Stöttning av flerspråkiga högstadieelevers språk- och kunskapsutveckling

KULTUR-SPRÅK- MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska som andraspråk

15 högskolepoäng, grundnivå

Stöttning av flerspråkiga högstadieelevers språk- och

kunskapsutveckling

Scaffolding of multilingual students´ language and

knowledge development in lower secondary class

Darush Dastory

Ann-Marie Hellman

Lärarutbildning (VAL-projektet) 180 hp Examinator: Pia Nygård Larsson Datum för slutseminarium: 2021.06.01 Handledare: Manuela Lupsa

Förord

Vi som har skrivit detta examensarbete heter Ann-Marie Hellman och Darush Dastory. Vi läser ämneslärarutbildningen för årskurs 7 – 9 inom VAL-projektet på Malmö Universitet. Vi har valt att skriva om stöttning av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling i förberedelseklass och svenska som andraspråk i grundskolan årskurs 7 – 9.

Vi har varit verksamma inom skola och utbildning och arbetat med nyanlända ungdomar i många år och anser att det är oerhört viktigt att stötta dessa elever i deras lärande. Dessa tankar har väckt ett intresse hos oss för att genomföra en undersökning av hur lärare undervisar för att ge dessa elever det stöd de behöver för sin kunskapsinhämtning.

Vi har planerat och genomfört vårt arbete tillsammans både vad det gäller val och anskaffning av litteratur och val av forsknings- och analysmetoder. Vi har även gemensamt arbetat med att analysera de transkriberade ljudfilerna och våra fältanteckningar, samt gemensamt skrivit examensarbetet. Det gemensamma arbetet har även bestått i att skapa samtyckesblanketter, bilagor och en korrekt referenshantering. Utöver vad som nämnts ovan har vi bitvis haft egna ansvarsområden. Darush har ansvarat för det organisatoriska upplägget av arbetet och sett till att tidsplanen har följts. Ann-Marie har ansvarat för att transkribera ljudfilerna och skött kontakten med de lärarna som vi har observerat.

Sammanfattning

Andelen elever med annat modersmål än svenska har ökat i den svenska skolan. Vi som i många år har varit verksamma inom skola och utbildning och arbetat med elever med ett annat modersmål anser att det är viktigt att stötta dessa elever i deras lärande. Detta har väckt ett intresse hos oss att genomföra en undersökning på hur lärare undervisar för att ge dem det stöd de behöver för sin kunskapsinhämtning.

Syftet med den här studien är att undersöka och analysera hur lärare som undervisar i flerspråkiga elevers klassrum, anpassar sin undervisning till de flerspråkiga eleverna. För att uppfylla studiens syfte har följande forskningsfrågor ställts: Hur stöttas

flerspråkiga högstadieelever i sin språk- och kunskapsutveckling i klassrumsinteraktionen? och Hur används elevernas erfarenheter, inklusive de språkliga och kulturella, i undervisningen? För insamlingen av materialet har vi valt att använda en

kvalitativ undersökningsmetod som är etnografiskt inspirerad, det vill säga klassrumsobservationer. Detta gav oss goda möjligheter att observera åtta lektioner som hålls av två lärare. Fyra av lektionerna hålls i en förberedelseklass och de andra fyra är lektioner i svenska som andraspråk. Studiens teoretiska grund utgörs av Hammonds och Gibbons (2005) stöttningsmodell. Resultatet visar att lärarna använder en del stöttande strategier som är i linje med denna stöttningsmodell.Lärarna i båda klasserna leder ofta strukturerade samtal i syfte att stötta elevers språkutveckling. På detta sätt skapar de möjligheter för lärande i samtal mellan lärare och elev. Grupparbete och kamratlärande sker dock i en liten utsträckning. Elevernas modersmål och tidigare erfarenheter har haft mer synbar plats i förberedelseklassen. Lärarna i båda klasserna leder dock ofta strukturerade samtal i syfte att stötta elevers språkutveckling.

Nyckelord: flerspråkiga elever, klassrumsinteraktion, kunskapsutveckling, språkutveckling och stöttning.

Innehållsförteckning

1 Inledning...6

1.1 Syfte och frågeställning...6

2 Tidigare forskning ...8

2.1 Elevernas språkliga och kulturella bakgrund...8

2.2 Betydelsen av klassrumsinteraktion...10

2.3 Sammanfattning av tidigare forskning...12

3 Teoretiska utgångspunkter ...13

3.1 En teoretisk modell om språklig stöttning ...13

3.1.1 Planerad stöttning...14

3.1.2 Interaktiv stöttning ...15

4 Metod och material...16

4.1 Metod för materialinsamling ...16 4.1.1 Urval...16 4.1.2 Genomförande...16 4.2 Material...17 4.2.2 Lektioner ...18 4.2.3 Materialöversikt ...21 4.2.4 Materialbearbetning ...21 4.3 Analysmetod...21

4.4 Validitet och reliabilitet ...22

4.5 Forskningsetiska överväganden...22 4.6 Metodkritiska aspekter...23 5 Resultat ...24 5.1 Stöttningsstrategier i förberedelseklassen ...24 5.1.1 Stöttning på makronivå ...24 5.1.2 Stöttning på mikronivå...27 5.2 Stöttningsstrategier i SVA-klassen...33 5.2.1 Stöttning på makronivå ...33 5.2.2 Stöttning på mikronivå...36

6 Slutsatser och diskussion ...41

6.1 Slutsatser...41 6.2 Diskussion ...42 6.3 Vidare forskning...45 Referenser...46 Bilagor...48 Bilaga 1...48 Bilaga 2...49

Bilaga 3...50 Bilaga 4...51 Bilaga 5...62

1 Inledning

Den svenska skolan präglas av mångfald, såväl språklig som kulturell. I den officiella skolstatistiken har ungefär en femtedel av eleverna ett annat modersmål än svenska (Skolverket 2008). En del grundskolor inrättar förberedelseklasser med intention att ge dem en god start i undervisningsspråket svenska. Syftet med förberedelseklassen är att ge nyanlända elever de kunskaper de behöver för att så snart som möjligt kunna ta del av undervisningen i den ordinarie undervisningsgruppen på heltid (Skolverket 2021).

Eleverna fortsätter därefter skolgången genom att delta i undervisningen i ämnet svenska som andraspråk. Undervisningen i svenska syftar till att ge eleverna rika möjligheter att uttrycka sig på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. Elevernas intresse ska stimuleras för att läsa och skriva på svenska och ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter (Skolverket 2019).

Lärare som undervisar i flerspråkiga lärmiljöer behöver förutom ämneskompetens ha kunskaper om språkinlärning och språkutveckling. En av förutsättningarna för en framgångsrik utbildning anses vara lärarens kunskap gällande andraspråksinlärning och dess samband med andra ämnen. Lärarna måste vara medvetna om vilka utmaningar som uppstår på grund av att dessa elever inte behärskar språket. Denna aspekt av lärandet har uppmärkarsammats i forskningen (Bergendorff 2014, s. 31 – 33).

Vi som har i många år varit verksamma inom skola och utbildning och arbetat med elever med ett annat modersmål anser att det är oerhört viktigt att stötta dessa elever i deras lärande. Detta har väckt ett intresse hos oss att genomföra en undersökning på hur lärare undervisar för att ge dem det stöd de behöver för sin kunskapsinhämtning.

1.1 Syfte och frågeställning

Det ingår i läraruppdraget att anpassa undervisningen till de elever man undervisar. Syftet med den här studien är att undersöka och analysera hur lärare anpassar sin undervisning till de flerspråkiga eleverna.

För att uppnå syftet med studien vill vi söka svar på följande frågor:

1 Hur stöttas flerspråkiga högstadieelever i sin språk- och kunskapsutveckling i klassrumsinteraktionen?

2 Hur används elevernas erfarenheter, inklusive de språkliga och kulturella, i undervisningen?

Enligt Gibbons (2010:220) är stöttning ”Den temporära mål- och framåtsyftande hjälp som stöttar elever att utveckla kunskaper, färdigheter och förståelse som de kan tillämpa i nya sammanhang. Stöttning är den hjälp eleverna behöver för att kunna arbeta i sin närmaste utvecklingszon”.

2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning med relevans för föreliggande undersökning. Våra sökord för att finna relevant forskning har varit stöttning, språkliga resurser,

nyanlända elever och interaktion i klassrummet. De studier som har valts ut har

tematiserats utifrån vad deras resultat visar i fråga om hur flerspråkiga elever stöttas i sin språk- och kunskapsutveckling. Avsnitt 2.1 behandlar studier av elevernas språkliga och kulturella bakgrund. Avsnitt 2.2 redovisar studier som visar betydelsen av klassrumsinteraktion. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning i relation till föreliggande studie.

2.1 Elevernas språkliga och kulturella bakgrund

Det finns forskning som visar att undervisning som främjar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling bygger på elevers tidigare erfarenheter och tillvaratar elevers språkliga och kulturella bakgrund. Här redovisas en del av dessa studier.

Resultatet i en studie genomförd av Karlsson, Nygård, Larsson och Jacobsson (2016) i Sverige, ”Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet”, pekar på att elevernas användning av första- och andraspråket kan ha en avgörande roll för deras kunskapsutveckling. Studien har följt den naturorienterande undervisningen i NO - klassen under 11 lektioner och visar att nyanlända elever använder alla sina språkliga resurser för att inhämta ämneskunskaper. Studien visar hur eleverna pendlar mellan vardagsspråket och ämnesspråket i undervisningssammanhang, vilket skapar fler möjligheter att bygga fler relationer mellan orden på två språk. Studien visar också hur elever använder både sitt första- och andraspråk i interaktionen i klassrummet som en resurs för lärande. I en sådan undervisning som bygger på flerspråkiga elevers förstaspråk, övergår undervisningen från att vara monokulturell till att bli transformerande och erkännande. Eleven sätts på det sättet i centrum i ett sådant dialogiskt språkklassrum, anser Elmeroth (2017). När tvåspråkiga elevers prestation stärks, reduceras negativa effekter av språk – och kulturchock och elevens självkänsla och identitet stärks, framhåller andraspråksforskaren Cummins (2017).

Bonacina-Pugh (2013) studerar undervisningen i en förberedelseklass i Frankrike och visar också hur nyanlända elever kan sättas i centrum trots knappa språkkunskaper i franska. Studien undersöker om och hur flerspråkiga elevers resurser kan användas i klassrummet där lärare inte delar elevers språkrepertoarer. Eleverna i Bonacna-Pughs studie (2013) är mellan 6 till 9 år och har olika språkliga repertoarer. I den här förberedelseklassen uppmuntras eleverna att använda sitt första språk när ett ämne diskuteras. Eleverna lär sig de nya orden på franska med hjälp av modersmålet, vilket ökar elevernas självförtroende och engagemang, enligt studien. En slutsats Bonacina-Pugh drar är att motivationen ökar hos dessa elever tack vare den positiva grundsynen till deras språk och mångkulturella bakgrund. Eftersom exemplen i studien jämför spanska och franska, två närbesläktade språk, och engelska som är ett internationellt språk, kan man inte veta om läraren visar samma grundsyn även när elevernas språk inte alls liknar undervisningsspråket.

Forskningsöversikten Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och undervisning (Skolverket 2018) bygger på flera empiriska studier som visar att när flerspråkiga elever ges möjlighet att arbeta med innehållet på flera språk, deltar de aktivt i undervisningen. Utvecklingen av modersmålet har visat sig ha betydelse för elevernas identitet och för deras skolresultat. Ett steg i denna process har i bland annat Sverige varit inrättandet av skolämnet modersmål.

I en studie av modersmålsundervisningen visar Ganuza och Hedman (2018) att elever som deltog i modersmålsundervisningen i somaliska fick bättre resultat på lästest och ordförråd i somaliska än de som inte gjorde det. Forskarna kunde även se ett positivt samband mellan elevernas läsförståelse på somaliska och svenska. Till följd av det undersöktes även sambandet mellan elevernas läsförståelse i årkurs 4–6 och deras betyg i ämnena modersmål, svenska som andraspråk, matematik och deras sammantagna betygspoäng i årskurs 6 respektive 7 i den delstudien. Resultat visar att de elever som hade bättre resultat i läsförståelsen på somaliska också hade bättre generella skolresultat än övriga. Resultatet kan på detta sätt ses som en indikator på hur modersmålsundervisning och prestation i övriga skolämnen så som svenska som andraspråk och matematik har ett samband.

I en annan studie visar Winlund, Anna., Lyngfelt, Anna, & Wengelin, Åsa (2019) vilka svårigheter som uppstår när språket inte är anpassat till nyanlända elevers aktuella språknivå. Eleverna i studien är daritalande och de har lite eller ingen skolbakgrund. Dessa elever är direktplacerade i reguljära klasser och får extra hjälp med studiehandledning och svenska som andraspråk samt erbjudande om modersmålsundervisning. Resultatet i studien visar att elevernas förstaspråk är till stor hjälp i början av inlärningsprocessen för att underlätta för eleverna att knäcka läskoden.

Rosén och Wedin (2015:143 - 144) framhåller att skolan kan skapa möjligheter till skolframgång genom att använda elevernas tidigare erfarenheter, kunskap och språk. Vidare diskuterar de frågor om inkludering och exkludering av elever och betonar att det snarare ska föras en diskussion av vilka möjligheter till deltagande olika undervisningsformer erbjuder flerspråkiga elever (Rosén & Wedin 2015).

2.2 Betydelsen av klassrumsinteraktion

Lärandets språkliga och sociala dimension och de interaktiva processer där denna dimension kommer till uttryck, intar en central plats i flera studier (Rosén & Wedin 2015; Vuorenpää 2016; Walldén 2019). Resultat i dessa studier lyfter betydelsen av klassrumsinteraktion. I studierna framhålls att ett allmänt förekommande mönster för interaktion i klassrummet som förkortat kallas IRF och som bygger på lärarens fråga (Initiativ), elevens svar (Respons) och lärarens återkoppling (Feedback). Denna typ av interaktion där frågor som läraren vet svaret på ställs, så kallade slutna frågor, anses erbjuda färre möjligheter för elever att utveckla språket (Rosén & Wedin 2015; Vuorenpää 2016).

Walldén (2019) som undersöker klassrumsinteraktion i årskurserna 1 och 6 utifrån ett språk- och kunskapsutvecklingsperspektiv visar, till skillnad från Vuorenpää (2016) att förutom samtal av IRF-typen förekom även en del öppna samtal. I öppna samtal ställer läraren utforskande frågor, ber eleven förklara hur hen tänker och även utveckla det hen säger. Walldén visar dessutom att samtalen av typen IRF kan fylla en viktig funktion i klassrumsinteraktionen eftersom de slutna frågorna ställer mindre krav på muntlig

produktion jämfört med de öppna frågorna trots att slutna frågor ofta kritiseras för att de begränsar elevernas möjlighet till muntlig produktion:

Kommunikationsformerna varierade alltså, utifrån elevernas förmåga och benägenhet att rekontextualisera sina vardagserfarenheten1 _{på det sätt som momenten, på ett}

implicit plan, krävde (Walldén 2019, s. 288).

En slutsats i studien är att de studerade eleverna har olika förmåga att och benägenhet att delta i klassrumssamtal, vilket kan vara bekymmersamt ur ett språk- och kunskapsutvecklingsperspektiv, men att lärarna ändå försöker att engagera samtliga elever i dialog och detta kan nödvändiggöra, och även rättfärdiga, en kommunikation med starkare inramning.

Vuorenpää (2016) har genom deltagande observationer av undervisningen i fyra olika klasser på tre olika skolor beskrivit och analyserat hur läs- och skrivprocesser genomförs inom grundskolans tidiga år. Två av klasserna i studien är reguljära klasser med både svenskspråkiga och flerspråkiga elever. De andra två klasserna var homogent tvåspråkiga klasser. I två av skolorna var klasserna åldershomogena, medan i den tredje var klasserna åldersintegrerade. De flerspråkiga eleverna i studien talar persiska, arabiska, turkiska, engelska, urdu, albanska, finska, norska och danska. Studien visar hur komplexa läs- och skrivprocesser är och betonar samspelets och interaktionens betydelse i undervisningen. Beroende på hur undervisningen organiseras kan det skapas möjligheter eller hinder för samtal. Interaktionens tydlighet har stor betydelse, när det gäller undervisningsförloppets utveckling. Samtal i skolan tenderar ofta att byggas upp av korta turer som läraren huvudsakligen kontrollerar. Läraren brukar också ta initiativ till samtalsämnet (Vuorenpää 2016, s. 67).

Rosén & Wedin (2015:100) menar att ett flexibelt och lärarlett samtal som följer IRF-mönster skapar viktiga tillfällen för andraspråkselever att utveckla sitt andraspråk. Men när berättande används som ett användbart redskap för att uppmuntra flerspråkig utveckling i mångfaldens klass, måste lärare organisera klassrumsinteraktion så att den

inkluderar längre talturer. Detta kan ge elever möjligheter att uttrycka sina erfarenheter från hem och kamratliv och skapa sitt utrymme i skolan.

2.3 Sammanfattning av tidigare forskning

En del av den forskning vi redovisat talar bland annat om att pendla mellan vardagsspråket och ämnesspråket i undervisningssammanhang skapar fler möjligheter för elever att bygga fler relationer mellan orden på två språk. En sådan undervisningsform gör att undervisningen övergår från att vara monokulturell till att bli transformerande och erkännande, vilket leder till att motivationen ökar hos eleverna tack vare den positiva grundsynen till deras språk och mångkulturella bakgrund. På det sättet kan man med hjälp av olika undervisningsformer skapar fler möjligheter för inkludering av flerspråkiga elever.

En del av dessa studier framhåller lärandets språkliga och sociala dimension och de interaktiva processerna. Interaktion i klassrummet som bygger på lärarens fråga (Initiativ), elevens svar (Respons) och lärarens återkoppling (Feedback) anses erbjuda möjligheter för språkutveckling. Men lärare måste också organisera klassrumsinteraktion så att den inkluderar längre talturer. Detta kan ge elever möjligheter att uttrycka sina erfarenheter från hem och kamratliv och skapa sitt utrymme i skolan. Men vårt fokus i den här studien är hur lärare stöttar elever på både makro- och mikronivå.

3 Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska grund utgörs av Hammonds och Gibbons (2005) stöttningsmodell för elevers språk- och kunskapsutveckling. Kapitlet beskriver modellen i sin helhet i avsnitt 3.1 en teoretisk modell om språklig stöttning och i avsnitt 3.1.1 planerad stöttning och i avsnitt 3.1.2 interaktiv stöttning.

3.1 En teoretisk modell om språklig stöttning

Hammonds & Gibbons (2005) analyserar i sin forskning hur lärare stöttar elever med engelska som andraspråk i sin språk- och kunskapsutveckling i olika skolämnen. Studien har resulterat i en modell för stöttning av elevers utveckling av undervisningsspråket (se tabell 1) Enligt Gibbons (2010:220) är stöttning ”den temporära mål- och framåtsyftande hjälp som stöttar elever att utveckla kunskaper, färdigheter och förståelse som de kan tillämpa i nya sammanhang. Stöttning är den hjälp eleverna behöver för att kunna arbeta i sin närmaste utvecklingszon”.

Modellen bygger på ett forskningsprojekt som bedrevs på olika skolor i Australien och tar avstamp i den sociokulturella teorin som innebär att språkinlärning sker genom socialt samspel och att de högre mentala funktionerna har ett socialt ursprung. Vidare innebär teorin att den kommunikativa situationen är en del av lärandet och att framgångsfaktorerna är de som är involverade i lärandesituationen till exempel läraren, eleven samt vilken metod som tillämpas.

I studien lyfter Gibbons bland annat fram hur betydelser uppfattas och mening bildas i kommunikativa situationer och hur språket fungerar för att skapa betydelser i olika kulturella och sociala sammanhang. Språkets roll när det gäller social interaktion och hur interaktionen mellan lärare och elever och mellan elever kan stötta elevers kunskapsinhämtning analyseras också i studien.

Tabell 1. Stöttningsmodell för elevers språk- och kunskapsutveckling, efter Hammond och Gibbons (2005)

Stöttning

Stöttande aktiviteter

Lektionen bygger på elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning Explicita ämnesmål och språkliga mål Progressivt kunskapsbyggande

Varierande upplägg Kontextrikt inflöde

Samtal kring skrivna texter

Planerad stöttning

(Makronivå)

Metalingvistisk och metakognitiv medvetenhet Utgår från elevernas erfarenheter

Sammanfatta med jämna mellanrum Upprepa elevernas svar

Omformulera dem i mer akademiska termer Ge utvecklande feedback

Interaktiv stöttning

(Mikronivå)

Ge eleven mer tid att svara

I modellen ovan beskrivs den stöttning lärare ger eleverna utifrån en planerad stöttning, det vill säga stöttning på makronivå och en interaktiv stöttning, det vill säga den stöttning som uppstår i klassrumsinteraktionen och som därför är en typ av stöttning på mikronivå. Nedan redovisas de stöttande aktiviteterna som ingår i båda delarna i modellen i detalj.

3.1.1 Planerad stöttning

Den planerade stöttningen utformas i förväg och den ska utgå från såväl elevens tidigare kunskaper som språkliga förmågor (modersmål och andraspråk) och eleverna ska få veta vilka förväntningar läraren har och vilka resultat önskas att eleven ska uppnå.

Progressivt kunskapsbyggande som en stöttande aktivitet handlar om att uppgifterna ska planeras så att eleverna ska ges möjlighet att successivt börja förstå skolspråkets komplexa begrepp.

Ett annat område inom planerad stöttning har fokus på varierande upplägg. I den dagliga undervisningen används olika moment det vill säga, arbete parvis, i grupp, individuellt

och lärande i helklass.

Ett kontextrikt inflöde kan också räknas som en stöttande aktivitet, vilket innebär att eleverna ska få en begriplig information på olika sätt. I den planerade stöttningen ingår även samtal i grupp kring det material (till exempel, tankeblad) som läraren förser eleverna. På det sättet ges de en möjlighet att reflektera över och arbeta självständigt med uppgifterna. En annan stöttande aktivitet omfattar metalingvistik och metakognitiv medvetenhet där eleverna får möjligheter att tala om språkets syfte, struktur och språkliga drag. (Gibbons 2010, s 221 - 226).

3.1.2 Interaktiv stöttning

En av de stöttande aktiviteterna bygger på elevernas erfarenheter och siktar framåt. Det handlar om vad läraren vet om elevernas språkliga repertoarer och vad eleverna behöver kunna. Läraren ska lyssna vad eleven försöker säga, inte efter vad eleven förväntas svara, och ska påminna eleverna om vad som är centralt genom att med jämna mellanrum göra en sammanfattning av det som sagts. Elevernas svar ska omformuleras i mer tekniska och akademiska termer vid behov. Läraren ska också utmana den begränsade IRF – interaktionen med eleverna så att de får möjlighet till längre yttrande, att säga mer eller fundera över sitt uttalande. Eleverna ska ges mer tid att svara genom att till exempel be dem förklara sig ytterligare och läraren ska ta sig tid att invänta på olika sätt (Gibbons 2010, s. 226 - 227).

4 Metod och material

I detta kapitel presenteras metoden för materialinsamling, 4.1, och studiens empiriska material, 4.2. Vidare presenteras analysmetoden i avsnitt 4.3, frågor om validitet och reliabilitet i avsnitt 4.4, forskningsetiska övervägande i 4.5. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om metodkritiska aspekter.

4.1 Metod för materialinsamling

För vår underökning har vi valt en kvalitativ forskningsmetod, nämligen etnografiskt inspirerade klassrumsobservationer eftersom vi ansåg att denna metod skulle ge oss goda möjligheter att observera och iaktta lärarens didaktiska val i klassrum med elevgrupper med språklig och kulturell mångfald.

Observationer som metod möjliggör att vi fokuserar på det som är mest relevanta och fullständiga för vårt undersökningssyfte (jfr Denscombe 2018). Observationerna görs direkt i lärarens naturliga miljö, klassrummet som baseras på en omedelbara synliga bevis genom att bevittna och ta del av händelser när de inträffar. Dessa observationer bygger på att samla in information från naturliga och verkliga miljöer. Det som sker i klassrummet skulle ha skett oavsett om vi hade varit där eller inte (Denscombe 2018, s. 297 – 302). Vi kommer även att göra observationer i det digitala klassrummet på grund av den rådande pandemisituationen.

4.1.1 Urval

På grund av den rådande situationen hade vi mycket begränsade valmöjligheter gällande utbildningsanordnare. Vi var tvungna att använda vårt nätverk inom skolan. Vi valde att observera lektioner hos två lärare i svenska som andraspråk, varav en arbetar med förberedelseklassen och en undervisar i skolämnet SVA.

Som tidigare nämnts har vi observerat både digitalt (Google Meet) och på plats i klassrummet. Vår roll i denna studie definieras som observatörer där vi skuggade lektionen. Vi har haft en diskret placering, men kunnat överblicka hela klassrummet. Som observatörer har vi försökt att undvika interaktion (Denscombe 2018, s. 304). Vi försökte störa lektionerna så lite som möjligt genom att kort presentera oss och därefter stängde vi av både mikrofonen och kameran (Denscombe 2018, s. 302 – 303 och 309).

När det var dags för klassobservationerna på skolan, hade eleverna en viss kännedom om oss, eftersom våra första observationer var digitala. Vi strävade efter att vara diskreta, och samtidigt ordnade vi att kunna överblicka hela klassrummet. Ju längre tid vi var i klassrummet desto mer smälte vi in i miljön.

4.2 Material

Vårt material samlades in på en kommunal grundskola i en medelstor stad i Skåne. Det är två lärare och 13 elever som deltagit i studien.

4.2.1 Skolorna, lärarna och eleverna

Två lärare har medverkat i föreliggande studie. Den ena läraren med ämneslärarexamen och helsvensk bakgrund undervisar i förberedelseklassen på en grundskola. Hon har varit verksam sedan 1988. Hon har legitimation att undervisa i svenska som andraspråk och i ett antal andra ämnen, till exempel matematik och samhällskunskap.

Den andra läraren med ämneslärarexamen och helsvensk bakgrund undervisar i SVA-klassen på samma skola och är behörig i skolämnena engelska, spanska och svenska som andraspråk. Hon har arbetat som lärare i cirka 15 år, undervisat i spanska och SVA de senaste 10 åren.

Fyra av våra observationer genomfördes i en förberedelseklass. Syftet med en förberedelseklass är, som ovan nämnts, att ”ge nyanlända elever de kunskaper de behöver för att så snart som möjligt kunna ta del av undervisningen i den ordinarie

undervisningsgruppen på heltid” (Skolverket 2021). Förberedelseklassen i studien består av 8 elever (se tabell 2) och alla är nyanlända. Det är blandade nationaliteter och eleverna är mellan 13 och 16 år gamla. Alla elever läser alla ämnen i förberedelseklassen och sex elever läser också ämnena ute i den ordinarie klassen.

Tabell 2. Elever i förberedelseklass med uppgift om modersmål.

Elever i förberedelseklassen och deras modersmål

Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8

Swahili Swahili Dari Dari Arabiska Somaliska Nederländska Tigrinja

De andra fyra observationerna genomfördes i en SVA klass, årskurs 7. Eleverna i denna klass beskrivs i tabellen nedan:

Tabell 3. Elever i SVA-klassen med uppgift modersmål.

Elever i SVA klassen och deras modersmål

Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5

Dari Dari Arabiska Albanska Vietnamesiska

Eleverna i båda klasser har använt det svenska språket enligt följande:

De daritalande eleverna har använt det svenska språket i en månad, ett och ett halvt år och fyra år, de elever som har vietnamesiska och nederländska som modersmål i ca tre år, den arabisktalande eleven i två år, de tre albansk- och swahilitalande eleverna i ett år och den somalisktalande eleven i två år.

4.2.2 Lektioner

Som tidigare nämnts har vi observerat 8 lektioner – fem digitala via ”Google meet” på grund av pandemin och tre i klassrummet. Här redovisas Förberedelse- och SVA- klassens fysiska lärmiljö och lektionsmaterial.

4.2.2.1 Förberedelseklassen

Klassrummet där förberedelseklassen har sin undervisning är inte så stort men formen på rummet möjliggör en flexibel möblering. I rummet finns det 3 olika arbetsstationer. Det

finns 2 tavlor att skriva på. Det finns en kateder i klassrummet men vi ser aldrig läraren sitta där. De lektioner vi observerat i förberedelseklassen beskrivs i tabell 4.

Tabell 4. Lektioner i förberedelseklassen som ingår i studien.

Förberedelseklassen

Lektion Tid Antal

närvarande elever Lektionens innehåll Lektionens form Material 1 08.00 – 08.40

6 Att läsa och skriva novell Digital Språkkraft Svenska för nyanlända åk 7 – 9, Kapitel 6 – ”Tjuvåka” 2 08.30 – 09.30 8 Matematik Närunder-visning Matte direkt 7 – 9, upplaga 3 Mattegruvan 1 – 3 Grundbok 3 10.00 – 11.00 8 Elever arbetar självständigt med olika uppgifter i Matematik, svenska. När-undervisning Lärarens eget producerade material, Ett och frågor till det. (och självstudier med olika material) 4 11.20 – 12.00 8

Samhälls-kunskap När-undervisning Omvärldskunskap på mycket lätt svenska

I tabellen ovan finns lektionerna 1 - 4 i förberedelseklassen beskrivna. Tabellen ska utläsas från vänster till höger och innehåller information om den observerade lektionens nummer, lektionstid, antal närvarande elever, lektionens innehåll, form och vilket material eleverna arbetade med.

4.2.2.2 SVA-klassen

Alla lektioner vi observerade i SVA-klassen (se tabell 5) var digitala och genomfördes via ”Meet”. Elevernas färgglada bakgrundsbilder skapade ett behagligt digitalt klassrum. På första observationen presenterar vi oss för eleverna och läraren förklarar syftet med vårt besök. När de börjar lektionen stänger vi av våra kameror och mikrofoner.

Tabell 5. Lektioner i i SVA klassen som ingår i studien.

SVA klassen

Lektion Tid Antal

närvarand e elever Lektionens innehåll Lektionens form Material 1 10.50 –

11.30 5 Att lyssna på en saga och svara på frågor. Att arbeta med grammatik (Substantiv) Digital Bröderna Lejonhjärta En skönlitterär berättelse för barn 6-9 år och tillhörande lärarhandledning. (Se referenslistan: Astrid Lindgren) 2 10.50 – 11.30 5 Fortsättning på föregående lektion Digital ”Bröderna Lejonhjärta” En skönlitterär berättelse för barn 6-9 år och tillhörande lärarhandledning. (Se referenslistan: Astrid Lindgren) 3 10.50 –

11.30 5 Att lyssna på en saga och svara på frågor och grammatik Digital En lättläst ungdomsbok, ”Snöstormen” av Sara Nordin. 4 10.50 – 11.30 5 Fortsättning på föregående lektion och arbeta med svåra ord Digital En lättläst ungdomsbok, ”Snöstormen” (Se referenslistan Sara Nordin)

I tabellen ovan finns lektionerna 1 - 4 i SVA klassen beskrivna. Tabellen ska utläsas från vänster till höger och innehåller information om den observerade lektionens nummer, lektionstid, antal närvarande elever, lektionens innehåll, form och vilket material eleverna arbetade med.

4.2.3 Materialöversikt

Vi har observerat sammanlagt 8 lektioner och varje lektion varade ca 40 minuter. Observationerna dokumenterades genom ljudspelning och fältanteckningar.

Material Omfattning Text/transkription

Fältanteckningar 6 dagar / 8 lektioner 12 A4-sidor

Ljudfiler 320 minuter 30 A4-sidor

4.2.4 Materialbearbetning

Studiens material har transkriberats i sin helhet. Vi valde att göra det för att kunna analysera materialet utifrån studiens frågor utan att missa viktiga delar. Vår transkriptionsmetod (Norrby 2014) ligger någonstans mellan en standardtranskription och en förenklad transkription. Transkriptionerna är nämligen ordagranna och vi har följt stavningskonventionerna (Norrby 2014, s. 104). Vi lyssnade många gånger på inspelningen, och har även noterat rörelser och kroppsspråk som var relevanta för vår studie inte minst i förberedelseklassen där vi var fysiskt närvarande. Materialet resulterade i sammanlagt 42 sidor, varav 30 transkriberade och 12 som hade antecknats på fältet.

4.3 Analysmetod

Vi läste genom textmaterialet många gånger och sorterade successivt texterna efter stöttningsmodellens olika delar. Slutligen var all data kopplad till de valda rubrikerna. På grund av materialets begränsning har vi tidigt i analysen insett att det inte är möjligt att med stor sannolikhet säga vad som var planerat och inte planerat. Vi har därför valt att benämna den planerade stöttningen som stöttning på makronivå (se kapitel 5). Utifrån detta beslut har vi också valt att kalla den andra typen av stöttning, stöttning på mikronivå (se kapitel 5). Här redovisas vår tolkning av de olika stöttande aktiviteterna i klassrummen.

När det gäller till exempel elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning har vår analys grundat sig på den premissen att orden gör mycket mer än bara beskriver något (Descombe 2018, s. 401). När läraren frågar en somalisktalande elev om äldreomsorg i Somalia eller när hon vill att eleverna ska slå upp lexikon för att förstå begreppet kultur, fokuserar vi på lärarens förhållningssätt och valda ord för att förklara begreppen

kunde vi se att samtalet om innehållet var strukturerade så att läraren ofta omformulerade elevernas svar i akademiska termer, till exempel när eleven använder ordet pengar i ett inkomstsammanhang omformulerar läraren till lön och skatt.

Under transkribering försökte vi räkna sekunderna för att se hur mycket tänketid eleverna fick när de svarade lärarens frågor. På det sättet har vi skaffat redskap för att mäta samtalstempot.

4.4 Validitet och reliabilitet

Vi anser att det noggranna genomförandet och omfattningen av vårt material har hjälpt oss att tolka och förstå hur lärarna i vår studie arbetar för att stötta eleverna. Vi har också lyckats vara aktivt närvarande och fånga situationer som är unika i sammanhanget (Patel & Davidsson 2019, s. 135). Dessutom kan studiens trovärdighet påvisas med hjälp av vårt val av teoretiskt perspektiv och begrepp som är relevanta för studiens syfte. Det finns även en tydlig beskrivning av hur studien genomförts och att studiens syfte och frågeställningar har besvarats och diskuterats.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Patel och Davidson (2019:84) beskriver fyra forskningsetiska överväganden gällande humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Den första regeln handlar om

informationskravet, vilket innebär att de som är berörda av forskningen ska informeras.

Den andra regeln som kallas för samtyckskravet gäller deltagarnas rätt att bestämma över sin medverkan i studien. Den tredje regeln heter konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter inte får lämnas till utomstående och det får vara omöjligt att någon enskild individ identifieras när resultatet presenteras och den fjärde regeln heter nyttjandekravet som handlar om att uppgifterna om enskilda personer får bara användas för forskningsändamål.

De lärare och elever som deltar i studien har gett sitt samtycke till att delta och har när som helst rätt att avbryta sitt deltagande. Vi har informerat lärarna och eleverna om

undersökningens syfte och ett informationsbrev skickades hem till eleverna för att informera vårdnadshavarna om studiens syfte och vad dokumentationen skulle användas till. Vi har försökt att vara så osynliga som möjligt för att inte störa undervisningen. Vi har förvarat vårt material så att ingen obehörig kan del av det, och genom att anonymisera våra anteckningar har vi försökt att skydda eleverna och lärarnas personuppgifter.

4.6 Metodkritiska aspekter

En kritisk tanke kring vår studie kan vara att vi inte kan garantera ett representativt urval av det som observerats. Det anses nämligen att forskaren ska ordna att observationer gällande interaktion i skolans klassrum, ska vara utspridda under veckans hela dagar. Den helhetsbilden kan utebli eftersom vi inte hade möjlighet att fördela hela observationsperioder på grund av pandemin (Denscombe 2018, s. 302). En svårighet som kan nämnas under denna rubrik är att vissa situationer i undervisningen krävde en större subjektivitet i analysarbetet (Gällande tolkning från vår sida). Anledningen till detta är att dessa situationer har varit svårt att koppla till stöttningsmodellens olika punkter.

Den andra kritiska tanken är att utöver observationerna kunde vi ha använt oss av intervjuer för en bättre helhetsförståelse av fenomenet, vilket Descombe (2018:230) menar att det ger ytterligare perspektiv på resultatet.

5 Resultat

Resultatet av materialanalysen redovisas i två kapitel: avsnitt 5.1, Stöttningsstrategier i förberedelseklassen och avsnitt 5.2, Stöttningsstrategier i SVA klassen. Båda avsnitten redogör för resultatet av analysen av stöttande aktiviteter på makronivå respektive på mikronivå.

5.1 Stöttningsstrategier i förberedelseklassen

5.1.1 Stöttning på makronivå

5.1.1.1 Elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning

Analysen visar att läraren på olika sätt försöker utgå från elevernas språkliga utgångsläge. Vi har några gånger observerat att elever som har svårt att uttrycka sig på svenska, har fått använda sina språkliga repertoarer, till exempel engelska och i vissa tillfällen under observationerna har en studiehandledare varit närvarande på lektionen. Studiehandledaren har varit till hjälp att förmedla elevernas tidigare kunskaper genom modersmålet. Kodväxling förekommer några gånger mellan studiehandledaren och daritalande elever på både matematik- och samhällskunskapslektioner.

Vi har även observerat hur swahilitalande elever blir engagerade på tredje lektionen där eleverna arbetar på olika stationer i klassrummet. De sitter tillsammans med studiehandledaren och ser mycket engagerade ut, när de arbetar med sina matematikuppgifter. Även digitala verktyg (inläsningstjänst, lexikon) används i undervisningen för att lyfta fram elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning.

Modersmålet tar en viktig plats i en del av lärarens planeringar där läraren bedömer att eleven inte kommer att hänga med på grund av antigen elevens tidigare skolbakgrund eller språkförmåga. Detta sker genom användandet av studiehandledare på lektionen. Studiehandledaren öppnar möjligheten för läraren att under tiden arbeta med andra elever med hjälp av olika anpassade upplägg. Vi menar att studiehandledarens närvaro på vissa lektioner indikerar att läraren kan ha planerat att använda elevernas modersmål och tidigare erfarenheter som ett redskap i kunskapsutvecklingen.

5.1.1.2 Explicita ämnesmål och språkliga mål

Läraren förklarar vid några tillfällen för eleverna varför de ska lära sig och varför det är viktigt. Då ger läraren information till varje elev vad som förväntas och vilket resultat eleven ska uppnå med uppgiften.

5.1.1.3 Progressivt kunskapsbyggande

Genom analysen framgår att det relativt ofta finns tecken på ett progressivt kunskapsbyggande. Ett exempel på detta är att i samband med ett lektionsupplägg följdes en ordning där eleverna stegvis fick slutföra uppgiften (Att skriva en novell). Gruppen fick först läsa en novell och sedan svara på en del frågor. Därefter gick läraren igenom genre och de fortsatte titta på bilder till en annan novell som eleverna själva skulle läsa. I det sista momentet skulle de skriva sin egen novell. Det har dock förekommit vissa tillfällen då det var nästan omöjligt för oss observatörer att upptäcka någon ordningsföljd under lektionen på grund av att lektionsupplägget har varit splittrat.

5.1.1.4 Varierande upplägg

Analysen synliggör några varierande upplägg: Den ena går ut på att arbeta i helklass i form av interaktion mellan läraren och eleverna där de samtalar om innehållet, och den andra delen går ut på självständigt arbete och kamratstöd. Ett utmärkande drag för denna förberedelseklass är att eleverna ibland arbetar på olika stationer och med olika ämnen på samma gång där studiehandledaren fyller en viktig funktion.

5.1.1.5 Kontextrikt inflöde

I samband med lektionerna har vi observerat att läraren använt olika redskap för att förmedla samma information och sökt olika vägar för att göra innehållet begripligt, till exempel, karta och bok i samband med innehållet i samhällskunskapsundervisningen. Läraren använder till exempel olika bilder för att förklara för eleverna vad en novell kan innebära. Detta gör hon genom att presentera en annan novell med hjälp av bilderna. Läraren använder abstrakta, välbekanta och konkreta ord relaterade till bilderna för att

kunna diskutera innehållet och föra diskussionen framåt med fler ord, vilket leder till att nya ord och begrepp dyker upp hela tiden. Läraren försöker använda motsatser och synonymer för att nå alla elever i klassen.

Läraren tar även hjälp av inläsningstjänsten som har många böcker inlästa på olika språk. Det märks dock att det kontextrika inflödet minskas av distansundervisningen, när läraren en gång talar om för eleverna att hon hade kunnat skriva en massa ord på tavlan om de var fysiskt närvarande i klassrummet.

5.1.1.6 Samtalet kring skrivna texter

Analysen visar att samtal kring text nästan alltid är lärarlett i helklass. Några samtal där elever i grupp hjälper varandra med att strukturera och reflektera över någon skriven text har inte observerats. Men vi får anta att detta beror på att eleverna kunskapsmässigt ligger på olika nivåer i förberedelseklassen.

5.1.1.7 Metalingvistisk och metakognitiv medvetenhet

Vid analys av materialet har framgått att i denna förberedelseklass har ständigt funnits möjligheter att tala om själva språket, vilket är syftet med en sådan grupp, det vill säga att göra eleverna medvetna om språkets betydelse för lärandet. Detta kan bland annat påvisas i den lektion som handlade om novell där läraren uppmärksammade vad som utmärker genre (syfte, struktur och språkliga drag). Ett utmärkande drag gällande denna förberedelseklass är att man ofta arbetar med olika ämnen för att befästa språket, där undervisningen i allra högsta grad är språkinriktad.

Läraren har i stort sett fokus på språket när hon undervisar i andra ämnen såsom matematik och samhällskunskap. Ett exempel är att i matematiklektionen förklarar läraren begreppen täljare och nämnare och vill att studiehandledaren förklarar ordet

5.1.2 Stöttning på mikronivå

5.1.2.1 Att utgå från elevernas erfarenheter, sikta framåt

Analysen av klassinteraktionen visar att läraren strävar efter att använda elevernas erfarenheter och deras förstaspråk. Under lektion 4 arbetar till exempel eleverna med samhällskunskap där de läser om hur Sverige styrs. Under lektionens gång sitter en studiehandledare bredvid en daritalande elev och förklarar olika ord och begrepp från ämnet (genom modersmålet). När studiehandledaren pratar med eleven ser man på kroppsspråket att eleven förstår och följer med i lektionen.

När läraren ska förklara för eleverna vilka uppgifter en kommun har, talar läraren bland annat om att kommunen har till uppgift att ge äldre den hjälp de behöver. På så sätt nämns ordet äldreomsorg och vid något tillfälle frågar läraren en av eleverna:

Exempel 1:

Lärare: Hur är det i Somalia, vem hjälper de gamla där? Elev 6: Barnen.

Vid ett annat tillfälle uppmanas eleverna att slå upp ordet kultur i lexikon och läraren knyter an elevens svar till ordet kultur. Här använder läraren elevernas modersmål för att få eleverna att förstå innebörden av det abstrakta begreppet kultur. Enligt läraren ges även eleverna möjlighet till att se en film på sitt modersmål som handlar om ämnet.

Vi har observerat att läraren inleder sina lektioner med att blicka tillbaka på föregående lektion. När de till exempel ska fortsätta arbeta med novellen frågar läraren var Andreas

var, och om eleverna kommer ihåg att de läste en berättelse om Andreas eller om de

kommer ihåg vem Andreas pratade med.

Läraren låter eleverna använda sina språkrepertoarer. En av eleverna använder ibland engelska när det svenska språket inte räcker. Vi har även uppmärksammat under observationerna att läraren nämner något ord som hon lärt sig på ett annat språk till exempel, ordet halv på dari. Eleverna har också tillgång till inläsningstjänst där många

böcker finns inlästa på deras modersmål med beskrivningar och förklaringar.

5.1.2.2 Sammanfatta med jämna mellanrum

Läraren sammanfattar ofta det centrala innehållet som har förmedlats under lektionen. Som tidigare sagts läser eleverna en novell och svarar på frågor i helklass på första observationslektionen. Eleverna ska också lära sig skriva sina egna noveller. Läraren förklarar med jämna mellanrum hur eleverna ska tänka när de skriver sina egna noveller, som i exemplen 2–4:

Exempel 2:

Lärare: Då har vi pratat om att man börjar ofta direkt i en situation. Man börjar inte

berätta om en pojke som heter si och så utan man kastar sig direkt in i berättelsen.

Exempel 3:

Lärare: Hur var det med personer i en novell? Vad har vi fått lära oss, Vilka personer

finns i denna novell

Exempel 4:

Lärare: En novell är en kort text. Oftast bara en plats. Inte många personer. Sen händer

det lite olika saker så att det blir mer spännande.

Under matematiklektionen sammanfattar läraren några gånger med hjälp av eleverna begreppen ”täljaren och nämnaren” som är centrala i undervisningen.

Exempel 5:

Lärare: Vad ska jag skriva i täljaren? Vad ska jag skriva i nämnaren? Exempel 6:

Under samhällskunskapslektionen är kommunens uppdrag centralt i det samtal som läraren försöker föra med eleverna. Varje gång läraren nämner ett uppdrag hos kommunen så påminns eleverna om vad som är centralt i undervisningen, vilket illustreras nedan:

Exempel 7:

Lärare: Vad bestämmer en kommun om? De bestämmer om skola och vägar. De

bestämmer om fritids, idrottshallar, lägenheter och förskola. Vad gör kommunen mer?

5.1.2.3 Upprepa elevernas svar

Ett annat förekommande mönster i materialet är att läraren stöttar sina elever genom att upprepa deras svar. Läraren gör detta på olika sätt och dessa sätt illustreras här med exempel 8 som kommer från matematiklektionen där läraren bekräftar elevernas svar genom att upprepa det:

Exempel 8:

Lärare: Om jag ska skriva en hel som ett bråk vad ska jag skriva i täljaren? Elev 6: Två.

Lärare: Ja, två. Om det är en halv? Vad ska jag skriva i nämnaren? Elev 6 och 7: Fyra

Lärare: Ja, fyra.

Exemplet visar att läraren upprepar två elevers svar (elev 6 och elev 7) precis som det är. Exempel 9 visar att läraren upprepar elevens svar och kompletterar det:

Exempel 9:

Lärare: Är de ute på vägen och går eller? Elev 5: Ja, jag tror

Lärare: OK, du tror att de är ute och går.

Samhällskunskapslektionen handlar om hur Sverige styrs, och innehållet omfattar en hel del abstrakta begrepp. Det verkar vara svårt för eleverna att svara på de frågor som lärare

ställer under lektionen. Det händer inte många gånger att eleverna kommer med de rätta svaren, så lektionen är till största del lärarledd. Eleverna ges dock möjlighet att delta aktivt i undervisningen. Läraren tar sig nämligen tid att invänta eleverna på olika sätt.

Analysen av förekomsten av denna stöttande aktivitet visar att läraren kompletterar elevernas svar med ett längre yttrande såsom i exemplet:

Exempel 10:

Lärare: Vad heter de pengar man får när man jobbar?” Det har ett speciellt namn. Det

börjar på L och har en vokal i mitten.

Elev 4: Lön.

Lärare: Ja, alla som jobbar får lön och så betalar man skatt och de pengarna går till

kommunen.

Exemplet ovan visar dessutom att läraren förutom att upprepa elevernas svar, stöttar sina elever genom att ge dem metakognitiva och metaspråkliga ledtrådar, som intialljudet och mittvokalen.

5.1.2.4 Läraren omformulerar elevsvar i ämnesbegrepp

Analysen visar att läraren uppmärksammar elevernas svar och omformulerar dem som utgör ämnesbegrepp i sammanhanget. Här kommer ett exempel som visar hur läraren omformulerar vissa ord till ämnesbegrepp:

Exempel 11:

Lärare: Vad heter sådana personer som köper saker i en affär? Elev 5: Säljare.

Lärare: Men de köper inte saker, de säljer. Vad kan de mer heta som jobbar i affären? Elev 2: Kassare.

Läraren: Kassörska eller expedit, biträde kan man också säga, affärsbiträde, många ord.

Den som går och köper saker har också ett namn, vad heter den?

Läraren: På engelska ja, vad heter det på svenska? det börjar på K Också. Elev 4: Konsumenter.

Läraren: Det finns ett annat ord, som kund, men konsument är också jättebra.

Exemplet 11 är taget från den lektion eleverna svarar på frågor i helklass (en novell). Läraren och eleverna samtalar om några bilder. Läraren arbetar med orden expedit,

biträde och affärsbiträde. Elevernas svar kommer från egna nybildningar, säljare eller kassare som används som grund för att utveckla språk och tänkande.

Dialoger mellan läraren och eleverna under samhällskunskapslektionen, har i stort sett initierats genom att läraren ställer frågor till eleverna. Eleverna ges möjlighet till att tänka och reflektera. Läraren kontrollerar under tiden i vilken omfattning (eller om) eleverna använder skolspråk. På det sättet får läraren möjlighet att omformulera vissa ord i skolspråket.

5.1.2.5 Läraren ger utvecklande feedback

Ett samtal förs mellan läraren och eleverna i samband med novellen. De talar om bilder föreställande en mataffär med expediten och kassörskan. I exemplet ger sig läraren in i ett längre samtal med eleverna än i IRF-dialog där de får möjlighet att fundera över hur de svarat läraren och lärare kommer med utvecklande feedback.

Exempel 12:

Lärare: Om vi tittar på bild nummer 2, nu får du börja igen. Vad ser du på bild nummer

2?

Elev 1: Två personal.

Lärare: Precis där är två personal Var står de någonstans? Elev 1: De står där man betalar.

Lärare: Om du läser på skylten ovanför så ser du vad det heter på svenska. Den röda

skylten vad står där?

Elev 1: Öh nä.

Lärare: Vad menar jag, vad står där? Elev 1: Kassa

Elev 1: De betalar.

Lärare: Vad heter sådana personer som köper saker i en affär? Elev 1: Säljare

Lärare: Men de köper inte saker, de säljer. Vad kan de mer heta som jobbar i affären? Elev 1: åh kassare.

Lärare: Kassörska eller expedit.

När eleverna arbetar självständigt, går läraren runt och ger feedback på den aktuella uppgiften. Vi måste tillägga att det är svårt för oss som observatörer att höra exakt hur feedbacken ges till varje enskild elev. Det ges dock en hel del feedback som vi har uppmärksammat under lektionerna.

5.1.2.6 Ger eleven mer tid att svara

Det har framgått av interaktioner mellan läraren och eleverna att dessa andraspråkselever får den tid de behöver i undervisningen. Vi har observerat att eleverna i stort sett getts tid till diskussioner och förklaringar när svåra ord och begrepp dyker upp, så som i samhällskunskapslektionen, exempel 13 och 14 visar:

Exempel 13:

Lärare: Hur får kommunen pengar?

Elev 3: När man jobbar kommer pengarna.

Lärare: Vad heter de pengar man får när man jobbar? Elev 8: Lön

Lärare: Ja, alla som jobbar får lön och så betalar man skatt och de pengarna

går till kommunen.

Exempel 14:

Lärare: Vad finns det under vagnen? Där ligger en massa lådor, vad heter

såna papplådor?

Elev 1: Paket.

har två stycken på cykel? Och på bilen finns det fyra. De heter hjul. Hur skriver man HJUL då?”

Elev 2: Jul

Lärare: Nej, man skriver H-J-U-L Elev 2: H-J-U-L

Lärare: Bra.

I exemplet 14 riktar läraren frågorna till hela klassen och ger eleverna mer tänketid genom att avhålla sig att formulera direkt och ha ett lågt samtalstempo.

5.2 Stöttningsstrategier i SVA-klassen

5.2.1 Stöttning på makronivå

5.2.1.1 Elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning

Vi har inte observerat användandet av studiehandledare som en stöttningsform på lektionerna, vilket kan bero på att eleverna ingår i en SVA klass och har kommit lite längre i sin språkutveckling. Men läraren tar hänsyn till både vad eleverna redan har arbetat med och målet i undervisningen. Både på första och andra lektionen innan de börjar lyssna på Bröderna lejonhjärta, har eleverna fått en sammanfattning av föregående lektionen. Detta sker även på lektionerna 3 och 4 när klassen arbetar med den lättlästa boken Snöstormen.

5.2.1.2 Explicita ämnesmål och språkliga mål

Explicita ämnesmål och språkliga mål kan vara de förväntningar som läraren har på eleverna. Till exempel vilket resultat eleverna ska uppnå och vad eleverna ska åstadkomma under lektionen, vilket läraren har poängterat i början av varje lektionen. Exempel: 15

Lärare

:

Läraren tar upp vilka uppgifter eleverna ska utföra och hur eleverna ska delta i aktiviteterna under lektionens gång. Eleverna får veta att de ska arbeta med sina egna frågor.

5.2.1.3 Progressivt kunskapsbyggande

Lektionsuppläggen under alla observerade lektioner bygger på två skönlitterära verk, Bröderna Lejonhjärta och den lättlästa boken Snöstormen. Eleverna lyssnar på olika avsnitt som har ett samband med varandra och svarar på frågor som sedan diskuteras i helklass. Vi uppmärksammar att eleverna försöker förstå de ord och begrepp (skolspråk) som finns i uppgifterna. Grammatikundervisningen som handlar om substantiv, är baserad på en ökande abstraktionsnivå (ordets klasstillhörighet, artikel en och ett, obestämd och bestämd form).

5.2.1.4 Varierande upplägg

Alla fyra lektioner har börjat med att eleverna har lyssnat på en text och svarat på frågor. Undervisningen har för det mesta varit elevcentrerad där antingen eleverna i helklass svarat på frågor relaterade till skönlitteraturerna eller de har arbetat självständigt med uppgifter som läraren redan lagt upp i Google Classroom. Läraren har haft en aktiv roll i samband med helklassdiskussionen och grammatikundervisningen.

5.2.1.5 Kontextrikt inflöde

Eleverna har arbetat på olika sätt med kurslitteraturens innehåll. De har alltså lyssnat på ett avsnitt och hört uttal av svåra ord och begrepp. Sedan har orden diskuterats i helklass. Grammatikundervisning som handlar om samma information har i första skedet varit lärarledd och därefter har eleverna gått in i Classroom för att arbeta självständigt med grammatikuppgifter.

5.2.1.6 Samtal kring texter

Läraren har dock skapat uppgifter (frågor kopplade till skönlitteratur) som eleverna, med stöd av henne, samtalar kring. I samband med samtalet diskuteras innehållet, ord och begrepp. I exemplet nedan illustrerats ett samtal mellan läraren och en av eleverna kring texten där eleven försöker samtala om sin uppfattning om innehållet.

Exempel 16:

Lärare: De hittar Ovar i en bur där han är fastkedjad, han är en frihetskämpe.

Vad betyder det, är det någon som har en tanke om det? Ingen?

Elev 4: Jo, jag kan förklara lite om det, jag kan förklara men jag vet inte om ni fattar.

Han försöker kriga, han vill att han ska bestämma över sig själv och inte någon annan.

Lärare: Ja, han kämpar för frihet, helt rätt.

5.2.1.7 Metalingvistisk och metakognitiv medvetenhet

Analysen visar att själva språket ofta har varit centralt i undervisningen. Utifrån den valda kontexten har man stegvis försökt bygga upp en ökad förståelse för ord och begrepp. Språkets strukturer har också haft en tydlig plats i undervisningen.

Exempel 17:

Lärare: Vad är substantiv?

Elev 3: Substantiv är en person eller en sak du kan se. Elev 1: Människor och känslor.

Lärare: Bra, människor, djur och känslor, man brukar också säga att man kan sätta en

eller ett framför.

I exemplet ovan bygger läraren upp en ökad förståelse av ordklassen substantiv. Läraren förklarar nämligen att denna ordklass betecknar både konkreta mål och abstrakta begrepp och substantivet knyts an till artiklarna en och ett.

I nästa exempel diskuterar klassen den grammatiska kategorin numerus:

Exempel 18:

stolar?

Elev 3: Många.

Lärare: Ja, en stol singular och två stolar plural.

I exemplet nedan försöker läraren förklara varför vi ibland säger hund istället för hunden, det vill säga substantivet hund illustreras både i bestämd och obestämd form.

Exempel 19:

Lärare: När jag pratar med dig, så säger jag; jag såg en hund som gick förbi utanför

fönstret, såg du?

Elev 3: Hunden.

5.2.2 Stöttning på mikronivå

5.2.2.1 Elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning

Det framgår av analyserna att läraren sällan använder elevernas tidigare kunskaper. Det visar sig dock att eleverna ofta använder lexikon för att översätta ord till förstaspråket. Vidare kan vi konstatera att den valda texten (Bröderna Lejonhjärta) ger utrymme för fria tolkningar från elevernas sida. Till exempel använder en elev sin tidigare kunskap för att beskriva en värld som är bättre än Nangijala:

Exempel 20:

Lärare: Jonathan och Skorpan bestämmer sig för att hoppa från ett berg och då kommer

de till en ny värld som är vacker precis som när de kom till Nangijala.

Elev 4: Är det en bättre värld än Nangijala? Är det så att de har gjort många saker så att

de förtjänar en bättre plats?

Lärare: Det tycker jag att det är en intressant tanke.

I detta exempel illustreras ett samtal där eleven uttrycker sin uppfattning om innehållet som utgår från elevens livsåskådning, alltså elevens tidigare kunskap.

Vid analysen har det framgått att alla fyra lektioner har inletts med att läraren utgått från elevernas utgångsläge, det vill säga vad eleverna har tagit med sig från föregående lektion.

Till exempel börjar läraren sammanfatta det som eleverna redan lyssnat på under föregående lektion.

Exempel 21:

Lärare: Gick det bra att lyssna på kapitel åtta i boken som heter Bröderna Lejonhjärta?

Förstår ni allt?

Finns det några frågor?

Elever: Ja

Lärare: Ja, jag hade skrivit några frågor till er som ni skulle fundera kring och svara på

och det gick lite olika bra. Det var lite svårt för någon. Det var ju så att Jonatan och Skorpan har gett sig av från Törnrosdalen och träffat på soldater och Tengils soldater och så nu i det här avsnitt så ser Skorpan Katla.

Exemplet visar att läraren har fokus på vad eleverna har med sig i bagaget och vad de ska lära sig.

5.2.2.2 Upprepa elevernas svar

Läraren bekräftar ofta elevernas svar genom att upprepa deras svar.

Exempel 22:

Lärare: Här uppe har du först en lampa. Elev 4: hm

Lärare: Vad heter det då om det är två stycken? Elev 4: Två lampor.

Läraren: Exakt och det heter ju en lampa och två lampor.

Exempel 23:

Läraren: Vad har du för känsla? Efter andra delen i boken? Elev 1: lite sad

Lärare: Vad heter sad på svenska. Elev 1: lite ledsen

I exemplen 22 och 23 sker det traditionella klassrumssamtalet fråga – svar

återkoppling. Läraren ställer en fråga och eleven svarar och läraren ger positiv eller

negativ återkoppling på svaret.

5.2.2.3 Läraren omformulerar elevsvar i ämnesbegrepp och sammanfattar med jämna mellanrum

Under lektionens gång, när klassen går igenom innehållet, återkopplar läraren ofta till elevernas svar - alltså upprepar deras svar i korta drag. En del omformuleringar av ord sker även med hjälp av meningar.

Exempel 24:

Lärare: Vad är Katla? Elev 1: Det är ett monster.

Lärare: Det är ett monster, absolut är det ett monster.

Lärare: Kan du säga något mer, vilken typ av monster Katla är?

Elev 1: Ja det är ett sånt djur som när den öppnar munnen så kommer det eld ur munnen.

Eller?

Lärare: Jo så är det! Absolut. Det är ett urtidsmonster som en dinosaurie tänker jag mig

och det sprutar eld.

Lärare: Hur dödar Katla människor? Hon dödar människor på ett särskilt sätt? Elev 3: Den här draken den sprider eld på dem.

Lärare: Exakt det är så den dödar. Katla gick ju runt och dödade många människor och

Katla ville döda Tengil också.

I detta exempel använder eleven ord från sin vardag, ett djur, men läraren använder elevens ord som grund för att utveckla elevernas språk och tänkande. Läraren använder nämligen ordet, urtidsmonster.

I ett annat exempel (se exempel 25) nämner läraren substantiv, bestämd form, obestämd

form, singular och plural, och sammanfattar vad eleverna redan lärt sig om dessa begrepp.

Lärare: Vi pratade om att det finns i bestämd form och i obestämd form. Vad är skillnaden

på bestämd form och obestämd form?

Elev 5: Kan jag svara? I obestämd form en eller ett och bestämd form den eller det

framför.

Lärare: Ja precis, obestämd form är inte någon speciell, det är inte viktigt, det är bara en

eller ett av något. I bestämd form då vet jag exakt, det är en särskild penna som jag vill ha eller en särskild stol.

5.2.2.4 Ge utvecklande feedback

Eleverna ges ofta möjligheter att utveckla och förhandla om innehållets betydelse, och läraren ger senare återkoppling till elevernas reflektioner. Till exempel när gruppen arbetar med frågorna till Bröderna Lejonhjärta, ger sig läraren in i längre samtal och utvecklar elevernas svar med en feedback. Detta sker även när eleverna arbetar med den lättlästa boken Snöstormen.

Eleverna har gjort en ordlista till den lättlästa boken, Snöstormen, och deras uppgift är att slå upp orden och förklara vad dessa ord betyder:

Exempel: 27:

Lärare: vad hade du mer för ord?

Elev 3: Mesig, det är typ fjollig och lite rädd Lärare: Ja, lite rädd och osäker, vågar inte.

Exempel 28:

Lärare: Vad har du för ord? Elev 4: Stuga

Lärare: Vad är det?

Elev: Det är lilla hus, som ofta ligger nere i skogen. Lärare: Stugan är ett litet hus.

I exemplen 27 och 28 använder läraren elevens språk som bas för att modellera nytt språk. Lärareen lånar elevens språk och ger utvecklande feedback.

5.2.2.5 Ge eleven mer tid att svara

Analysen visar att eleverna ges ett stort utrymme för att formulera och omformulera sina svar när de förmedlar lektionsinnehållet med läraren.

Exempel 29:

Lärare: Nästa fråga var Karma. Jonatan och Skorpan har ju gått till Karmanjaka. Katla

är ett djur, en drake som sprutar eld. Vad är karma?

Elev 3: Är det en orm?

Lärare: Ja, det är en stor orm helt rätt. Varför rider Jonatan och Skorpan till Karmanjaka

och Katlagrottan?

Elev 3: För att rädda Orvar så de inte kastar honom i Katlagrottan.

Lärare: Ja de vill rädda Orvar så att han inte blir kastad i Katlagrottan för då äter Katla

upp honom. Var det någon som hörde hur man kunde gå in i grottan?

Elev 3: Vilken grotta menar du? Där som Orvar var eller? Lärare: Ja just det.

Elev 3: Menar du där som Orvar var så var där mörkt och han de band fast honom så

han kunde inte röra sig. De hittade en liten port och de har en fackla som brinner så att lite granna så de kommer fram och hittar Orvar i en bur där han är fastkedjad.

Lärare: Ja det var det ni lyssnade på igår.

I exemplet ovan när läraren ställer första frågan, avhåller hon sig från att formulera direkt utan ger eleverna möjlighet att svara själva.

6 Slutsatser och diskussion

Vårt syfte med studien har varit att undersöka och analysera hur lärare anpassar sin undervisning till de flerspråkiga eleverna, och studiens frågeställningar har varit enligt följande:

1. Hur stöttas flerspråkiga högstadieelever i sin språk- och kunskapsutveckling i klassrumsinteraktionen?

2. Hur används elevernas erfarenheter, inklusive de språkliga och kulturella, i undervisningen?

Nedan följer en sammanfattning av de resultat som analysen av material visat i föregående kapitel. I avsnitt 6.1 dras slutsatser om hur resultatet besvarar forskningsfrågorna. I avsnitt 6.2 diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning. Kapitlet avslutas med vidare forskning i avsnitt 6.3.

6.1 Slutsatser

Resultatet visar att lektionernas utformning i några avseenden är baserad på språklig stöttning. Analysen visar bland annat att undervisningen i båda grupper stimulerar eleverna att delta i muntlig interaktion med läraren. Eleverna förhandlar i helklassamtal i stora drag om innehållet genom frågor, förklaring, bekräftelse och tillrättalägganden.

Det framgår av vår data att lärarna både i förberedelse- och SVA-klassen ofta modifierar IRF-utbytet för att öka elevernas deltagande. Eleverna ges på det sättet flera möjligheter att svara och ofta omformulerar och upprepar lärarna elevernas svar, alltså lärarna ger stöttning genom respons och feedback på vad eleverna säger. Syntaktiska strukturer byggs successivt upp genom lärarnas återkoppling där de stöttar, kompletterar och fyller ut elevernas ofullständiga svar.

Inflödet och interaktionen både i förberedelseklassen och i SVA klassen är naturligtvis präglad av skolspråk. Lärarna försöker dock ofta skapa begripligt inflöde, vilket bland annat sker genom att delvis ta hänsyn till elevernas modersmål (genom att få hjälp av studiehandledare) och skolerfarenheter. Vårt resultat visar också att kodväxling förekommer bara mellan studiehandledaren och daritalande elever och eleverna emellan