I huvudsak är läsningen, menar Langer (2005) och många andra forskare, en tolkande och social handling, där läsarens personliga erfarenheter av livet och litteraturen vävs in och tillsammans bildar en uppfattning om texten. Att bilden av texten kan förändras vid diskussion med andra läsare är av betydelse för faktionens varande eller ickevarande i skolan. Detta blir tydligt i intervjun med eleverna. Anmärkningsvärt, i detta sammanhang, är det som Sanna nämnde om Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996), då hon först inte trodde att den var verklighetsbaserad men i diskussionen med klasskamraterna ändrade hon uppfattning och började undra vad som var sant och inte i texten. Det är ett tydligt exempel på hur en individs föreställningar om en text kan
vidgas och förändras genom dialog med andra, vilket Langer (2005:74) menar är nödvändigt för att eleverna ska kunna utforska litteraturens gränser och utveckla sina föreställningsvärldar. Sanna fick möjligheten att se på texten ur ett annat perspektiv än det hon hade med sig in i diskussionen och detta ökade hennes förmåga att se textens komplexitet.
Några av eleverna upplevde att lärarna är mycket noggranna med valet av litteratur och de menade att många klassuppsättningar av olika titlar finns för att eleverna ska kunna diskutera litteraturen i hel- eller halvklass. De ansåg att lärarna inte ”slänger ut” vad som helst till dem, utan att litteraturen ”måste ha en mening och den måste säga läsaren något”, som Sara uttryckte det. Några av dem påpekade även att det är skillnad på den litteratur som de läser i skolan och den de läser på fritiden. Dock ansåg de flesta av dem inte att denna skillnad alltid är genremässig, utan de menade att det snarare handlar om vilken läsart de går in i litteraturen med. Detta visade uttalanden som att litteraturen i skolan ”alltid har en mening”, både innehållsmässigt, men även genom de yttre förutsättningarna för läsningen, så som situationen läsningen sker i samt instruktionerna från läraren. Mycket av läsningen, som sker i skolan är, för att använda Rosenblatts (2002:41) begrepp, efferent medan fritidsläsningen samt de diskussioner av litteraturen, som sker utanför klassrummet, är mer estetiskt inriktade. Detta är antagligen det som eleverna upplever och försökte förmedla under intervjun.
Den styrda litteraturläsningen står dock i kontrast till elevernas tidigare upplevelser av litteratur i skolan. Flera av dem påpekade att de på ”högstadiet” fick välja böcker själva. Enligt Olevik (2007) påpekar Årheim att lärare ofta nöjer sig med att eleverna läser, vilket skulle kunna kopplas till elevernas tidigare upplevelser av läsning i skolan där ingen diskussion av texterna skedde i klassrummet. Eleverna påpekade även att de trodde att lärare tycker om att använda faktionstexter för att de väcker många frågor och därmed är fördelaktiga att använda i diskussioner. En fara är dock, som Årheim (2005a:120) tar upp i sin avhandling, att sådan litteratur ofta enbart används som ingång till svåra samtalsämnen. Att den kopplingen upplevs vara vanlig kan bero på, vilket bland andra Olin-Scheller (2006:202-203) påtalar, att faktionstexterna har en speciell framställningsform med melodramatiskt berättande och detaljerade skildringar av olika övergrepp samt att det ofta handlar om en ”helt vanlig” person, vilka fångar elevernas intresse och därmed är bra motivationsfaktorer i inledningen av ett större arbetsområde. Eleverna sade också att det främst är dessa hemskheter och de fruktansvärda händelserna som de diskuterar sinsemellan på fritiden. Däremot anser eleverna att det är svårt att
veta vad som är sant i berättelserna men detta lägger de inte särskilt stor vikt vid, vilket även Årheims (2005) undersökning visade.
När eleverna väljer litteratur ser de först och främst på bokens titel och framsida. Om boken har en lockande titel eller framsida ökar chansen att de ska läsa den markant. Enligt Jansson (2006:43) är det i dessa paratexter som faktionen skapar föreställningar om det sanningsanspråk som den vill besitta. Eleverna påpekade att författaren, om denne vill att texten ska förefalla vara sann, måste vara duktig för att inte avslöja sig. De menade att de genast börjar tvivla om någonting är väldigt överdrivet. Detta gäller dock inte, i lika hög grad, faktionstexter där författaren och huvudpersonen är densamma, som i exempelvis Pojken som kallades Det (2002). Då accepterar eleverna fler överdrifter och osannolikheter. Detta sätt att se på litteraturen bekräftas av Årheim (2005b:110) som menar att läsaren belägger självbiografier med autenticitetskrav och att ”verkligheten” i dessa texter inte ifrågasätts på samma sätt som i annan litteratur. Detta är även ett typiskt exempel på den självbiografiska pakten som bland andra Ohlsson (2002:39) och Olin-Scheller (2006:205) talar om. Pojken som kallades Det (2002) är även ett exempel på det som Jansson (2002:79) kallar ”dramatiserad verklighet” där huvudpersonens öde blir en symbol för ett större problem som finns i samhället. Dock finns det vissa oklarheter angående texten eftersom den av vissa läses som helt självbiografisk och av andra som delvis eller helt påhittad. Texten innehåller fiktiva drag som inre monolog och fokalisering, samtidigt som den innehåller hänvisningar till verkliga dokument och personer. Överdrifterna i vissa faktionstexter skapar ett glapp mellan den extradiegetiske författaren och den extradiegetiske berättaren, vilket gör att eleverna avvisar texten som overklig. I självbiografiska verk och verk som utger sig för att vara självbiografiska accepteras detta glapp i högre grad än i doku- eller dokumentärromaner samt de texter som av läsaren utnämnts som verkliga trots att inget sådant anspråk finns från författarens sida. Johanna Nilssons roman Hon går genom tavlan ut ur bilden (1996) är ett exempel på den sista typen av text och ifrågasätts därför mer av eleverna än Pojken som kallades Det (2002), som är en uttalat ”sann berättelse” skriven i jag-form.
Vid intervjun framgick det att eleverna helst ville läsa sina ”sanna berättelser” på fritiden. Anledningen till detta tycks vara att många böcker ”sönderanalyseras” i skolan. På så sätt kan skolan ses som en katalysator, som skapar en krock mellan det som McCormick (1994:87) kallar läsarens allmänna repertoar och textens allmänna repertoar, genom att ifrågasätta de förväntningar som eleverna har på texten. Situationen är problematisk då eleverna, samtidigt som
de uttryckte att de ville läsa litteraturen för att de valt den själva, menade att det kan vara svårt att veta vad som är verkligt och vad som är påhittat i texten. Om dessa texter inte diskuteras i skolan finns risken att ungdomarna aldrig kliver ur sina föreställningsvärldar samt att de fastnar i den estetiska läsningen av faktionstexterna. Dessutom får eleverna inte ta del av textens andra perspektiv och djup som en bearbetning av texten kan ge. Att läsaren intar olika roller i förhållande till texten är tydligt och uttalanden som att eleverna diskuterar ”medlidande och […] hur sjuk världen egentligen är” pekar på att de har intagit en identifierande roll i sin läsning. Eleverna tänker mycket kring texternas innehåll och försöker sätta sig in i den situation som huvudpersonen befinner sig i, vilket placerar dem i Appleyards ”läsaren som tänkare”-roll. När innehållet blir för overkligt eller på annat sätt stör bilden av hur texten bör vara, kliver de dock ur denna roll och ställer sig kritiska till texten.
Eleverna i undersökningen visade en stor medvetenhet om att deras läsning ser olika ut beroende på situationen. Rosenblatts (2002:41) begrepp efferent och estetisk är effektiva att använda för att beskriva de upplevelser som eleverna har av läsningen. Även om de inte använder sig av begreppen för att beskriva sina erfarenheter av läsning i och utanför skolan är det tydligt att den skillnad som de upplever mycket väl kan kopplas till denna teori. Eleverna visade även att de är medvetna om att de, genom interaktion med andra, kan upptäcka nya perspektiv som berikar litteraturen och vidgar deras vyer.