Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSMExamensarbete
15 hp
När fiktion blir verklighet -
Några lärare, lärarstudenter och elevers syn på
faktionstexter i skolan
When Fiction becomes Fact -
The Role of Faction Literature in School
Hanna Olsson
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-18
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Bengt Sjöstedt
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete var att undersöka några lärare, lärarstudenter och elevers erfarenheter av samt attityder till faktionstexternas roll i skolan. Detta undersöktes genom halvstrukturerade intervjuer med fyra verksamma grundskolelärare, två lärarstudenter, som har läst svenska minst två år, och genom en gruppintervju med fem gymnasieelever. En enkät användes i urvalssyfte samt som grund för den följande diskussionen. En inventering av skolbiblioteket samt svenskämnesinstitutionen på den skola där de medverkande lärarna arbetar har även genomförts.
Resultatet visar att lärarna och lärarstudenterna anser att faktionstexter är intressanta både innehålls- och formmässigt, men att de används alltför sällan i klassrummet. Några av anledningarna till detta, som angavs av lärarna, är att de inte ansåg sig veta hur de skulle behandla litteraturen samt att faktionen ofta innehåller otäcka skildringar av övergrepp och våld, vilket gör litteraturen svår att använda. Några av de fördelar som framkom i undersökningen är att faktionen har en stor dragningskraft och att lärarna upplevde att eleverna identifierar sig med karaktärerna samt att denna form av litteraturen berör läsaren. Eleverna i undersökningen menade att de gärna läste faktionslitteratur, men då helst på fritiden, eftersom de upplevde att litteratur som behandlas i skolan ofta analyseras sönder. Både lärarna och eleverna i undersökningen påpekade dock att de fascineras av faktionstexternas innehåll och den verklighet som de anknyter till.
De verksamma lärarna och eleverna tillhör inte samma skola och detta har naturligtvis påverkat resultatet. Dock visar lärarstudenternas uttalanden att lärare vid två andra skolor har liknande åsikter, som de lärare som deltog i studien.
Lärare kan och bör nyttja faktionens fördelar i klassrummet för att berika elevernas läsning och vidga deras vyer. Dess speciella berättarstil gör den till ett användbart exempel vid källkritiska studier och diskussioner kring verklighet och fantasi, medan dess fascinerande innehåll skapar möjligheter till diskussioner om stora och små frågor om relationer och det samhälle vi lever i idag.
Sökord: Faktion, verklighet och fantasi, attityder till litteratur, dokumentärromaner, självbiografier
Abstract
The main aim of this study was to look at teachers’, trainee teachers’ and students’ experiences as well as attitudes towards the role of faction literature in school. This was studied through semi structured interviews with four working primary school teachers, two trainee teachers, who had studied for at least two years, as well as through a group interview with five secondary school students. A questionnaire was used to choose participants and was also the basis for the following discussion. An inventory of school libraries and the Swedish department of the school, at which the teachers work, has also been carried out.
The results showed that teachers and trainee teachers thought that the faction literature was interesting both in content and presentation, but that they were used too infrequently in class. Reasons given by teachers for this were that they did not feel confident in how to teach the literature, as well as often having unsettling subject matters such as abuse and violence, which further complicated the teaching process. Positive aspects, which appeared, were that faction literature had a high level of appeal and that the students easily identify with the characters at the same time as being engaged by the text. Students would happily read faction literature, preferably in their free time, as they believe as a rule that any literature, which was studied in school, was over analysed. Both teachers and students were however fascinated by the content and link to real life, which was offered by the text.
The working teachers and students do not come from the same school, which has had an obvious impact on the results. However it has been indicated by the trainee teachers’ observations that teachers from two other schools have shared the same opinion as those who took part in the study.
Teachers can and should utilise the positive aspects of faction texts in the classroom, in order to enrich the students’ range of reading as well as their views. Its specific narrative makes it accessible for use in source-based studies, whilst the fascinating content opens up the possibility to discuss both big and small questions about relationships and the society which we live in today.
Key words: Faction literature, reality and fantasy, attitudes towards litterature, documentary novels, autobiographies.
Innehållsförteckning
FIKTION SOM VERKLIGHET ... 7
SYFTE... 9 Frågeställningar ... 9 METOD... 9 INVENTERING... 10 ENKÄT... 10 INTERVJU... 11 Intervjuernas förutsättningar... 12 FORSKNINGSETIK... 13 DATATRIANGULERING... 14
VAL AV INFORMANTER TILL UNDERSÖKNINGEN... 14
TEORI ... 15
STYRDOKUMENT OCH KURSPLANER... 16
OLIKA SVENSKÄMNEN – OLIKA TRADITIONER... 17
BEGREPPET FAKTION... 17
FAKTIONENS NARRATOLOGI... 19
FÖRESTÄLLNINGSVÄRLDAR... 22
LÄSARENS ROLLER... 24
DET MEDIALA SAMHÄLLETS VIDGADE TEXTBEGREPP... 25
RESULTAT ... 26
PRESENTATION AV DELTAGANDE LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTER... 26
INVENTERING... 27
NÅGRA LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTERS SYN PÅ SVENSKÄMNETS UPPGIFT... 27
NÅGRA LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTERS SYN PÅ FAKTION... 29
NÅGRA ELEVERS BILD AV FAKTIONEN... 32
ANALYS... 35
INVENTERING... 35
SVENSKÄMNETS OLIKA SKEPNADER... 35
LÄRARNA OCH LÄRARSTUDENTERNAS RELATION TILL FAKTIONSTEXTER... 37
ELEVERNAS TANKAR KRING FAKTIONSTEXTER... 38
DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 41
REFERENSER ... 47 BILAGA 1: MISSIVBREV OCH ENKÄT
BILAGA 2: INTERVJUGUIDER FÖR LÄRARE, LÄRARSTUDENTER OCH ELEVER BILAGA 3: LÅNESTATISTIK FRÅN BIBLIOTEK OCH SVENSKÄMNESINSTITUTIONEN
Fiktion som verklighet
Vi pratar om medlidande och diskuterar ofta hur sjuk världen egentligen är.
Elevinformant Sara
Om du en kväll sätter dig i soffan och tittar i tv-tablån kommer du med all säkerhet att hitta en mängd program som du skulle kunna placera in under kategorin faktion och mer specifikt i dokusåpagenren. Precis som namnet avslöjar är en dokusåpa en blandning mellan dokumentär och såpopera. Dessa program är, med andra ord, ”verklighetsbaserade” och regisserade på samma gång. Detta berättarspråk eller form är dock inte unikt för tv-mediet utan vi möter det även i andra texter. I litteraturhistorien finns exempelvis många exempel på faktion, allt från Daniel Defoes sjuttonhundratalsroman Robinson Crusoe (1719) till tjugohundratalets otaliga dokumentära romaner och självbiografier.
Bo G Jansson, docent i litteraturhistoria vid Högskolan i Dalarna, Annette Årheim, litteraturvetare vid Växjö universitet och Christina Olin-Scheller, forskare vid Karlstad universitet, använder sig av ett begrepp som är centralt i detta examensarbete. Begreppet är faktion och innebär en sammanblandning av fakta och fiktion, det objektiva och det subjektiva, där det är svårt att avgöra vad som är verklighet och vad som är fantasi. Det är just denna blandning som gör det komplicerat att genrebestämma faktionstexter. Även Gunilla Molloy, lektor på Lärarhögskolan i Stockholm, diskuterar denna typ av litteratur i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003).
Jansson (2006:15) menar att faktion, i modern mening, slog igenom och fick fäste på 60-talet genom ett antal dokumentärromaner, men att det är först i vårt mediala samhälle som genren har fått en enorm genomslagskraft. Fenomenet dokusåpa kom dock på allvar till Sverige först i mitten på nittiotalet med Real World Stockholm på MTV och senare med Expedition: Robinson som ursprungligen visades på SVT. Programmen, som då ansågs vara förkastliga och kallades ”mobbnings-tv”, väcker idag inte några särskilt starka reaktioner hos den vanlige tv-tittaren utan anses vara som vilket annat tv-program som helst. Denna tv-trend kan, menar bland andra Jansson (2006:56), dock vara en bidragande orsak till att försäljningen av så kallade litterära ”sanna berättelser” och ”självbiografiska verk” har ökat markant de senaste åren. Böckerna är så pass populära att en stor Internetbokhandel har skapat egen sida med rubriken ”Sanna berättelser” och en kort text som förklarar varför denna kategori finns med på sidan1:
1
Sanna berättelser och biografier är heta på bokfronten just nu. Vi har plockat ihop några tips för dig som läst ut Dave Pelzers böcker och letar efter nya öden att fascineras av - från den svenska Guantánamo-fången Mehdi Ghezali till Nina Lugovskaja som levde i Stalintidens Moskva.
I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 1994a) befästs att undervisningen ska ta sin ”utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” Vad innebär detta och hur kan det uppnås om lärare, som Årheim (2005:120) uttrycker det, blundar för den textuella verklighet som finns utanför skolan där dokusåpor och dokumentärromaner är en stor del av ungdomarnas vardag? Olin-Schellers, Årheims och Molloys undersökningar visar alla att eleverna i deras undersökningar föredrar att läsa ”verklighetsbaserad” litteratur. Deras forskning väcker även många frågor och tankar om varför ungdomar och vuxna faller för frestelsen att läsa dessa ”sanna berättelser”.
Årheim (2005:120) menar att det finns en klyfta mellan elevers och lärares textvärldar, vilket skapar problem i undervisningssammanhang. Därtill påpekar Årheim (2005:35) att eleverna i hennes undersökning ställde sig likgiltiga till distinktionen mellan fakta och fiktion, vilket är skrämmande läsning för en blivande svensklärare. Denna totala okritiskhet till det lästa innebär att skolan misslyckas med ett centralt mål: att fostra kritiskt tänkande samhällsmedborgare. I faktionen tolkas en subjektiv sanning och ”blir”, genom sin framställningsform, objektiv. Detta är faktionens förrädiska men också fascinerande sida och även en anledning till att utforska och undersöka dess hinder och möjligheter i skolan vidare.
Det finns lite forskning kring faktion på svenska, kanske för att litteraturen inte ansetts vara viktig i utbildningssammanhang, eftersom faktionstexter är sådant som eleverna tar del av frivilligt på sin fritid. Dock kom Årheims avhandling om ämnet i slutet på december 2007, vilket kan vara ett tecken på att faktionens betydelse i skolan kommer att uppmärksammas och bli allt viktigare framöver. Att utesluta faktionstexter i undervisningen kan innebära att elevernas läsning av sådan litteratur aldrig problematiseras vidare samt att tolkningar inte ifrågasätts. Detta leder, i sin tur, till en alltför okritisk och reflektionslös läsning, precis som Årheim (2005:35) påpekar i sin avhandling.
Varför är faktionstexter av intresse för en blivande svensklärare? Först och främst för att faktionen har en enorm dragningskraft i vårt samhälle idag, vilket i sig kan ses som en tillräcklig anledning till att undersöka hur den har mottagits och bearbetas i skolan. Dessutom har jag, under min verksamhetsförlagda tid (VFT), upplevt att denna typ av litteratur inte får tillräckligt mycket
som de beskriver som ”verkliga”, min lust att undersöka ämnet vidare. Tillsammans gör dessa olika anledningar att ämnet blir högst relevant för mig, som blivande svensklärare, att undersöka.
Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka några lärares, lärarstudenters och elevers erfarenheter av samt attityder till faktionstexter i skolan för att skapa en bild av hur faktionens roll i skolan kan se ut.
Frågeställningar
För att uppnå undersökningens syfte kommer följande frågor att beröras:
♦ Vilken litteratur förekommer i undervisningen enligt informanterna? ♦ Hur motiverar svensklärarna sitt textval? Vad utesluts och varför? ♦ Hur ser lärarstudenterna på sin framtida användning av faktionstexter? ♦ Vilka för- och nackdelar ser informanterna med faktionstexter?
♦ Vad läses av eleverna och hur motiverar de sitt val av litteratur? ♦ Vilken funktion har faktionstexterna i undervisningen?
I uppsatsen kommer främst litterära texter att behandlas, dock tas hänsyn till det vidgade textbegreppet2 som är grundläggande för svenskundervisningen i skolan.
Metod
Det finns en mängd olika datainsamlingsmetoder att använda sig av vid empiriska studier. Dessa metoder kan delas in i två huvudgrenar: det kvalitativa och det kvantitativa tillvägagångssättet. Att båda metoderna har sina för- och nackdelar är det dock ingen tvekan om. Skillnaden mellan de två metoderna ligger i vilken information och kunskap forskaren vill lyfta fram (Repstad, 1999:131). Den kvalitativa metoden utgörs av ord i form av skrivna eller talade utsagor, medan den kvantitativa metoden har med statistik och mätningar att göra (Backman 1998:31). Jan Trost (2007:18) påpekar att ”om ord som längre, fler, eller mer än” finns i texten är utgångspunkten ett
2
Det vidgade textbegreppet innebär en syn på texter som omfattar mer än det skrivna ordet. Det vill säga att film, bilder, teater och mycket annan inkluderas under begreppet text. Läs gärna mer om detta i Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen - en studie av svenskundervisning i fyra gymnasieklasser (2007).
kvantitativt tänkande. Vilken av metoderna som är mest effektiv och lämpar sig bäst beror på vad som ska undersökas samt på den empiriska studiens syften och frågeställningar (Holme & Solvang, 1997:13).
Huvudsyftet med den kvalitativa metoden, vid exempelvis en intervju, är att skapa förståelse för ett fenomen, genom att återge så detaljerad information om studieobjektet som möjligt (Johansson & Svedner, 2004:25). Således är denna metod att föredra när syftet med undersökningen är att skapa en djupare förståelse för en individs tankar eller åsikter. Syftet med denna undersökning är inte att, som i den kvantitativa metoden, ge kunskap i form av generella mönster, som sedan kan användas i jämförelsesyfte för att dra allmänna slutsatser (Holme & Solvang, 1997:13). Målet är att skapa förståelse för de individer som medverkar. Därför kommer den kvalitativa metoden att utgöra grunden för denna undersökning.
Pål Repstad (1999:10) menar att den kvalitativa metoden har djup istället för bredd, vilket innebär att enbart några få miljöer studeras samt att dessa ”studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser – till skillnad från en kvantitativ studie där man gärna abstraherar, det vill säga från den konkreta verkligheten drar ut några få drag eller egenskaper som ofta kallas variabler”.
En annan anledning till valet av den kvalitativa metoden framför den kvantitativa är det faktum att den är mer flexibel till sin utformning. Repstad (1999:11) påpekar exempelvis att den kvalitativa metoden tillåter att forskaren lägger till nya frågor och tankar under tiden om det skulle behövas, vilket kan vara fördelaktigt då olika individer kan ha olika intressen.
Inventering
För att skapa en bild av hur faktionens roll kan se ut i en svensk skola idag har, förutom en enkät samt intervjuer med lärare, lärarstudenter och elever, även biblioteket samt svenskämnesinstitutionens bokutbud vid en grundskola undersökts. Två frågor var aktuella vid inventeringen, nämligen: Vilka ”sanna berättelser” finns att tillgå? och Vilka lånas av eleverna på skolan?
Enkät
I urvalsprocessen inför intervjuer med svensklärarna har en enkät använts för att hitta lämpliga informanter (bilaga 1). Johansson och Svedner (2004:28) menar att en enkät vanligtvis består av två delar. Syftet med den första delen är att ta reda på informanternas bakgrund i avseende på kön, utbildning, ålder, tidigare yrkeserfarenheter etc., medan den andra delen innehåller frågor
om själva undersökningsområdet. Vidare påpekar de att enkäten kan användas som ett inledande steg in i undersökningen. I praktiken innebär detta att enkäten utgör grunden för vilka informanter som blir utvalda (Johansson & Svedner, 2004:29). I denna undersökning kommer enkäten att bidra med den bakgrundsinformation som behövs inför urvalet av informanter, men den kan även användas som utgångspunkt vid intervjun. Vid formulerandet av enkäten samt det medföljande missivbrevet har Jan Trosts Enkätboken (2007) använts.
Intervju
Enligt Johansson och Svedner (2001:24-25) finns det två olika typer av intervjuer varav den ena kallas strukturerad, med förutbestämda men öppna frågor, medan den andra kallas kvalitativ, med frågeområden eller teman samt större variation i frågorna. Detta innebär, med andra ord, att den förstnämnda bygger på att samma frågor ställs till alla som deltar i undersökningen, medan den andra endast har bestämda diskussionsområden. En och samma fråga kan därmed leda till olika följdfrågor beroende på informantens tolkningar och intressen (Repstad, 1999:11).
Syftet med den kvalitativa intervjun är att samla information för att skapa insikt i och förståelse för den intervjuades tankar och åsikter. Eftersom ingen detaljerad guide används kan intervjuerna i slutändan se mycket olika ut (Johansson & Svedner, 2001:25; Repstad, 1999:64). Den kvalitativa intervjun kan dock vara halvstrukturerad, det vill säga utgå från en guide med vissa teman, något som Steinar Kvale (1997:117) menar kan vara ett stöd och en fördel i undersökningssituationen. Det är dock viktigt, påpekar Kvale, att det inom dessa teman och frågor finns möjlighet att göra förändringar om det skulle visa sig att det krävs. Att använda sig av en alltför detaljerad guide ses dock, av bland andra Repstad (1999:64), som en nackdel speciellt då den kan verka hämmande för de informanter som redan i intervjuns inledning är tystlåtna och ger kortfattade svar. Repstad (1999:65) påpekar att ”även i kvalitativa undersökningar är det av intresse att kunna jämföra information som kommer från olika personer” och där kan en guide vara ett bra hjälpmedel. Detta innebär att intervjuerna måste ha en struktur och genomtänkta referensramar som vidarebefordras till informanterna under intervjun.
Vid intervjuer finns ett antal saker som bör beaktas. Problem kan uppstå om intervjuaren vinklar frågorna för att få fram ”rätt” svar, eller om intervjuaren inte lyckas få tillräckligt uttömmande svar som verkligen speglar de åsikter och den inställning som informanten har
(Johansson & Svedner, 2001:25-27). Genom att använda så kallade speglingar3 eller sammanfattningar kan dock intervjuarens påverkan minimeras (Johansson & Svedner, 2001:26; Repstad, 1999:77). Att undersöka en känd miljö eller intervjua en bekant person, såsom i denna uppsats där flera av informanterna är bekanta med skribenten, innebär en risk eftersom intervjuaren omedvetet kan ta parti för den intervjuade i sin analys (Repstad 1999:27). Detta påverkar undersökningens vetenskaplighet. Kännedom om en person eller plats kan dock, enligt Repstad (1999:28), även vara en källa till djupare kunskap om den eller det undersökta.
När det gäller frågan om vetenskaplighet påpekar Kvale (1997:60) att den kvalitativa forskningsintervjun länge avfärdats som ovetenskaplig, men han poängterar samtidigt att detta i hög grad är beroende av forskarens definition av vetenskap. Annan kritik som framkommit gentemot intervjumetoden är att den kan vara alltför individualiserad och att den inte tar hänsyn till sociala och materiella strukturer (Repstad, 1999:62). För att minska risken att hamna i detta dilemma föregås intervjuerna i denna undersökning av en enkät där dessa strukturer blir tydliggjorda.
Intervjuernas förutsättningar
Med tanke på undersökningens syfte har en halvstrukturerad kvalitativ intervju nyttjats, då den ger möjlighet till variation samtidigt som guiden ger stöd i intervjusituationen (bilaga 2). Under intervjuerna har en diktafon använts för att dokumentera det som sades. Därefter har relevanta bitar av materialet transkriberats. För att komma åt ungdomarnas erfarenheter av och attityder till faktionstexter fick de läsa Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996) och Pojken som kallades Det (2002) (originaltitel: A child called ’It’. An Abused Child's Journey from Victim to Victor (1998)) och därefter skriva ner sina tankar kring texterna. Detta för att undvika ett av problemen med gruppintervjuer som är att en informants åsikt kan ta över eller påverka de andra informanternas åsikter. För övrigt gäller att forskaren måste beakta samma problem som vid enskilda intervjuer. De nedskrivna tankarna har endast brukats av eleverna personligen i stödjande syfte och har därför inte använts vidare i undersökningen. Dessa anteckningar fick de alltså använda sig av vid intervjuerna där de tillsammans vidareutvecklade sina tankar kring litteraturen.
3
Eleverna som medverkade i undersökningen gick inte på den skola som lärarna arbetade på. Detta visade sig vara både en för- och en nackdel i undersökningen. Nackdelen var att resultaten inte blev jämförbara medan fördelen var att både elever och lärare kunde känna sig friare att uttrycka sina åsikter i frågan. Intervjuerna med eleverna skedde i grupp, dels för att, som Repstad (1999:83) påpekar, öka trygghetskänslan och dels för att öka möjligheten att informanterna skulle inspireras av varandras tankar och på så sätt komma vidare i sina egna resonemang. Att de hade läst samma böcker, en självbiografisk och en som av många upplevs vara sann, gav dem en gemensam utgångspunkt i diskussionen, vilket även var fördelaktigt när de ville stärka sina argument och påståenden med exempel. Svensklärarnas och lärarstudenternas åsikter och tankar undersöktes genom enskilda intervjuer med möjlighet till återkoppling via telefon eller e-post. Återkopplingen skedde främst då oklarheter i tolkningar av materialet uppstod, men även för att komplettera bakgrundsinformation samt för att förtydliga påståenden och exempel som gavs under intervjun. Alla intervjuer skedde i skolmiljö, men i en lugn miljö utanför klassrummet. Lärarna intervjuades i sina arbetsrum, eleverna i ett grupprum på skolan där de går och lärarstudenterna på lärarutbildningens café.
Forskningsetik
En viktig del av undersökningsprocessen, vid exempelvis intervjuer, är etablerandet av en tillitsfull relation till informanten. En god relation ökar möjligheten att få uttömmande svar, eftersom informanten då vågar visa sina åsikter och synsätt, även om dessa strider mot intervjuarens åsikter. För att kunna etablera denna relation gäller det visa respekt för informanten samt att klargöra vissa etiska principer (Johansson & Svedner, 2004:24).
Denna undersökning är gjord i enighet med de forskningsetiska principer som är fastställda av Vetenskapsrådet i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Där ställs fyra allmänna krav på forskningen i relation till individskyddskravet (2002:6). Dessa fyra krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om syftet med undersökningen, om vilka villkor som gäller och om vad deras uppgift är (2002:7). Samtyckeskravet fastställer att deltagandet ska ske frivilligt och att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan, utan påtryckning från forskaren samt att de har rätt att avbryta utan negativa påföljder (2002:8). Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagare ska behandlas med försiktighet så att obehöriga ej kan ta del av dem (2002:12). Det sista kravet, nyttjandekravet,
innebär att den insamlade informationen om deltagarna enbart får användas i forskningsändamål (2002:14).
Ämnesrådet rekommenderar att forskaren låter deltagarna ta del av tolkningar och annat känsligt material innan publicering av arbetet (Vetenskapsrådet 2002:15). Tolkningar av intervjumaterialet i denna undersökning har därför skickats till informanterna för genomläsning och möjlighet till återkoppling samt eventuella ändringar, i de fall då detta varit nödvändigt, för att skapa en rättvisare bild av informantens tankar och åsikter.
Datatriangulering
För att öka undersökningens validitet har flera metoder för datainsamling att använts. Detta kallas för datatriangulering och innebär att samma fall eller fråga studeras ur olika perspektiv (Nilsson, 1999:55). I denna uppsats kommer faktionens roll att belysas genom intervjuer med svensklärare och ungdomar, genom enkäter, inventering av svenskämnesinstitutionen vid skolan där lärarna arbetar samt genom lånestatistik från skolbiblioteket på skolan.. Material till undersökningen hämtas även från tidigare undersökningar och facklitteratur som behandlar ämnet. Denna triangulering ökar undersökningens objektivitet
Val av informanter till undersökningen
Valet av metod för insamling av material inför skrivandet av en uppsats, där fokus ligger på en pedagogisk verksamhet, är beroende av de förutsättningar som finns ute i verksamheten. För att hitta svensklärarinformanter, som var genuint intresserade av och positiva till att deltaga, har en kort enkätundersökning nyttjats. Medverkan har dock varit helt frivillig och i viss mån beroende av den ”tidsbrist” som råder i skolans värld. När det gäller de andra informanterna, ungdomarna och lärarstudenterna, har valet fallit på dem som uttryckt vilja att vara med i undersökningen. Kontakten med ungdomarna knöts genom en lärarstudent på lärarutbildningen i Malmö.
Kriteriet för lärarstudenternas medverkan var att de skulle ha läst svenska minst två år på lärarutbildningen i Malmö, vilket innebär att de borde ha hunnit skaffa sig viktiga och relevanta erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden. När det gäller ungdomarna, som valde att delta i undersökningen, är det personer som läser mycket litteratur av typen ”sanna berättelser” och fascineras av den. Förhoppningen var att några pojkar skulle vilja ställa upp i undersökningen, men så blev inte fallet. Fem flickor valde dock att bidra med sina erfarenheter.
Repstad (1999:45-47) diskuterar olika hinder och möjligheter vid valet av informanter. Bland annat talar han om den problematik som kan uppstå om forskaren känner informanten sedan tidigare och om svårigheten med att få information från tystlåtna informanter. Vidare talar Repstad (1999:46) om vikten av att hitta informanter som vågar uttala sig om ämnet och om fördelen med informanter som har lämnat verksamheten och på så sätt kan se på den från ett ”utifrånperspektiv”. Viktigast i urvalsprocessen är att de valda informanterna innehar viktig och relevant information som tillför något till frågeställningarna (Repstad, 1999:67). Vem som blir aktuell för intervju är alltså högst beroende av problemformuleringen samt syftet med studien. Inom den utvalda gruppen är det också en fördel om informanterna är så olika varandra som möjligt. Detta för att skapa en bredare bild av ämnet som ska studeras (Repstad, 1999:47). Att skapa bredd inom gruppen har varit ett mål, men då det var svårt att hitta pojkar som ville ställa upp har andra aspekter så som vilja att deltaga och intresse för ämnet varit avgörande.
Baserat på kriterier som frivillighet, motivation, tid, perspektiv och relevans för undersökningens syfte har totalt sex lärare och lärarstudenter valts till undersökningen. Tre verksamma lärare, en lärare som för tillfället studerar samt två lärarstudenter har valt att deltaga och därmed bidra med sina erfarenheter till undersökningen. De tre lärarna, samt den lärare som för tillfället studerar, jobbar eller har alla jobbat på samma skola i en medelstor stad i södra Sverige.
Teori
I detta avsnitt kommer olika teorier och begrepp, som är relevanta för undersökningen, att presenteras. I skolan är styrdokument och kursplaner några av de viktigaste verktygen och hjälpmedlen som läraren har och dessa utgör grunden för att skapa en skola för alla med demokratisk och likvärdig undervisning i hela landet. Att förhålla sig kritisk till dessa, koppla dem till uppsatsens syfte och frågeställningar samt ämnet för studien, faktion, är därför högst relevant och aktuellt. Kapitlet inleds således med en kort genomgång av dessa dokument.
Ett försök till förklaring av begreppet faktion samt andra begrepp, som tillsammans skapar en bakgrund till och förståelse för resultatet, kommer därefter att presenteras. Då det inte finns mycket facklitteratur som behandlar ämnet faktion har teorier, som kan relateras till denna typ av litteratur och som kan fungera som verktyg för att förstå faktionens struktur och uppbyggnad, fått utrymme här.
Styrdokument och kursplaner
I läroplaner och kursplaner fastslås att skolan ska förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhälle bygger på till alla elever, oavsett kulturell och etnisk bakgrund (Skolverket, 1994a, 1994b). Enligt Magnus Persson i Populärkulturen och skolan (2000:15-101) har kulturarvet använts som en väg att uppnå denna förankring. I Lpo 94 (Skolverket, 1994a) går det att läsa att ”[m]edvetenhet om och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla”. Detta kan kopplas till Perssons (2000:15-101) diskussion då han menar att skolan historiskt sett har tagit på sig en roll som väktare för den höga kulturen på bekostnad av populärkulturen, som traditionellt sett har ansetts sakna moral. På så sätt, menar han, att en spänning har skapats mellan ungdomarnas och skolans kultur.
I kursplanen för svenskämnet i gymnasiet (2000) går det att läsa att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.”. (Skolverket, 2000). Detta är en formulering som väcker många tankar, som den om vilket kulturarv det är som eleverna ska ta del av. Problematiken med kulturarvet diskuteras av bland andra Årheim (2004) som ställer sig frågande inför att begreppet uttrycks i singularis. Frågan är vilket kulturarv det är som ska förmedlas i skolan eftersom den är präglad av kulturell mångfald.
I denna undersökning är förmedlingen och befästandet av värdegrunden och kulturarvet av stor betydelse. Lärarnas tolkningar av läroplaner och kursplaner kan nämligen leda till att de utesluter faktionstexter, med motiveringen att de tillhör populärkulturen och därmed inte faller inom ramarna för det som anses vara viktigt för att, som det står i Lpo 94 (Skolverket, 1994a), ”förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på”.
I Lpo 94 (Skolverket, 1994a) under rubriken ”En likvärdig utbildning” styrks att ”[u]ndervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”. Liknande formuleringar finns i Lpf 94 (Skolverket, 1994b). Dessutom går det att läsa under ”Skolans uppdrag” (Skolverket, 1994a) att skolan ska ge eleverna förutsättningar att kunna hantera den komplexa verkligheten ”med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” som vi lever i. Deras förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och se konsekvenser ska också utvecklas. Här fastslås även att ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” samt att eleverna ”[g]enom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva skall […] få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egen språkliga förmåga.”. Även detta har betydelse för lärarnas attityder till svenskämnet och bruket av litteratur i undervisningen.
Olika svenskämnen – olika traditioner
Vid en undersökning av lärares syn på litteratur och svenskämnet är det viktigt att ta reda på vilket svenskämne informanten framhåller som det främsta. Lars-Göran Malmgren skriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996, kap. 4 & 9) om tre olika svenskämneskonceptioner. Malmgren (1996:87) kallar den ena ämneskonceptionen för svenska som ett färdighetsämne, där isolerade moment övas kliniskt utan direkt koppling till varandra (grammatik, skrivande etc.) och det finns en stor fokus vid litteraturens och texternas form. Den andra kallar Malmgren (1996:88) svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, vilken innebär en syn på svenskämnet som ett medel att nå litterär allmänbildning. Här fokuseras ofta på begreppen kanon och klassiker och en hierarkisk ordning i litteraturen upprättas, där viss litteratur anses ha ett högre värde än annan.
Den tredje ämneskonceptionen kallar Malmgren svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne (1996:89), vilken innebär att läraren utgår från elevens egen värld och vidgar den med hjälp av exempelvis litteratur. Här har litteratur som passar in i tematiska arbetsområden samt i elevens egen värld ett högt värde, oavsett om det är en så kallad klassiker eller en populärkulturell roman. Inom erfarenhetspedagogiken ligger fokus vid texternas innehåll snarare än vid formen. Viktigt att nämna är dock att dessa tre ämneskonceptioner sällan förekommer i sina rena former, utan det som går att se ute i verksamheten är olika blandningar (Malmgren, 1996).
Begreppet faktion
Det finns inte mycket skrivet på svenska om begreppet faktion, men en relativt nyutkommen bok som behandlar ämnet är Bo G Janssons Episkt dubbelspel, om faktionsberättelser i film, tv och litteratur (2006). Janssons (2006:9) definition av begreppet faktion är att det är en ”slags besynnerlig berättelse vilken framstår som både fiktiv och icke-fiktiv, sådan epik vilken ter sig som ett mellanting mellan fiktion och ickefiktion”. Han menar vidare att detta kulturella fenomen är speciellt för vår tid och att det förekommer främst i televisionen värld, men att den idag har blivit mycket synligt i litteraturen. Jansson (2006:56) menar att faktionen ”i hög grad är ett resultat av tv-mediets framväxt.”. För att tydliggöra skillnaden mellan fakta och fiktion, förklarar Jansson (2006:10), att medan faktatexter gör påståenden om ”verklighetens faktiska
beskaffenhet” gör fiktionen inga sådana påståenden, utan uppmanar istället till förhållningssätt och handling. Vidare påpekar Jansson (2006:10) att ”graden av ickefiktionalitet eller fiktionalitet eller mytiskhet i en text eller berättelse [...] bestäms främst av den skaparintention, vilken kommer till uttryck i textens eller berättelsens indexering, dvs. paratext eller kringtext.”.
Att intresset för ”sanna berättelser” är stort, både bland vuxna och unga vuxna bekräftas av bland andra Annette Årheim (2005b:117-118). Årheim (2005a:35-37) använder sig av begreppet faktion, precis som Bo G Jansson, men har applicerat faktionens problematik på läsare i skolans värld. Enligt henne har faktionen en betydande roll i unga människors liv och bör därför få större utrymme även i klassrummet.
Årheims (2005b:110) forskning har visat att det finns två genrer som är speciellt överlägsna när det gäller att fånga tonårsläsarnas intresse, nämligen fantasy och självbiografier. Vidare, påpekar Årheim, att medan läsaren av fantasy ”köper” fiktionen, belägger läsaren den självbiografiska berättelsen med krav på autenticitet. I förlängningen innebär detta att innehållet i dessa texter ofta läses som fakta.
I avhandlingen Medier och identitet i gymnasisters mångkulturella vardag (2005a) diskuterar Årheim (2005a:120) problematiken med den ”mediala mixen” av fakta och fiktion, som ofta är förvirrande för ovana läsare, samt de självbiografiska jag-berättelserna som manar till okritisk läsning. Årheim (2005a:35) påtalar att eleverna i hennes undersökning ställer sig likgiltiga till distinktioner mellan fakta och fiktion, vilket hon ser som ett problem. Vidare talar Årheim (2005a:120-121) om problemet med att faktionen inte diskuteras i skolan, eftersom hon anser att eleverna måste få sina föreställningar utmanade i skolan för att deras kritiska tänkande ska öka. Här drar Årheim en parallell till filmtittandet som, i motsats till litteraturläsandet, ses som en social aktivitet där diskussion ingår som en del i aktiviteten.
I en artikel i DN, skriven av Josefin Olevik (2007), citeras Årheim och en kritisk inställning till de verksamma lärarna i skolan, som inte skapar utrymme för reflektion och kritiskt tänkande, kan anas. Olevik (2007) skriver att Årheim påpekar att lärare ofta nöjer sig med att eleverna läser istället för att fokusera på vad de läser. I avhandlingen påpekar Årheim (2005a:120) även att faktionstexter inte enbart ska användas som ingångar till svåra samtalsämnen, vilket hon har erfarit. Vidare anser Årheim (2005a:121) att glappet mellan elever och lärares textvärldar är ett hinder i undervisningen. Hon menar att risken finns att lärare inte vet om, förstår, eller blundar för, de litterära erfarenheter som eleverna har och som diskuteras mellan lektionerna.
Christina Olin-Scheller (2006) beskriver några gymnasieelevers inställning till litteratur i sin avhandling Från Dante till Big Brother. Där kommer Olin-Scheller (2006:201), precis som Årheim (2005b:117), fram till att både unga och gamla gärna vill att litteraturen ska vara ”verklighetsbaserad”. Olin-Scheller diskuterar bland annat den problematiska genreglidningen mellan självbiografi och dokumentärroman som hon anser är vanlig idag. Olin-Scheller (2006:201-202) menar att eleverna har en hög förväntan på att texterna ska vara verklighetsförankrade och att de helst ser att texterna bygger på dokumentärt material för att de ska vara trovärdiga. Olin-Scheller (2006:202) påpekar även att det främst verkar vara flickor som tar del av och föredrar litterära faktionstexter. Flickorna föredrar texter i självbiografisk form, medan pojkar främst tar del av faktionen genom tv, film och spel, menar hon. Olin-Schellers avhandling (2006:203-204) visar på en del svårigheter i hanteringen av faktionstexterna i skolsammanhang. Även Gunilla Molloy (2003:61-62) lyfter denna problematik i sin undersökning. Hon menar att flickor föredrar självbiografiska verk, med kvinnor i huvudrollen, medan pojkar föredrar historiska romaner.
Att många kvinnor kommer i kontakt med litteraturen genom exempelvis bokklubbar, påpekar Årheim (2005a:118), betyder inte att män inte läser självbiografier, utan enbart att det är kvinnorna som bär med sig böckerna hem. Att dessa texter läses av alla, menar Årheim (2005b:118), indikerar att det idag finns ett stort ”sug” efter ”sanna berättelser” i vårt samhälle, både bland unga och gamla. Svensklärarstudenter är inga undantag från denna ”regel”, menar Årheim (2005b:117-118) och hänvisar till Annelis Jönsson och Bibi Erikssons rapport Lärarstuderandes läsvanor – hur mycket och vad läser blivande lärare? (2003) som visar att faktionstexter läses av lärarstudenter på Malmö högskola.
I denna undersökning kommer ingen större vikt att läggas vid att just kvinnor tycks vara de som läser faktionslitteratur. Dock är det intressant då alla elever som valde att dela med sig av sina erfarenheter i denna undersökning är flickor.
Faktionens narratologi
Årheim, Molloy och Olin-Scheller är alla överens om att många unga läsare tar del av och, till och med, föredrar ”sanna berättelser”, som exempelvis Pojken som kallades Det (2002) av Dave Peltzer, Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996) av Johanna Nilsson och Gömda (1995) av Liza Marklund. En del litteratur som, traditionellt sett, borde kallas skönlitteratur tillskrivs
sanning av eleverna i Årheims (2005a) undersökning. Årheim (2005b:111) påpekar vidare att en del av problematiken med faktionen vilar på dess berättarteknik och framställningsform.
Årheim delar i avhandlingen När realismen blir orealistisk (2007) upp ”självbiografier” och romaner med ”verklighetsbakgrund” i olika kategorier beroende på texternas berättarperspektiv och form. Fem olika typer av berättande blir då tydliga. De tre som är viktigast för denna uppsats är följande: den självbiografiska berättelsen, där författaren och huvudpersonen i texten är densamma; den dokumentära romanen, där någon utomstående skriver om en persons livsöde samt de berättelser som av många läsare uppfattas som sanna historier om författarens egna upplevelser, trots att något sådant anspråk inte finns. Utöver dessa tre nämner Årheim även biografier, där någon skriver om en känd persons liv, och berättelser om historiska händelser.
En viktig diskussion, menar Årheim (2005a:37), är den om självbiografin och dokumentärromanen. Den självbiografiska romanen ifrågasätts oftast inte på samma sätt som dokumentärromanen, menar hon. Anledningen är, enligt Årheim, att den explicite författaren i självbiografin är huvudpersonen och att dennes sanning därmed inte bör ifrågasättas, medan författaren till en dokumentärroman ofta enbart framstår som ett redskap som inte bör ha ändrat den ursprungliga texten. Det är en fråga om förstahandsinformation, eller kunskap, om den situation som föreligger i självbiografin, som Anders Ohlsson (2002:27ff) skriver. Om en oproblematisk hållning till faktionen finns hos läsaren, påpekar Årheim (2005a:36) och hänvisar till tidigare forskning, kan det bero på att det finns markörer i texten som den välorienterade faktionsläsaren snappar upp. På så sätt kan läsaren förstå när texten är fiktionell och ickefiktionell. Dock upptäckte hon att eleverna i hennes undersökning tolkar fiktionen som fakta, vilket borde tala för att de signaler som finns i texterna inte uppfattas av eleverna, alternativt att de inte ser någon mening i att göra skillnad mellan fiktion och fakta.
Olin-Scheller (2006:202) menar att i dokumentära romaner eller dokuromaner, som hon kallar dem, förekommer författarens namn både i berättelsen samt på framsidan av boken. Dock menar hon att många berättelser av detta slag förmedlas genom någon annan, exempelvis en journalist, som i fallet med Marklunds Gömda (1995). Vidare påtalar Olin-Scheller (2006:202-203) att dessa texter ofta innehåller detaljerade skildringar av våld och andra övergrepp. Hon menar att det ”melodramatiska berättandet” är ett grunddrag i dessa berättelser, vilket hon även ser som en motivationsfaktor för eleverna i valet av texter. Andra typiska drag, enligt Olin-Scheller (2006:203), är att huvudpersonen är en vanlig person samt att berättelsens fokus ligger på relationerna närmast denna person. Personen har, enligt Olin-Scheller, ofta tagit sig igenom en
traumatisk upplevelse och lever idag ett bättre liv. På många sätt vädjar dessa texter till läsarens känslor, menar hon.
Om berättelsen är skriven i jag-form skapas något som bland andra Olin-Scheller (2006 s 205) kallar en självbiografisk pakt, ett begrepp som ursprungligen kommer från Philippe Lejeune4, mellan texten och läsaren. Enligt Ohlsson (2002:39) gör detta att texten värderas högre av läsaren. Anledningen till detta är att det är förstahandskunskap som förmedlas i självbiografier medan de texter som är skrivna utifrån andrahandskunskap, på självbiografisk grund, kallas dokumentärromaner. Årheim (2005a:37) tydliggör skillnaden mellan dessa två genom att använda sig av ordet erfarenhet, det vill säga om författaren är den som har erfarit händelsen själv eller inte. Om ingen förstahandsinformation finns blir andra signaler och markörer, såsom hänvisningar till dokument och eventuellt även bilder, viktiga för att övertyga läsaren om sanningshalten i berättelsen. Detta är något som Årheim (2005a:38) diskuterar och hon påpekar även att dessa signaler inte verkar uppfattas vara lika nödvändiga i självbiografiska verk. Årheim hänvisar till forskare som menar att skillnaden kan ligga i läsarens föreställningar om litteraturen och om de förväntningar som ligger till grund för läsningen. Vid läsning av fiktion, menar hon, går läsaren in i en annan värld, medan faktaläsning ger läsaren mer information om omvärlden så att denne kan uppdatera sina föreställningar om världen. Faktionen bidrar med en blandning av fiktion och fakta som kräver att läsaren är uppmärksam på vad som sägs, samtidigt som denne ska leva sig in i berättelsen och ta del av de fiktionella dragen.
Enligt Jansson (2002:79) är faktionens narratologi präglad av en ”dramatiserad verklighet”, där fokus ligger på den enskilda individen istället för på större sammanhang. Därför kan paralleller dras till tv-mediet och även till nyhetsprogram där berättelser om enskilda människors livsöden ofta blir ett sätt att belysa större samhällsfrågor. Här kan även begreppet fokalisering vara av intresse, eftersom det innebär att läsaren, genom en person i texten, får uppleva det personen upplever, vilket ses som ett fiktivt drag i vissa fall, dock inte i självbiografiska verk där författaren och jaget anses vara samma person (Jansson, 2006:35-38). Specifikt för faktionen är att markörer som signalerar fiktion blandas med markörer som signalerar ickefiktion, menar Jansson (2006:39). Detta innebär att texterna ofta innehåller fiktiva markörer som dialog, fokalisering och inre dialog samtidigt som de innehåller hänvisningar till andra verkliga dokument eller texter. I Pojken som kallades Det (2002) får läsaren därmed följa Daves öde, han är fokaliserad, men samtidigt kan berättelsen ses som en kritisk text om samhällets misslyckande,
4
när det gäller att ta hand om barn som utsätts för övergrepp av vuxna. Finns missförhållandena dokumenterande kan delar av texten även ses som fakta från ett historiskt skeende.
Jansson (2006:27-28) använder sig av narratologiska begrepp som extra- och intradiegetisk5 för att förklara en viktig aspekt av faktionens uppbyggnad. Jansson (2006:28-32) lyfter de olika rollerna som den extradiegetiske författarens, skaparen av litteraturen, och den extradiegetiske berättarens, presentatören av innehållet, i fiktiva och ickefiktiva berättelser har6. Att skilja på de två i läsningen kan vara svårt och skapar då en förvirring som Årheim (2005a:115) och Olin-Scheller (2006:65) diskuterar i sina avhandlingar när de använder Johanna Nilssons Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996) som exempel på en roman som inte explicit säger sig vara självbiografisk, men som tillskrivs sanning av många läsare. Där är det är tydligt att eleverna inte gör någon åtskillnad mellan huvudpersonen och författaren, trots att romanen inte är skriven i jag-form utan i tredje-person.
När det gäller den teknik som används för att få läsaren att skapa sig en föreställning om litteraturen är de paratexter, det vill säga framsidetext, baksidetext, epiloger, bilder, etc. som finns kring texten avgörande. Detta menar bland andra Jansson (2006:43) som även påpekar att paratexten, precis som texten, i faktionen signalerar fiktion och ickefiktion samtidigt. Ett exempel på hur paratexten kan påverka läsningen ges av Lisbeth Larsson (2005), professor i litteraturvetenskap vid Göteborgs universitet, när hon i en artikel i DN diskuterar Gunnar Evanders påstådda självbiografi:
Genom att i baksidestext och förlagsreklam till ”I min ungdom speglade jag mig ofta” samtidigt kalla den självbiografisk laddar Evander emellertid det fiktiva kontraktet med ett löfte om sanning och referentialitet. Han skriver som så många andra numera ett dubbelt kontrakt med läsaren. Han lovar sanning men gör sig samtidigt fri att ljuga. Texten laddas med autenticitet men kan få en romanintrigs alla finesser.
Föreställningsvärldar
I samband med diskussion av begreppet faktion bör även begreppet föreställningsvärld nämnas. Om detta skriver bland andra Judith A Langer i Litterära föreställningsvärldar – litteraturundervisning och litterär förståelse (2005). Enligt Langer (2005:24) är en
5
Extradiegesen beskrivs som berättelsens utanförnivå och intradiegesen är berättelsens innanförnivå. Alla berättelser har dessa två nivåer och det är det som skiljer dem från det verkliga livet som enbart har innanförnivån. Jansson (2006:28) påpekar att vi i verkliga livet inte kan ”både leva i världen och stå utanför världen” medan det är vad vi kan göra när vi tar del av innehållet i en berättelse.
6
föreställningsvärld den värld av förståelse som en individ har vid en viss given tidpunkt och ”hänvisar till den uppfattning som en elev (eller lärare) har om en text, vare sig den läses, skrives, diskuteras eller är del av ett prov.”. Dessa textvärldar är föränderliga och olika från individ till individ och är beroende av individens personliga och kulturella erfarenheter, av relationen till den pågående upplevelsen, vad individen vet, hur denne känner sig samt vad individen är ute efter (Langer, 2005:24). Föreställningsvärlden är inte enbart litterär, utan den byggs på när läsaren lär sig mer om sig själv, om andra och om omvärlden. Så länge läsningen pågår är läsaren kvar i föreställningsvärlden tillsammans med de tankar och idéer som läsningen genererar. Dessa växer, förändras och berikas med tiden genom reflektion och erfarenhet (Langer, 2005:28). I dialog med andra kan läsarens tillfälliga intryck förändras och med det ändras även föreställningsvärlden (Langer, 2005:30). Langer (2005:74) menar också att interaktion med andra krävs för att läsaren ska kunna utforska nya ”horisonter av möjligheter”. Denna interaktion ger eleverna möjligheter att se på texter ur olika synvinklar, vilket ”ger dem en ökad känslighet för livets såväl som litteraturens komplexitet” (Langer, 2005:73).
För att tydliggöra vad en föreställningsvärld består av går det, enligt Langer (2005:29) att tänka sig byggandet av den ”som ett skapande av sammanhang och mening där betydelser ändras, byts ut och växer medan vi bygger upp vår förståelse av verket.” En annan forskare som skrivit om detta är Louise M Rosenblatt i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002). Rosenblatt (2002:36-37) menar att läsaren måste utnyttja sina tidigare livs- och språkerfarenheter för att kunna ta till sig den nya erfarenheten som finns i texten. Hon talar om en dubbelriktad interaktion mellan text och läsare som hon kallar för transaktion, vilket kan kopplas till Langers (2005) tanke om läsarens erfarenheter som avgörande för uppfattningen av den föreställningsvärld läraren träder in i.
Langer (2005:31-38) talar om olika faser i byggandet av litterära föreställningsvärldar. Hon menar att det, bland annat, går att stanna i världen och identifiera sig med karaktärerna utan någon egentlig kritisk hållning till texten eller att läsaren kan kliva ur världen och se på den med viss distans. När läsaren rör sig mellan faserna blir fantasin viktig som hjälpmedel i meningsskapandet och för förståelsen av litteraturen (Langer:38). Till detta kan även Rosenblatts (2002:41) estetiska och efferenta läsning kopplas. Den estetiska läsningen handlar om subjektiv erfarenhet och deltagande, där läsaren söker innebörder och betydelser inom sig själv och tar till sig nya erfarenheter och idéer inifrån; ur deltagarens perspektiv. Den efferenta läsningen har ett
praktiskt syfte och innebär en distansering från känslor och idéer där läsaren inspekterar och jämför känslor, handlingar och händelser.
Läsarens roller
Det finns olika teorier som beskriver läsarens förhållande till texten. Dessa teorier bör inte ses som absoluta sanningar utan snarare som hjälpmedel för att förklara och förstå olika företeelser.
Receptionsteoretikern Kathleen McCormick ser läsningen som en dialogisk process mellan läsaren och texten som sker i ett historiskt och socialt sammanhang. Vidare talar McCormick (1994:76-81) om att både text och läsare har en allmän respektive en litterär repertoar. Läsarens allmänna repertoar handlar om vad som anses vara ”normalt”, det vill säga att repertoaren utgör ”en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, övertygelser, kunskaper och förväntningar om exempelvis politik, livsföring, kärlek, utbildning, rätt och fel och så vidare.” (McCormick, 1994:79). Textens allmänna repertoar är, enligt McCormick (1994:76), ”de perspektiv som finns i texten, inställningen till moraliska värderingar och socialt bruk”. McCormick (1994:87) menar vidare att en spänning kan uppstå mellan textens och läsarens allmänna repertoarer om läsaren exempelvis inte håller med om de normer och värderingar som förmedlas genom texten.
McCormick (1994:84) menar att läsarens litterära repertoar innefattar de ”kunskaper och förväntningar om vad litteraturen ’är’ eller ’bör vara’.” Denna repertoar baseras på de ideologier som är gällande i läsarens kultur samt på tidigare erfarenheter av och föreställningar om litteratur. Textens litterära repertoar styrs av litterära konventioner och mönster (McCormick, 1994:81).7 Om de litterära repertoarerna krockar med eller matchar varandra är avgörande för hur texten läses av eleven. I praktiken kan en krock innebära att läsaren avvisar texten eftersom den inte förstår dess innehåll. När detta händer sker ingen transaktion mellan läsaren och texten (Rosenblatt, 2002:36-37). McCormick (1994:87) menar att ”två repertoarer matchar varandra då läsarens förväntningar finner sina motsvarigheter i textens egenskaper, antingen litterära eller allmänna. Molloy (2003:56) påpekar att lärarnas erfarenheter av litteratur och litteraturläsning är viktiga för den bild av dessa två som skapas i skolan. Därför menar Molloy, att fritidsläsningens repertoar har betydelse i klassrummet. Molloy påpekar vidare att läraren oftast är den som väljer vilken litteratur som läses samt hur och varför den ska läsas. McCormicks teori kan både förklara elevernas och lärarnas textval samt varför viss litteratur avvisas av olika läsare. I klassrummet
7
kan det exempelvis ske en krock mellan lärarens och elevernas repertoarer, vilket leder till att litteraturen avvisas.
Joseph A. Appleyard, amerikansk läsforskare, skriver i Becoming a reader (1990:14f) om en utvecklingsmodell med fem faser med olika läsarroller. Modellen bygger på förutsättningen att läsaren intar speciella socialt konstruerade roller i förhållande till läsningen. Detta är relevant i denna undersökning då det kan vara en förklaring till varför det främst tycks vara flickor som läser faktionstexter av den typen som diskuteras här. Enligt Appleyards teorier skulle detta nämligen kunna bero på att flickorna befinner sig i rollen ”läsaren som tänkare”, vilket i praktiken innebär att flickorna vill läsa om och identifiera sig med en ”verklig” person i texten. När det gäller pojkarna visade exempelvis Olin-Schellers (2006:228) undersökning att de flesta intog rollen, som av Appleyard kallas, ”läsaren som hjälte”, vilket innebär att de föredrar en annan typ av litteratur där huvudpersonen har en ”hjälteroll”. Dock, påpekar Olin-Scheller (2006:202) är denna skillnad inte lika stor när det gäller andra medier såsom tv och film. Pojkar, så väl som flickor, tar del av dokusåpornas värld på sin fritid menar Olin-Scheller. Att dela in utvecklingen i olika stadier innebär dock alltid en fara då exempelvis en läsare kan befinna sig i flera stadier samtidigt och vandra mellan dessa i läsningen av en och samma text. Dock är detta ett effektivt sätt att tydliggöra möjliga anledningar till varför olika läsare föredrar olika böcker samt varför viss litteratur inte accepteras av vissa läsare.
Det mediala samhällets vidgade textbegrepp
Sven-Erik Liedman skriver i Ett oändligt äventyr, om människans kunskaper (2002) om kunskapsförhållandet i vårt komplexa samhälle och beskriver där en problematik som går igen i faktionen. Liedman (2002:76) menar att:
Svårigheten ligger i att bevara och utveckla nyanserna och lära sig skilja melodin från bullret, det äkta från det banala, den språkligt fullödiga texten från pratet och den originella bilden från det överallt framvällande bildflödet. I mediernas osorterade värld finns det inga gränser mellan det trovärdiga och partsintresset, insikten och fördomen, den sakliga upplysningen och reklamen, det snyltande medlidandet och inlevelsen. Både barnet och den vuxne måste skaffa sig redskap att hävda och utveckla sin egen välgrundade mening mitt i mångfaldens kaos.
Precis som i de skrivna faktionstexterna är det alltså svårt att avgöra vad som är fakta – sanning – och fiktion – påhittat – inom andra medier. Jansson (2006:56) menar att media har påverkat litteraturen de senaste åren och kan till och med ha bidragit till att dokumentärromaner och självbiografiska texter ligger högt på topplistorna i bokhandeln.
I kursplaner för svenskämnet i gymnasieskolan fastslås att svenskundervisningen ska främja det som kallas ”det vidgade textbegreppet” (Skolverket, 2000). Detta innebär att en text inte enbart är det skrivna ordet utan även kan vara bilder, rörliga bilder, musik, teater, etc. Detta är texter som eleverna kan ta del av och har erfarenhet av, vilket bör innebära att de även diskuteras i klassrummet. Gun Malmgren påpekar i Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur (1992) vikten av att lärare tar avstamp i elevernas erfarenheter, vilket innebär att lärare även måste ta del av den mediala kulturen som omger eleverna för att kunna förstå deras sätt att tänka och resonera.
Resultat
I följande avsnitt kommer resultaten från intervjuerna att presenteras. Inledningsvis presenteras dock resultatet av den inventering som har gjorts. Intervjumaterialet kommer att presenteras tematiskt, dels för att detta underlättar läsningen och dels för att det rent textmässigt kräver mindre utrymme. Dock presenteras gruppintervjun med eleverna separat. Det transkriberade materialet har bearbetats och en del av de talspråkliga markörerna har tagits bort. Inledningsvis kommer dock korta beskrivningar av lärar- och lärarstudentsinformanterna att presenteras.
Presentation av deltagande lärare och lärarstudenter
Den första informanten, här kallad Kerstin, har arbetat som lärare sedan 1973. Förutom svenska undervisar Kerstin i SO-ämnen och hon har inte haft någon kompetensutveckling i svenskämnet på flera år. Nästa informant, här kallad Sebastian, undervisar i svenska och i ett praktiskt ämne. Han har nyligen läst till kurser för att få undervisa i svenska i år 7-9 och har arbetat som lärare sedan 1999. Informant tre, här kallad Helena, undervisar i svenska och i SO-ämnena. Hon har arbetat som lärare sedan 1998. Informant nummer fyra, här kallad Cecilia, tog examen och började undervisa 1989 och 2003 började hon undervisa år 7-9. Just nu är hon tjänstledig för att läsa till kurser i svenska och engelska för att kunna undervisa på gymnasiet.
Informant fem och sex är lärarstudenter, som för tillfället läser sidoämnen vid Lunds universitet. Båda påbörjade lärarutbildningen hösten 2004 och har läst tre och ett halvt år på sin utbildning till lärare med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Här kommer informanterna att kallas Kristina och Malin. Båda har haft verksamhetsförlagd tid på två olika gymnasieskolor i Skåne. Kristina påbörjade sin lärarutbildning efter många år inom ett
serviceyrke, medan informant Malin påbörjade sin lärarutbildning relativt snart efter att hon avslutat gymnasiet.
Inventering
Syftet med inventeringen av svenskämnesinstitutionen och skolbiblioteket, på skolan där de intervjuade lärarna arbetar, var att försöka komma åt det faktiska bruket av, samt tillgången till, faktionstexter i motsats till den upplevda användningen av dessa, som presenterades av svensklärarinformanterna. Även 2007 års utlåning av ungdomslitteratur på stadsbiblioteket i staden har undersökts (se bilaga för lånestatistik).
Vid inventeringen visade det sig att det på svenskämnesinstitutionen fanns många böcker som skulle klassas som vuxenlitteratur: klassiker, deckare och faktionstexter, medan de böcker som fanns på skolbiblioteket och lånades av eleverna främst var ungdomsromaner, seriealbum och fantasyberättelser (se bilaga 3 för lånestatistik). Tyvärr fanns inga bokningslistor på svenskämnesinstitutionen som visade vilka böcker som användes i undervisningen. Därför har lärare på skolan tillfrågats om vilka böcker de använder i undervisningen. Trots det relativt stora utbudet av faktionstexter och samtida romaner vittnade flera lärare om att böckerna inte plockas in särskilt ofta i undervisningen. En bok som, enligt lärarna, används i undervisningen är I taket lyser stjärnorna8 (2003) av Johanna Thydell, en ungdomsroman som ligger på topp-tio listan både på skolbiblioteket och på stadsbiblioteket. Även Jan Guillous Ondskan (1986) fanns i klassuppsättning på svenskämnesinstitutionen och förekommer i undervisningen, vilket bekräftas av en av lärarinformanterna i undersökningen. På svenskämnesinstitutionen fanns även en oanvänd klassuppsättning av Johanna Nilssons Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996).
Några lärare och lärarstudenters syn på svenskämnets uppgift
De flesta av lärar- och lärarstudentinformanterna utgick från läroplanerna samt sina egna åsikter när de skulle beskriva skolans uppgift. Sebastian menade, till exempel, att skolans uppgift är ”att förbereda eleven för att kunna gå vidare och förverkliga sig själv” och ”att kunna ge eleverna verktyg för att fungera i samhället både socialt och kunskapsmässigt, praktiskt och fysiskt”. Vidare påpekade Sebastian att en viktig uppgift är att ”tillsammans med eleverna och deras
8
En snabb sökning på internet visar att denna roman ofta uppfattas som den sanna berättelsen om Thydells mammas bortgång. En niondeklassare skriver så här i en recension på Mimersbrunn: ”I taket lyser stjärnorna är en
ungdomsbok som är skriven av Johanna Thydell. Johanna skriver om alla känslor, tankar och funderingar som hon upplevde när hennes mamma drabbades av bröstcancer när Johanna var 13 år.” (2007-11-20,
föräldrar fostra dem till att bli bra individer”. Enligt Helena är en viktig uppgift som skolan har att se till att ”alla blir godkända och lär sig att lära och att förstå hur man söker kunskap för att kunna gå vidare”. Cecilia påpekade att skolans uppgift är ”att förmedla att kunskap är någonting som är roligt”. Lärarstudenten Malin har liknande åsikter som lärarna, men hon uttryckte att det är viktigt att utveckla ”tänkande, argumenterande och kritiska individer som kan fungera i samhället och även bidra på något sätt både fysiskt och kognitivt”.
När det gäller svenskämnets uppgift lyfte Kerstin värdet av att kunna hjälpa eleverna att utveckla ett självförtroende, vilket ger dem möjlighet att uttrycka sig muntligt och skriftligt, som primärt. Sebastian påpekade vikten av att eleverna har med sig de verktyg, som de behöver för att inte bli ”förda bakom ljuset” ute i samhället. Eleverna bör även kunna ”uttrycka sig på olika sätt och vis i film och litteratur”, menade han och påpekade att det viktigaste är ”att ge eleverna en bred grund att stå på”. Även Helena påpekade vikten av att kunna kommunicera med andra, på olika sätt och i olika situationer, och menade att förmedlingen av dessa förmågor är en av svenskämnets centrala uppgifter. Cecilia tog upp ett problem, som hon menade har varit vanligt i de klasser som hon har undervisat, nämligen ”att eleverna inte förstår varför de måste läsa svenska”. Många av hennes elever menade att de redan kan svenska och därför bör få högsta betyg. Hon påpekade att det är viktigt att visa ”att språket inte enbart är ett redskap som eleverna ska lära sig att hantera utan att det kan också vara konst”. Dessutom, menade Cecilia, är det viktigt att visa språkets ”olika skepnader, att det kan vara strikt, roligt, vackert, informativt, poetiskt eller alltihop på samma gång”. Slutligen påpekade hon att en viktig uppgift, som läraren har, är att hjälpa eleverna att förstå att ”det är vi som använder språket, som också skapar det och att det språk vi väljer att använda säger en del saker om oss själva.”.
Kristina, en av lärarstudenterna, menade att det är viktigt att öka elevernas genremedvetenhet genom att ”hjälpa dem att kliva utanför sin kända bokvärld”. Vidare ansåg hon att undervisningen bör utgå från de erfarenheter som eleverna har med sig in i klassrummet. Kristina påpekade att ”man med hjälp av litteraturen kan arbeta med bland annat skrivande, analyser och diskussioner. Då kan eleverna även utvecklas i annat än ren läsning”. Vidare förklarade Kristina att hon har upplevt detta på sin partnerskola där lärarna arbetar ämnesövergripande, vilket har gjort att hon har sett att kunskaper om andra länder, utvecklandet av elevernas ordförråd och skrivande samt förmågan till kritiskt tänkande kan öka genom användandet av litteratur i undervisningen. ”Jag har aldrig sett att de använder sig av traditionella läroböcker”, påpekade hon.
Den andra lärarstudenten, Malin, lyfte att den problematisering av svenskämnet, som hon känner att hon har fått genom utbildningen, har gjort att ämnets komplexitet blivit alltmer tydlig för henne. I ett försök att sammanfatta svenskämnets uppgift sade Malin att ”svenskämnet ska utveckla färdigheter som skriv-, tal- och tankeförmåga och det ska förmedla någon form av kulturarv och även inkludera både modern och äldre litteratur. Det viktigaste för mig är att med hjälp av medier som litteratur, bilder, tidningar mm utveckla elevernas tankesätt, perspektiv och deras argumentations- och diskussionsförmåga”. När Malin är färdigutbildad och börjar arbeta som lärare vill hon ge sina elever ”en viss kulturell bildning kring litteratur, men det viktigaste är att de ser möjligheter att vidga sina perspektiv, sina känslor och sina tankar genom litteraturen”. Hon hoppas även kunna ge eleverna ”de nödvändiga förutsättningarna för att vilja förstå andra människor”.
Några lärare och lärarstudenters syn på faktion
Under intervjun ställdes ett antal frågor om och hur informanterna använder sig av, eller skulle vilja använda sig av, faktionstexter i undervisningen. Kerstin sade då: ”jag vet inte om jag använder sådana böcker” och menade att hon inte hade mycket att bidra med till undersökningen. Lite senare påpekade hon dock att litteratur om andra världskriget, som är skriven av författare som själv legat vid fronten, fungerar väldigt bra i klassrummet. Hon menade att eleverna ”upplever dem mycket starkt och då är det en liten extra krydda att man vet att författaren själv låg vid fronten och upplevde detta”. Kerstin lyfte senare närheten till författaren, som en fördel med denna form av litteratur. Detta gjorde även Sebastian när han under intervjun poängterade att faktionen ”oftast är ganska lättillgänglig för eleven och den ligger nära deras verklighet, eftersom den ofta handlar om deras vardag, om man säger så”. Vidare påpekade Sebastian att faktionstexter av det självbiografiska slaget ”är lätta att identifiera sig med. Man kan lätt sätta sig in i huvudrollen eller i personens vardag så där får man som lärare mycket gratis”. Både Cecilia och Helena tog upp identifikation som en viktig ingrediens i faktionstexter och Cecilia menade att identifikationen ”är nödvändig för att eleverna ska ‘känna’ att berättelsen är verklig”. Cecilia påpekade att en fördel med faktionstexter är att ”de berör på ett annat sätt”, eftersom att det finns en fascination bland eleverna för ”verkligheten i litteraturen”. Helena nämnde att hon ibland har läst faktionstexter ”för att förstå eleverna och lära känna dem bättre”.
Flera av informanterna läser själva vissa faktionstexter och några av dem påtalade att de, precis som eleverna, fascineras av den här typen av litteratur. Cecilia påpekade dock att ”även om
eleverna dras till de böcker som är ‘hemska’ och gärna pratar om dessa hemskheter, så har jag också stött på elever som inte klarar av att läsa böckerna just för att de vet att det är baserat på verkligheten och därmed blir det dubbelt så hemskt”. Under intervjun med Helena lyfte hon det svåra med att veta när faktionen bör användas och inte. Hon ställde sig frågande till hur man kan veta ”att boken inte stjälper mer än den hjälper om den hamnar i händerna på en elev som mår dåligt”. Lärarstudenten Kristina påpekade att faktionen lättare fångar elevernas uppmärksamhet och att den många gånger väcker deras empati och engagemang. Hon jämförde elevernas läsning av Dave Peltzers Pojken som kallades Det (2002) med deras läsning av August Strindbergs Röda Rummet (1879), där hon menade att det var svårt att se något verkligt engagemang hos eleverna vid läsningen av den senare.
Några av informanterna påtalade att de upplever att eleverna inte tar exempelvis dokusåpor på samma ”allvar” som skrivna texter samt att andra medier än litteratur ”nog är lättare för eleverna att ta till sig”. Lärarstudenten Kristina påpekade att hon har upplevt att elever skapar relationer till personer i exempelvis dokusåpor och hon menade även att de pratar om dessa individer ”som om att de känner dem personligen”. Detta sätt att förhålla sig till faktiontexter bekräftades även av andra lärarinformanter. Sebastian sade att han upplever att eleverna inte är medvetna om att en dokusåpa kan vara delvis regisserad och vinklad, utan att de ofta tar det som sker för ”verkligt”. Frånvaron av kritiskt tänkande gäller dock inte enbart dokusåpor, vilket bekräftades av Kerstin som påtalade att hennes elever inte är tillräckligt kritiska mot skriftliga texter, som de läser, och att hon ”ibland blir lite nervös eftersom att de inte ens ifrågasätter det jag säger”. Kristina sade att hon tror att eleverna ganska ofta lägger in för stor sanningshalt i det de läser. Dock ansåg hon, precis som de andra informanterna, att det inte är en generell sanning att alla är okritiska. När hennes elever arbetade med Pojken som kallades Det (2002) fanns det några elever som avfärdade den med ”bullshit, det där har någon skrivit för att tjäna pengar” medan andra ”nästintill gråtit efter läsningen”.
Malin ansåg att faktionen, på grund av sin form med en blandning av fiktionella och ickefiktionella drag, är ypperlig att använda i undervisningen när ämnet källkritik ska diskuteras och bearbetas. Hon lyfte även stärkandet av förmågan att tänka kritiskt som en av skolans viktigaste uppdrag och menade att ”där är faktionens roll viktig”. Sebastian såg en fördel i att använda sig av faktionstexter, när fokus ligger på ”hur man kan uttrycka sig och den känslomässiga biten” och han påtalade att det perspektiv och synsätt som läsaren intar i förhållande till textens innehåll delvis har med mognad att göra. ”Faktionens fördel är att man
