och genusrelaterade förhållningssätt i litteratur som exempelvis problematiken kring könsroller. Den genusproblematik hon identifierat i litteratur författad av män har som ovan nämnt sin grund i en maktdynamik resulterat av patriarkatet och det är denna maktdynamik som exempelvis Bromseth (2010) menar måste utmanas för att undervisning ska bli
normkritisk. Millett (1970) bidrar således inte med praktiskt pedagogiska tillvägagångssätt för att bemöta litteratur i klassrummet, däremot blottlägger hon en problematik som kan ligga till grund för det genusmedvetna och normkritiska förhållningssätt som kommer behandlas nedan.
3.2 Genusmedvetenhet och kanon
I Sverige finns ingen officiell litterär kanon som samtliga lärare måste förhålla sig till i sin litteraturundervisning. Däremot visar en undersökning utförd av Lars Brink som presenteras i artikeln ”Konsensus om kanon” (2006b) att en traditionell, om än inofficiell, tendens finns i valet av litteratur i undervisning på gymnasiet i Sverige till förmån för manliga författare. Därför hänvisas kanon i detta arbete till ”den relativt fast fixerade grupp av verk och
författarskap som konstituerar den allmänt accepterade bilden av litteraturens historia” (Brink, 2006a, s. 13). Undersökningen bidrar till en diskussion kring vad en heterogent representerad grupp lärare säger om genusperspektiv på litteraturundervisning, inte minst vad gäller deras gemensamma utbildningserfarenhet och dess påverkan på det egna litteraturvalet (Brink, 2006b, s. 150ff). Undersökningens innehåll stöttas upp av de resonemang Persson (2012) för där han belyser en tendens till att litteraturval påverkas av traditioner och principer. Persson menar vidare att en traditionell västerländsk kanon är det som dominerar litteratururvalet trots den nya läroplanens betoning av det vidgade textbegreppet vilket kan kopplas till ett
maktperspektiv där icke-normativa grupper förlorar sin representation i litteraturen (Persson, 2012, s. 90ff).
Att det inte finns någon officiell kanon i Sverige i kombination med att det var styrdokumenten från Lpf 94 som var rådande vid Brinks (2006b) studie, lämnar
tolkningsföreträde gällande litteraturval i undervisningen. Detta tolkningsföreträde menar Brink kan leda till en samsyn eller ”nedsippring” som istället grundar sig i den gemensamma utbildningserfarenhet vilket han presenterar i sin artikel ”Kanon, karaktärsfostran, kulturarv”
(2006a). Detta i och med att lärare på såväl universitet och högskolor som på gymnasiet har skolats i likartade litteraturvetenskapliga traditioner. Med ”nedsippring” menar Brink (2006a) att blivande lärare som utbildas av redan erfarna lärare får ta del av deras litterära erfarenheter som i sin tur läggs ihop med de egna tidigare erfarenheterna av litteraturläsning under sin egen gymnasieutbildning. Ett potentiellt svårbrutet mönster, då de litterära erfarenheterna i viss bemärkelse går i arv. Om arvet dessutom har sina rötter i patriarkatet skulle det innebära ett tänkbart svar till varför en genusmedveten undervisning är av värde (Brink, 2006a, s. 19f).
Persson (2012) betonar att kanon i sig inte per definition kan ses som patriarkal och
hierarkisk, däremot kan de starka traditioner som styr valet av litteratur, och därmed vad som skulle ingå i en kanon påverkas av rådande maktstrukturer som finns i samhället (Persson, 2012, s. 90). Detta menar vi går i samklang med Brinks (2006a) resonerande kring ett litteraturval som går i arv (Brink, 2006a, s. 19). Persson (2012) lyfter detta genom att ta in perspektiv och resonemang från Yvonne Rock som samordnade Mångkulturåret i Sverige år 2006. Rock menar på att diskussionen kring kanon saknar genus- och mångfaldsperspektiv vilket grundar sig i att det inte finns någon medvetenhet kring de maktordningarna litterära urval grundar sig i. Frånvaron av en maktanalys, och ett genusperspektiv, är det som kan resultera i ett elitistiskt och hierarkiskt synsätt vilket återigen underbygger vikten av ett genusmedvetet förhållningssätt i det litterära klassrummet (Persson, 2012, s. 94f). I Brinks nämnda undersökning visar deltagarna på en tendens att inte prioritera en
jämnfördelad representation av kvinnliga respektive manliga författare i sina litteraturval lika högt som exempelvis en redan etablerad västerländsk eller nationell kanon. Det är en möjlig anledning till att det är det manliga perspektivet som blir fortsatt representerat i litteraturen menar Brink (2006b, s. 155f). Den ojämna representationen kan antas bidra till begränsningar i genusmedvetenheten vad gäller litteraturläsning och litteraturundervisningen. Detta är något som berörs av Bloom (2006) i form av en diskussion kring rådande maktdynamik mellan män och kvinnor som sällan talas om. Framförallt menar Bloom (2006) att texter och dess
framställning av kvinnan måste läsas med denna maktdynamik i åtanke för att på så sätt skapa kvinnlig representation i ett kvinnligt verk (Bloom, 2006 s. 242f).
3.3 Pedagogiska förhållningssätt till genusmedvetenhet
Förutom ovan nämnda bidragande faktorer till det litterära urval som sker i klassrummet gällande vad som ska läsas finns det andra aspekter som måste tas i beaktning vad gäller litterär undervisning. Magnus Persson (2012) betonar vikten av att även koppla in de andra didaktiska frågorna, vem, varför och hur. För att elever ska lära sig att tänka genusmedvetet kring litteratur behöver de lära sig hur litteraturen ska läsas (Persson, 2012, s. 87). Detta kan göras genom att inte enbart tänka på representationen i det litterära urvalet, det vill säga frågan vad. Utan även hur det som tidigare ingått i en litterär kanon ska läsas eftersom det är viktigt med ett kritiskt förhållningssätt, oberoende av författaren. Det är nämligen inte
nödvändigtvis författarna som är aktörer bakom hierarkin som kanon ofta utgör, det kan likväl vara läsarna som gör litteratururvalen genom sina förhållningssätt (Persson, 2012, s. 94f).
Förhållningssättet till tidigare kanoniserad litteratur bör vara kritiskt hellre än undvikande eftersom det finns en distinktion mellan att se kanon som en ”passiv spegling av rådande makthierarkier i samhället” och att se kanon som en ”aktiv upprätthållare av samma hierarkier”. Det är således viktigt att se just skillnaden mellan kanons innehåll kontra användning för att belysa för elever hur de ska förhålla sig till de litterära verken (Persson, 2012, s. 95f). Därmed är det av stor vikt att läraren ger sina elever de förutsättningar som krävs för att kritiskt kunna läsa litteratur i sin historiska kontext fast med nutida glasögon.
Detta är något som Björklund och Lönngren (2020) skriver om då de betonar vikten av en queer- och icke-normativ lässtrategi. Att läsa med icke-normativa glasögon är inget som det finns ett facit för utan strategierna baseras på texten och anpassas konstant i relation till litterär forskning och nya definitioner av normativitet (Björklund och Lönngren, 2020, s. 222f). Björklund och Lönngren (2020) menar att queer läsning är en form av textuell analys där distinktionen mellan vad som är synligt och osynligt i texten är det som åskådliggörs. Detta med syfte att kunna undersöka narrativ och på så sätt belysa och resonera kring exempelvis underliggande sexuella maktstrukturer, teman, relationer och liknande. Det betonas att det inte är med syfte att hitta ett så kallat ”rätt” sätt att läsa, utan snarare för att vidga läsarens perspektiv på text och litteratur (Björklund och Lönngren, 2020, s. 196).
Hur detta görs beror alltså på texten som ska läsas då vikten av kontextualitet betonas. En text skriven av August Strindberg på 1880-talet kan inte läsas på samma sätt som en författare vars verk är skrivet på 2010-talet då olika historiska kontexter och skrivsätt spelar in
(Björklund och Lönngren, 2020, s. 197f). Artikelförfattarna synliggör genom sina tre text- exempel att det vid läsning av äldre texter kan behövas en läsning av det ”osynliga” i texten för att kunna blottlägga exempelvis maktstrukturer. Detta eftersom det förr fanns ett annat förhållningssätt till exempelvis kvinnor och homosexualitet jämfört med idag (Björklund och Lönngren, 2020, s. 214). Att närma sig text med utgångspunkt i att det kan göras nyanserade tolkningar av textens underliggande budskap är en slutsats även Bloom (2006) når då hon skriver om textläsning ur ett mångfacetterat perspektiv där relationer måste brytas ner och analyseras för att kunna förstås (Bloom, 2006, s. 243f).
Janne Bromseth bidrar med normkritiska strategier som kan vara behjälpliga i arbetet mot en sådan pedagogik i kapitlet ”Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning om den Andra till queer pedagogik” i boken Normkritisk pedagogik: Makt, lärande och strategier
för förändring (2010). Dessa normkritiska strategier utgår från en icke-normativ syn på kön,
sexualitet och identitet. Istället för att identiteter ses som något förutbestämt och likartat hos alla beskrivs de som komplexa sammansättningar skapade i samspel med kultur, miljö,
erfarenheter och referensramar. Med andra ord skapas identiteter i dialog med rådande normer och samhällsstrukturer och påverkas därmed av samtida diskurser. Således blir skolan en viktig arena i vilken elever kan ta del av ett icke-normativt synsätt snarare än att fortsätta formas av de normer som lever kvar från förr (Bromseth, 2010, s. 39ff). Att se på identiteter som komplexa och skapade i en dialog, som ovan nämnt, står i motsats till den essentialistiska förståelsen av kön som Lindén (2008) utreder vilken innefattar en andrafiering i
undervisningen (Lindén, 2008, s. 202).
Vidare menar Bromseth (2010) att grunden till att förstå den förändring som önskas uppnås genom icke-normativa strategier ligger i en poststrukturalistisk kunskapssyn. En sådan kunskapssyn innebär att makt och kunskap ses som beroende av, och i förhållande till, varandra vilket innebär att den ”normativa sanningen” skapas inom ramarna för den rådande maktordningen som finns. En medvetenhet kring detta är av vikt för att kunna erbjuda andra narrativ om verkligheten än de framtidsnarrativ som ofta levereras i skolans miljöer och på så sätt öppna upp för icke-normativa synsätt på människor och elever. Det är i just dessa
framtidsnarrativ som normerna skapas, då elever från tidig ålder får en ramberättelse i vilken eleven ska sätta in sig själv och utveckla sin egen självbild. Detta genom bland annat
läromedel, i matematik är det exempelvis inte ovanligt med relationsbeskrivningar i problemlösningar som sällan ges någon uppmärksamhet eller försök till normkritiskt förhållningssätt (Bromseth, 2010, s. 39 ff).
Denna problematik lyfter även Graeske (2010) då hon talar om att forskning gällande genus och litterär kanon i litteraturvetenskap har påvisat att kön spelar roll för historieskrivningen. Män och kvinnor får olika typ av utrymme i svenska läromedel vad gäller såväl kvantitet som kvalitet. Detta då män förutom att vara fler till det representerade antalet också ofta framställs som de i framkant vad gäller intellekt, mod, kunskap och språk medan kvinnor marginaliseras och inte sällan beskrivs med ett mer alldagligt och neutralt språk (Graeske, 2010, s. 119f). Denna problematik behandlades av Graeske (2010) i en analys i vilken hon studerade
representation av manliga respektive kvinnliga författarporträtt i tre läromedel i svenskämnet från 1995, 1998 samt 2003. Samtliga läromedel visar på en manlig västerländsk dominans då männen i alla tre läromedel hade majoritet vad gällde representation. Det ska dock poängteras att en klar progression märks mellan de tre läromedlen då den manliga representationen i mått av procentenheter var 81%, 71% respektive 59% räknat från det tidigaste läromedlet till det senaste. Med dessa tre verk i åtanke minskar alltså den manliga representationen, det är dock inte oviktigt att ändå ta till sig av studien för att förstå vilken genusbild som produceras i undervisningen (Graeske, 2010, s. 120ff). Genom att ta del av den här typ av textinnehåll från ung ålder tilldelas män och kvinnor vitt skilda roller i vilka de förväntas passa in baserat på kön (Bromseth, 2010:30ff).
Mot detta resonemang betonas vikten av en normmedveten undervisning för att synliggöra vem och vad som görs till norm för att i sin tur kunna motverka detta genom ett mer inkluderande arbete (Bromseth, 2010, s. 42f). Gällande Strindbergs Fröken Julie (1888) betonar Bloom (2006) vikten av en feministisk pedagogik i vilken lärare behöver arbeta med texttolkning för att bredda elevers perspektiv kring tolkandet av könsroller och andra
samhällsstrukturer. En tydlig undervisning med fokus på texttolkning skulle kunna tänkas bidra till en mer genusmedveten läsning i och med att samma text läses på olika sätt och därmed med de olika karaktärerna i fokus (Bloom, 2006, s. 243ff).
Ytterligare en viktig aspekt i det pedagogiska arbetet som Bloom (2006) berör är vikten av att låta eleverna lära sig tillsammans för att på så sätt ta del av varandras tankar och perspektiv och därmed utmana sina egna. Vad gäller äldre texter med en etablerad roll i det litterära klassrummet är gemensam läsning och liknande strategier för att frångå redan etablerade texttolkningar av stor vikt mot att bli mer genusmedveten. Detta då texten blir tolkad på flera olika sätt och dessutom integreras med moderna ståndpunkter, perspektiv och synsätt.
läsning ur ett feministiskt teoretiskt perspektiv. I Fröken Julie (1888) kan förslagsvis den sexuella interaktionen sätts i fokus för att synliggöra den patriarkala maktdynamiken. Detta som ett sätt att uppmuntra eleverna till nytolkning och genusmedvetna perspektiv kring händelseförlopp och eventuella känslor kring det (Bloom, 2006, s. 243ff).
3.4 Genusmedvetenhet förankrat i August Strindberg
År 1888 skrevs August Strindbergs verk Fröken Julie vilken i sin korthet handlar om maktspelet mellan en trolovad man av arbetarklass vid namn Jean och en levnadsglad överklasskvinna vid namn Julie. För sin tid är det ingen märkvärdig text utan i sin historiska kontext beskrivs en kvinna som försöker förföra en man och till slut får sin vilja igenom men som konsekvens inte kan leva med skammen av sitt beslut.
Den ovannämnda sammanfattningen av verket är överensstämmande med den analys av Strindberg som Mauritzson (1914) gör där han framhäver att Strindbergs skrivande är ett resultat av att ha fallit offer för kvinnors vrede (Mauritzson, 1914, s. 209f). I denna relativt samtida artikel vill artikelförfattaren undersöka vad det är som ligger bakom Strindbergs till synes plötsligt förändrade kvinnosyn då en mer fientlig inställning mot kvinnor kan
identifieras i Strindbergs skrivande efter 1884 (Mauritzson, 1914, s. 209f). Mauritzon når slutsatsen att Strindberg inte är misogyn utan att hans texter snarare gestaltar hur han i rollen som man känner sig förrådd av kvinnor då hans privata liv och till viss mån karriär fallit i spillror på grund av dem. Detta i och med den rättstvist som ägde rum, vilken han själv trodde drevs av kvinnor, som också tärde på hans äktenskap och därmed bilden av hans fru
(Mauritzson, 1914, s. 210f).
Läst ur en mer nutida kontext, med moderna utvecklade definitioner av begrepp som våldtäkt och maktstrukturer kan texten tolkas helt annorlunda. Genom att applicera Björklunds och Lönngrens (2020) resonemang med deras mer nutida synsätt skulle Mauritzsons (1914) svar på anledningen till Strindbergs kvinnoskildring kunna ifrågasättas. Detta då Björklund och Lönngren (2020) vill syfta till en läsning av det som inte alltid står direkt framskrivet i texter. De menar att läsare ibland måste försöka hitta de strukturer som ligger inbäddade mellan raderna i texten (Björklund och Lönngren, 2020, s. 214).
Blooms (2006) artikel betonar vikten av att läsa, i detta fall Fröken Julie (1888), ur ett nutida perspektiv men med den historiska kontexten i åtanke med syfte att inte ursäkta, men snarare utmana, de maktstrukturer i vilka den manliga dominansen har sina rötter. Bloom (2006) menar att om Fröken Julie (1888) läses utifrån den historiska kontext i vilken verket producerades blir texttolkningen en annan än om den blir läst utifrån den kunskap och de värderingar som är rådande under det moderna 2020-talet. Detta eftersom det finns flera variabler som inte är konstanta över tid, som exempelvis begreppet våldtäkt. Begreppet våldtäkt är sedan länge känt och omskrivet, men “date rape”, våldtäkt utförd av någon som i varierande grad känner eller är bekant med sitt offer, var inget allmänt känt begrepp i Sverige under det sena 1880-talet när Fröken Julie skrevs (Bloom, 2006, s. 240f). Ur ett nutida synsätt med kunskapen om de olika variationerna av våldtäkt och sexuella ofredande som finns och är identifierade hitintills, kan tolkningen enligt Blooms (2006) analys av texten bli en annan, nämligen att Julie utsattes för en våldtäkt (Bloom, 2006, s. 239f).
Sammanfattningsvis kan Mauritzsons (1914) text ge en tillbakablick medan Blooms (2006) ger ett mer nutida perspektiv av Strindbergs litterära gestaltning av kvinnor. Skillnaden mellan texterna visar på den progression som skett genom åren och progressionen visar på vikten av att ha båda perspektiven i beaktning och att inte utesluta något av dem.
4. Slutsats och diskussion
I denna avslutande del kommer arbetets frågeställning Hur kan kanoniserade litterära verk
läsas för att främja genusmedvetenhet? besvaras med grund i vad som presenterats utifrån
forskningsunderlaget. För att ytterligare konkretisera frågeställningens svar kommer det sättas i relation till lärarprofessionen. Avslutningsvis kommer undersökningens utvecklingsområden presenteras för att lägga grunden för det avslutande avsnittet som berör förslag på vidare forskning.
4.1 Slutsats
Genom insamlingen och framställningen av material som skett i denna kunskapsöversikt går det att konstatera att det inte är en fråga om huruvida kanoniserad litteratur ska användas eller ej. I arbetets början hade vi som författat arbetet en föreställning om att litteraturundervisning kanske skulle vara bättre om vi lämnade den kanoniserade litteraturen författad av vita män bakom oss och blickade framåt. Men med arbetets gång har det visat sig att den kanoniserade litteraturen kan bidra till ett djup i undervisningen där äldre litteratur kan användas för att synliggöra det som inte överensstämmer med dagens värderingar men ändå bidrar till en diskussion som gynnar eleverna.
Slutsatsen är därför att genusmedvetenhet hos elever kan främjas genom att läsa litteratur med olika lässtrategier som tar sig an texter från olika perspektiv. Exempelvis belyser Bloom (2006), Persson (2012) samt Björklund och Lönngren (2020) vikten av den historiska kontexten för att veta i vilken utgångspunkt en litterär analys ska ske. Vidare betonas det att med denna historiska kontext i åtanke ska inte ett nutida perspektiv förbises då ett sådant perspektiv bidrar till nya kontexter, ny förståelse och nya sätt att bemöta texten på. Som i fallet med Fröken Julie som numera kan läsas och tolkas mycket mer komplext i och med ny kunskap och förståelse kring komplexiteten kring våldtäkt. De pedagogiska
tillvägagångssätten ligger således i kunskap om nutida förhållningssätt och värderingar såväl som dåtida förhållningssätt. Samtidigt kan det i resultatets avsnitt om pedagogik urskiljas en stor betydelse vad gäller lärarrollen. Hur lärare pratar med elever om både de normer som elever dagligen måste förhålla sig till i kombination med de normer som styr framställning av författare påverkar elevers utveckling av genusmedvetenhet och behöver därför göras med eftertänksamhet och kunskap.
4.2 Diskussion i förhållande till frågeställning och profession
Det är viktigt att vara medveten om distinktionen mellan feminism och genus för att inte göra det till en fråga om enbart kvinnor utan snarare diverse olika stereotypa könsroller där såväl kvinnor som män och andra könsidentiteter får en plats i diskussionen. Den manliga
karaktären tillskrivs exempelvis ett visst utrymme av diverse anledningar och gestaltningen av den manliga karaktären bidrar till den kvinnosyn som förmedlas. Därav talar vi om ett
genusperspektiv snarare än ett feministiskt perspektiv i arbetet. Det har med andra ord skett en progression från den feministiska litteraturteorin som Millett (1970) och Lindén (2008) talar om mot en mer inkluderande teoribildning som exempelvis Bromseth (2010) samt
Björklund och Lönngren (2020) tar upp. Det tar dock inte bort betydelsen från de förstnämnda verken och dess innebörd utan visar snarare på den bredd av teoribildning som behövs för att i undervisningen kunna förhålla sig till de grundläggande värden som presenteras i arbetets syfte, nämligen ”(...) alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.” (Skolverket, 2011a).
Vidare går det baserat på vad resultatet påvisar gällande maktstrukturer, litteraturteori och normkritik att placera mannen i rollen som ett subjekt och kvinnan som ett objekt, vilket kan ses som en bidragande faktor till den marginaliserade kvinnosyn som ofta förmedlas genom litteratur. Att det litterära urvalet i undervisningen är ett resultat av, eller har sin grund i, patriarkatet går dock att diskutera. Bland annat har Millett (1970) som syfte med sin
avhandling att påvisa att patriarkatet och maktstrukturer är just en del av vad som ligger till grund för hur kvinnor framställs i bland annat litteratur (Millett, 1970, s. 32f). Detta är något som även går att läsa ur Brinks (2006a) sammanställningar kring vem som ingår i en kanon. Det är nästan uteslutande vita västerländska män som blir representerade i en kanon vilket leder till ett manligt perspektiv på litteraturen, även i gestaltningar av kvinnor (Brink, 2006a, s. 28). Detta är ett resonemang även Persson (2012) för, dock med betoning på att denna manliga överrepresentation inte automatiskt innebär ett förtryck mot kvinnor av författarna (Persson, 2012, s. 95f). Däremot går det med Milletts (1970) feministiska litteraturteori i åtanke att hävda att männen inte behöver förtrycka för att bidra till ett litterärt urval som är grundat i makt och patriarkat då det finns ett privilegie i att vara en manlig författare, förtryckande eller ej (Millett, 1970, s. 131ff).
Olika sätt att bemöta kanoniserade texter genusmedvetet bidrar till ett krav på kunskap kring ämnet hos svensklärare. En av de de aspekter som är viktig att ha i åtanke är just
litteraturvalet. Förhåller jag mig som lärare till en västerländsk eller nationell kanon? Finns det möjlighet att utmana detta genom att välja något helt nytt för att föra in nya, mer moderna, texter för eleverna? Eller kanske behövs inte det? Kanske räcker det att anlägga ett
normkritiskt förhållningssätt till kanoniserad litteratur. För egentligen är kanoniserade verk bara ett hopplock av litteratur som gjorts för att representera en litteraturhistoria precis som Brink (2006) och Persson (2012) resonerar kring.
Dessutom är en av förmågorna i ämnet svenska på gymnasiet, som nämnt i arbetets inledning “(...) att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer
författade av såväl kvinnor som män (...)” (Skolverket, 2011b) samtidigt som en del av svenskämnets syfte i grundskolan är att “I undervisningen ska eleverna möta samt få
kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen.” (Skolverket, 2011c). Vilket gör att Björklund och Lönngrens (2020) resonemang gällande att problemet inte är den äldre litteraturen i sig, utan snarare hur vi läser den blir relevant. Vi behöver alltså anpassa vår läsning efter litteraturen som behandlas för att bemöta texten utifrån nutida värderingar och på så sätt förmedla de grundläggande värden som vi som lärare ska ge våra elever utan att gå miste om läsning av litteratur från olika tider och kulturer. Med detta blir kunskap kring ämnet av yttersta vikt. Utan kunskap kring genus, olika lässtrategier och uppdatering kring ny forskning blir det svårt att förmedla den genusmedvetna bild till eleverna som förespråkas i detta arbete. Ett krav på den typ av fortbildning är möjligtvis orimligt att sätta på alla lärare men detta arbete, och all den forskning som detta arbete grundar sig i, visar på vikten av ett kritiskt förhållningssätt till litteratur för att hjälpa elever att få en mer komplex syn på kön, genus och litteratur.
Det är frånvaron av denna typ som utgör ett utvecklingsområde i denna kunskapsöversikt. Det finns inget konkret perspektiv som behandlar hur det skulle vara praktiskt möjligt att införa en mer genusmedveten litteraturundervisning i alla klassrum i Sverige. Inte heller behandlas de utmaningar som finns på individnivå, såsom elevers läsförmåga, ett andraspråksperspektiv och andra aspekter som kan påverka hur elever tar till sig, anammar och applicerar ett normkritiskt förhållningssätt i praktiken. Vidare har inte heller den praktiska lärarrollen behandlats i denna kunskapsöversikt i form av hur de genusmedvetna strategierna kan
hänsyn till det genusmedvetna arbete som med all säkerhet pågår i många svenska klassrum. Denna typ av brister är det som kan ligga till grund för vad vi ser som möjlighet till vidare forskning på den här kunskapsöversikten.
4.3 Förslag på vidare forskning
Genom arbetets gång har flera potentiella utvecklingsområden med denna forskningsöversikt identifierats. Bland annat i arbetetsprocessens inledande fas då det fanns en vilja att jämföra flera olika författare vars verk har kanoniserats, i detta fall Vilhelm Moberg och Carl Jonas Love Almqvist i kombination med Strindberg. Med risk för att påbörja en empirisk
undersökning gick det inte inom detta arbetes ramar att genomföra en sådan jämförelse. Istället valdes August Strindberg som ensamstående exempel vilket bidrog till en mer
kvalitativ kunskapsöversikt där frågeställningen kunde analyseras från flera olika perspektiv, detta har dock varit på bekostnad av påvisandet av det mönster som vi från början ville belysa. Ett exempel kan likväl vara ett undantag snarare än en regel trots de många olika perspektiv som anlagts. Därav kan vidare forskning med applicering av fler exempel på författare bidra till åskådliggörandet av det patriarkala maktmönster inom den litterära världen som detta arbetet i viss mån kan sägas ligga till grund för.
En annan aspekt av vidare forskning ligger i de resonemang som förs av bland annat Graeske (2010) med en betoning på hur läromedel bidrar till elevers syn på genus. I sökprocessen och bearbetningen av denna kunskapsöversikt har just läromedels- diskussionen varit
återkommande men med risk för att försumma kärnan i detta arbete var det tyvärr inte ett perspektiv som anlades här. Dock utgör det en möjlighet till vidare forskning då det skulle kunna nyansera de resonemang som förts genom detta arbete. Exempelvis skulle en djupare analys av de läromedel som är vanligt förekommande i svenskundervisningen på högstadiet och gymnasiet kunnat bidra till kunskap kring den kontext i vilken elevernas genussyn skapas inom skolans undervisnings sfär. Vidare skulle läromedel- aspekten kunna användas som ytterligare ett perspektiv på hur litteraturundervisningen kan arbeta genusmedvetet genom att kritiskt granska hur olika författare framställts och varför.
Ytterligare ett potentiellt område att utforska är anläggandet av ett elevperspektiv i vilket det skulle ges möjlighet att närmare titta på hur olika faktorer påverkar möjligheten till
läsförmåga påverka elevers förmåga att anlägga ett genusmedvetet perspektiv vid läsning? Behövs det andra metoder för att elever med svenska som andraspråk ska kunna identifiera de mönster som behövs för att utveckla en normkritisk lässtrategi? Alla elever är unika, så går det över huvud taget att tala om övergripande strategier för en genusmedveten läsning? Detta är frågor som är intressanta och på många sätt relevanta för området som denna
kunskapsöversikt beror men som måste lämnas därhän till en vidare studie. Detta arbete får helt enkelt ses som avsatts från vilken det är möjligt att närmare studera olika aspekter av genusmedvetenhet i skolmiljö.
Avslutningsvis går det att sammanfatta denna kunskapsöversikt med att det finns en bredd av strategier för att elever ska kunna läsa kanoniserade verk på ett sätt som främjar
genusmedvetenhet. Det är ett område som diskuterats länge, fortfarande görs och förmodligen kommer diskuteras lång tid framöver. Dagens syn på kanoniserade verk kan sägas vara
sentimental, de behövs fortfarande och lärare vill fortfarande tillämpa dem. Så i dagsläget kan vi säga att ja, Strindberg har en plats i dagens klassrum, om hans verk läses genusmedvetet. Hur den frågan besvaras om ett år får framtidens forskning avgöra.
Bilagor
Bilaga 1. Sammanställning av det utvalda materialet i en materiallista.
1. Artikeln "Kanon, karaktärsfostran, kulturarv? Om litteraturundervisningens textkärna" (2006) är författad av den tidigare gymnasieläraren och
universitetslektorn Lars Brink. Syftet med artikeln är att vidga kanonbegreppet och materialet i artikeln bygger på tidigare forskning om kanon från bland annat litteraturvetaren Harold Bloom, en referens som är återkommande i flera av våra valda källor. I vårt arbete tjänar artikeln syfte som teoretiskt perspektiv på vår frågeställning genom det vidgade kanonbegreppet som presenteras i samspel med andra källors diskussion kring samma begrepp.
Brink (2006) förhåller sig till kanonbegreppet med utgångspunkt i äldre
litteratur och värderingar kring kanon. Artikeln är skriven 2006 och således har mycket hänt sedan dess, inte minst kanondebatten under samma år. Däremot reducerar det inte artikelns syfte för denna kunskapsöversikt där den ska tjäna som underlag för det vidgade kanonbegreppet. Trots att det tillkommit
forskning och diskussioner under de 15 år som gått sedan artikeln skrevs så är de facto att det inte fanns någon officiell kanon då heller, utan utgångspunkten var ett förhållningssätt till en inofficiell kanon.
2. Artikeln "Feministisk teorireception inom litteraturvetenskapen" (2008) är författad av Claudia Lindén, professor i litteraturvetenskap. Artikeln behandlar feministisk litteraturvetenskap, dikotomin essentialism- konstruktivism och syftet är att belysa den feministiska teoribildningens historia. I vårt arbete tjänar den syfte som teoretiskt perspektiv genom att belysa vår frågeställning utifrån feministisk pedagogik samt feministisk litteraturteori.
Artikeln ger en bred och lång bakgrund till det feministiska perspektivet såväl i som utanför den litterära världen. Denna feministiska historia är inget som får ett bredare utrymme i vår kunskapsöversikt men har gett en god grund till oss författare för att kunna bearbeta och koppla samman de olika källornas resonemang med varandra.
3. Artikeln "Värdefull eller värdelös? Om värdegrund och genus i läromedel i svenska" (2010) är författad av Caroline Graeske, filosofie doktor i
litteraturvetenskap. Artikeln undersöker hur genus och värdegrundsfrågor integreras i svenskämnets läromedel samt hur en traditionell normerande kanon förhåller sig till ett modernt genus- och värdegrundsperspektiv. I vårt arbete tjänar artikeln syfte i att diskutera forskning som påvisar att kön spelar roll för hur män och kvinnor representeras i läromedel i litteraturhistoria, detta genom kvantitet så väl som kvalitet samt vilken typ av språk som används. Artikelns relevans kan till viss del ifrågasättas då läromedel inte har fått något större utrymme i detta arbete. Däremot är det ett potentiellt vidare
forskningsfält och trots att läromedelsdiskussionen inte förs på ett djupare plan bidrar perspektivet med en inblick i vilken genusbild Sveriges elever fostrats i historiskt.
4. Artikeln "Konsensus om kanon? Kanonbild och ämnesuppfattning hos 75 litteraturlärare" (2006) är författad av Lars Brink. I artikeln redogörs för en forskningsstudie, gjord via enkät, kring hur 75 lärare anser vara ett
betydelsefullt texturval. Syftet med undersökningen är att se om det föreligger skillnader i lärarnas inställning till val av litteratur. I vårt arbete tjänar artikeln syfte i att påvisa tendenser i lärares litteraturval.
Studien består som ovan nämnt av 75 lärare inom litteraturvetenskap varav ca 25 stycken är gymnasielärare, ca 25 stycken utbildar inom litteraturvetenskap på lärarutbildningen och ca 25 stycken utanför. Dessa 75 lärare är ett
heterogent urplock och skiljer sig åt vad gäller profession, kön, ålder, erfarenheter och liknande. Trots denna heterogenitet bland de 75
litteraturvetarna är antalet för lågt för att vara representativt för de olika
gruppernas syn på det litterära urvalet vilket artikelförfattarens själv lyfter som en problematik med undersökningen. Detta tillsammans med att
undersökningen är baserad på läroplanen från 1994 har gjort att källans
relevans och nytta har varit tvunget att värderas. Slutligen blev artikeln ändå en del av urvalet tack vare en heterogen representation samt en relevans i
förhållande till denna kunskapsöversikts syfte. Frågeställningen handlar inte om huruvida lärare väljer si eller så när det kommer till litteratur, utan snarare
att påvisa strategier som kan verka genusmedvetet efter ett redan genomfört litterärt val. Således uppfylls artikelns funktion som en indikator på hur det kan resoneras kring litteraturval ute på skolorna i Sverige för att skapa en grund för de strategier vi senare i vill presentera.
5. Artikeln "Moving beyond naturalism: Using a discussion of Miss Julie to educate students about date- rape and more" (2006) är författad av Davida Bloom som specialiserat sig i feministisk teori och undervisar inom drama och teater. I artikeln lyfts August Strindbergs verk Fröken Julie (1888) ur ett feministiskt teoretiskt perspektiv. Materialet i studien utgörs främst av Fröken
Julie men även en rad teoretiska verk, tidningsartiklar, våldtäktsfall som fått
utrymme i media samt statistik kring våldtäktsoffer. I vårt arbete utgör artikeln ett pedagogiskt förhållningssätt genom ett feministiskt pedagogiskt perspektiv på Strindbergs Fröken Julie (1888).
Artikeln kretsar kring undervisningen i en dramaklass där studenterna studerar teater och dylikt. Med andra ord är det inte litterära karaktärer i romanform som studeras utan studenterna får snarare öppna för diskussion genom gestaltning och samtal kring scener i Fröken Julie (1888). Då Fröken Julie ursprungligen är en pjäs är det passande men det faller inte in precist under den litterära framställningen och de litterära lässtrategierna som denna
kunskapsöversikt har för avsikt att behandla. Däremot utgår artikeln från den nedskrivna versionen av pjäsen och Fröken Julie är en central och
representativ del av Strindbergs författarskap och gestaltning av karaktärer. Detta i kombination med det feministiska förhållningssättet och den kritiska granskningen av genus gör att artikeln ändå passar in väl i denna
kunskapsöversikt.
6. Artikeln "Strindberg and the woman question" (1914) är författad av Jules Mauritzson, professor i det svenska och litteratur. Artikeln är äldst av de utvalda källorna och syftar till att undersöka vad som ligger bakom Strindbergs relation till kvinnofrågan. Mauritzon lyfter ett skifte i Strindbergs attityd mot kvinnor i sina verk men menar på att verken inte framställer kvinnor negativt. Artikeln får således tjäna syfte som en kritisk röst i vårt arbete samt för att belysa en attityd kring Strindbergs författarskap som inte går i led med våra
andra källor som behandlar Strindberg. Åldern på texten blir därmed mindre relevant då den ännu bättre genom sin ålder kan bidra med en mer samtida syn på Strindberg och hans författarskap jämfört med andra källor.
7. Boken Normkritisk pedagogik Makt, lärande och strategier för förändring (2010) är en antologi som är skriven för Centrum för genusvetenskap vid Uppsala universitet. Det valda kapitlet är författat av Janne Bromseth, filosofie doktor i köns- och sexualitetsforskare och redogör för vad normkritiska
perspektiv innebär samt hur de kan användas. I vårt arbete tjänar boken syfte i att belysa pedagogiska metoder för att bedriva en genusmedveten undervisning vilket vi genom vår frågeställning menar på är en åtråvärd pedagogik.
Problematiken som kan finnas med användandet av boken i förhållande till detta arbete är att den genomgående behandlar heteronormativitet, med andra ord sexuella preferenser. Det per se är inget problematiskt, men det är ett tämligen smalt område i förhållande till den bredd vi försöker lyfta i form av framställning och normativa könsroller. Däremot faller heteronormativitet in under paraplybegreppet normer vilket således gör innehållet relevant.
Samtidigt presenteras strategier som mycket väl går att applicera på arbetets frågeställning.
8. Boken Den goda boken: Samtida föreställningar om litteratur och läsning (2012) är författad av Magnus Persson som är professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning. Syftet med boken är att uppmuntra till ett
reflekterande av läsningens syfte samt litteraturens värderingsfrågor. I vårt arbete kommer boken tjäna syfte i att diskutera kanon- begreppet, bland annat i samband med Lars Brinks begreppsdefinition.
9. Avhandlingen Sexualpolitiken (1970) i bokformat är författad av Kate Millet, författare och filosofie doktor i engelska och komparativ litteratur. Syftet med boken är att belysa maktförhållandet mellan män och kvinnor som utgör grunden för ett patriarkalt samhälle och hur det tar sig uttryck i den litterära framställningen av kvinnor. I sin originalform är boken en doktorsavhandling publicerad 1969. I vårt arbete tjänar boken syfte som litteraturkritiskt
behandlas Lindén.
Boken är 50 år gammal och mycket har hänt sedan den skrevs, därav kan dess relevans ifrågasättas, inte för att innehållet skulle vara dåligt, men för att det kanske inte skulle vara representativt för dagens läge. Under arbetets gång har vi som författat kunskapsöversikten identifierat en historisk betydelse vad gäller exempelvis synen på könsroller och litteraturval. Därmed ger Millett (1970) en bild som var aktuell för dåtidens debatt samtidigt som en historisk problematik belyses som kan göras anknytning till även idag, vilket stöttas upp av andra källor i detta arbete.
10. Artikeln “Now you see it, now you don't: Queer reading strategies, swedish literature, and historical (in)visibility” (2020) är författad av Jenny Björklund, universitetslektor vid Centrum för genusvetenskap, och Ann- Sofie Lönngren, lektor i litteraturvetenskap. Syftet med artikeln är att belysa vikten av historisk kontext för att kunna synliggöra normativa strukturer i litteratur. I vårt arbete tjänar artikeln som syfte att diskutera pedagogiska förhållningssätt för att bedriva en genusmedveten undervisning.
En stor fördel med denna artikel är att den är publicerad detta året vilket ger ett nutida och uppdaterat perspektiv på genusfrågan. Detta moderna perspektiv har därför kunnat bidra till ett brobygge mellan de äldre texterna som ofta är baserade på den gamla läroplanen eller har några år på nacken och en
uppdaterad reflektion. Problematiken ligger i densamma som hos Bromseth, att det till viss mån är fokus på strategier för att motverka en sexuell
heteronormativitet. Dock lyfter artikeln perspektiv till litterära normer kontinuerligt vilket neutraliserar det vinklade fokuset.
