Klassrumsmiljö

Malmö Högskola

Lärande och Samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

Klassrumsmiljö

Elevers inflytande i klassrumsmiljöer

Classroom environment

Students influence in classroom enviorment

Jessica Ekdahl

Elin Skaremark- Nyman

Lärarexamen 210hp Examinator: Ann-Mari Edström

Kultur, medier, estetik

3

Förord

Vi skulle vilja börja med att tacka vår handledningsgrupp för era tankar och kommentarer som fört vårt arbete framåt. Vi vill rikta ett stort tack till vår examinator som tog sig tid att hjälpa oss när vi hade gett upp. Vi skulle även vilja tacka våra familjer som gett oss stöd under denna tid. Även våra mammor som lyssnat på oss när vi diskuterat arbetet fram och tillbaka och hjälp oss med idéer, skulle vi vilja säga ett STORT tack till. Ett STORT tack till de lärare som ställt upp på våra enkäter, detta arbete skulle inte blivit av utan er hjälp. Sist skulle vi vilja tacka oss själva för att vi stått ut med varandra. Även om vi har gått varandra på nerverna under dessa veckor så har vi klarat detta, och kommit ut starkare.

Arbetet har vi delat upp så att Jessica har skrivit resultatet och Elin har skrivit metoden. Den resterande texten har vi skrivit tillsammans.

4

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om klassrumsmiljö, vad pedagogerna tänker kring den och hur stort inflytande eleverna har. Idéen till denna studie kom från en diskussion om elevers behov, inkludering och exkludering samt deras möjlighet till påverkan av klassrummet under sin egen skolgång.

Syftet med denna studie är att se hur några klasslärare utformar sina klassrum samt hur stor del eleverna kan och får påverka. Vi kommer även att undersöka de olika pedagogikerna, Reggio Emilia, Waldorf och Vittra, och vilka tankar dessa pedagogiker har kring sin klassrumsmiljö. Vi har genomfört en kvalitativ intervju med mailfrågor och lärarna vi intervjuat kommer från olika delar i Sverige och undervisar på lågstadiet.

Resultatet visar på att eleverna inte har så stort inflytande, men att lärarna ändå har en tanke kring utformningen av sitt klassrum. Majoriteten av lärarna har läshörna med soffor eller annan rumsindelning, en del av lärarna kan påverka detta medan i andra fall styr pedagogiken. Deras elever sitter för det mesta i rader eller öar tillsammans med en starkare eller svagare kamrat och får sällan välja vem den kamraten är.

5

Innehåll

Förord ... 3

Sammanfattning ... 4

1. Inledning... 8

2. Syfte och frågeställning ... 9

2.1 Frågeställning ... 9

3. Tidigare forskning om klassrumsmiljö ... 10

3.1 Demokrati i klassrummet ... 10

3.2 Sociokultur ... 11

3.3 Pedagogikerna ... 12

3.3.1 Reggio Emilia - en pedagogisk filosofi ... 12

3.3.2 Waldorf ... 13 3.3.3 Vittra ... 14 4. Metod ... 15 4.1 Kvalitativ metod ... 15 4.2 Förstudie ... 15 4.3 Urval ... 15 4.4 Forskningsetiska principer ... 16 4.5 Metodreflektion ... 16 5. Analys... 19 6. Resultat ... 20 6.1 Klassrumsindelning ... 20 6.2 Placering ... 21 6.3 Utformningen av klassrummet ... 22 6.4 Barnens behov ... 22

7. Tolkning och diskussion... 24

6 7.2 Slutsats ... 27 8. Avslutande reflektion ... 29 9. Källförteckning... 30 10. Bilaga 1 ... 32 10. Bilaga 2 ... 33 10. Bilaga 3 ... 34 10. Bilaga 4 ... 35

8

1. Inledning

Då klassrummet är en viktig del i vårt framtida yrke ville vi fördjupa oss i klassrumsmiljöer och vad lärare tänker när de utformar klassrummet samt hur stor del eleverna kan, och får, påverka. Med ordet utforma menar vi bland annat möblering av bord och stolar, alster på väggarna, gardiner, och placeringen av eleverna.

Under vår praktik har vi inte fokuserat på utformandet av klassrummet, då vår fokus har varit på själva undervisningen och eleverna. Under den sista praktikperioden kände vi att utformningen av klassrumsmiljön har stor påverkan på eleverna och att vi som pedagoger har sista ordet när det kommer till utformandet av klassrummet.

Björklid skriver:

[…] att barn inte är småväxta vuxna, vilket bl.a. innebär att skolan inte ska fungera som ett kontor hon ser en fara i att man resonerar på samma sätt som för vuxna och tillskriver barnen behov av fikahörna, arbetsbord och datahörna. Men man bortser då från att barn behöver annat än vuxna, nämligen miljöer som inspirerar till olika typer av praktiska verksamheter och handlingar. Alternativt är att låta verkstaden, ateljén eller laboratoriet vara förebilder istället för kontoret. (Björklid, 2005, s.88)

När vi läste detta citat kände vi att detta definierade vad vi ville undersöka i detta examensarbete. Vi ville undersöka hur lärarna resonerade kring sin utformning och om de har tänkt på sina egna eller elevernas behov i första hand. Då vi båda vill jobba i lågstadiet har vi fokuserat denna studie på att intervjua lärare i just dessa årskurser.

Vår undersökning i detta examensarbete kommer att skrivas ur ett sociokulturellt perspektiv. Vi valde detta perspektiv på grund av att denna infallsvinkel är en del av vår utbildning, och att våra styrdokument är baserade på det perspektivet. Det står inte mycket att läsa i Lgr 11 om arbetsmiljön i klassen på ett specifikt sätt utan endast att alla som arbetar i skolan ska arbeta mot en god miljö (skolverket.se, 2011, s.14). Rektorn är den enda som har specifika instruktioner om den fysiska miljön (skolverket.se, 2011, s.18).

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att se hur några klasslärare utformar sina klassrum samt hur stor del eleverna kan och får påverka. Vi kommer även undersöka de olika pedagogikerna, Reggio Emilia, Waldorf och Vittra, och vilka tankar dessa pedagogiker har kring sin klassrumsmiljö.

2.1 Frågeställning

 Hur tänker läraren när denne utformar klassrummet?

10

3. Tidigare forskning om klassrumsmiljö

Björklid (2005) skriver om miljön och att den omfattar fysiska, sociala och kulturella egenskaper (s.29). När vi skriver klassrumsmiljö så menar vi det fysiska klassrummet, det vill säga var bänkarna står, till exempel parvis, i grupper eller i rader, men även var tavlan är placerad, om lärarna har provat olika bord, till exempel runda eller halvmånar, och hur läraren har tänkt kring elevernas placering.

Leif Strandberg (2006) menar att det är viktigt att klassrummet utvecklas med eleverna när de blir äldre, eftersom den ”klassrumsform som var stimulerande för sjuåringen är troligen inte inspirerande för tonåringen” (s.20). Därför menar han att det är viktigt att rummet är utformat och möblerat för det ändamål som det är avsett för, och att det i andra hand ska se fint ut (s.24). Även Skantze (i Björklid, 2005) talar om vikten att ha ett klassrum som är utformat för det som det är menat för. Hon menar att ett klassrum inte ska vara utformat som ett kontor utan vara inspirerande och inbjudande och ha bland annat verkstaden och ”ateljén som förebilder istället” (s.88). Christer Gudmundsson (1997) har gett förslag på hur lärare med enkla medel kan förändra sitt klassrum, till exempel hopfällbara bord och små bord som går att sätta ihop till större bord (s.65) Han berättar även om barns inlärningsstilar och vikten av att skapa områden i klassrummen som ger barnen en möjlighet att arbeta efter sin egen inlärningsstil. Han menar att barn koncentrerar sig bättre i en miljö som liknar ett hem än en skola (s.25).

Pia Björklid (2005) skriver att ”lokaler diskuteras sällan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet. Det är sällan reglerat i skollag, läroplaner eller andra styrdokument. I bästa fall betonas att lokalerna ska vara ändamålsenliga” (s.9). Alan Schürer (2006) nämner att den forskning som finns om den fysiska skolan mest handlar om hur arkitekter och planerare ska tänka när de bygger och designar en ny skola, och mer sällan om hur vi kan rusta upp en redan befintlig skola (s. 35).

3.1 Demokrati i klassrummet

Under 60- och 70-talet blev elevinflytande en obligatorisk del i skolans styrdokument (Rönnlund, 2013, s.66). Elevråden infördes även det tidigt 60-tal, detta för att eleverna skulle få en möjlighet att påverka till exempel skolmåltider, utflykter och läxor och att möjligheten till

11

påverkan skulle bidra till bland annat en positiv inställning till skolan (Rönnlund, 2013, s.67). Idag står det skrivet i Lgr 11 (skolverket, 2011) att eleverna ”ska ges inflytande över

utbildningen” (s.15) samt att de aktivt ska ta del i att ”vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem” (ibid). Tanken med elevinflytande är att genom bland annat elevråd ge eleverna möjligheter att utveckla sin förmåga att påverka, både nu och i framtiden (Rönnlund, 2013, s.68).

Strandberg (2006) menar att det är viktigt att låta eleverna vara med och bestämma det fysiska klassrummet för att få en så välkomnande atmosfär som möjligt. I de fall då eleverna inte kan påverka sin klassrumsmiljö kan detta leda till utanförskap vilket i sin tur kan leda till att de känner sig oinbjudna (s.24). Även Björklid (2005) anser att det fysiska rummet sänder ut signaler till eleverna om de är välkomna in i rummet (s.32), men även att materialet och stämningen inne i klassrummet har en direkt påverkan på vårt välbefinnande (s.34).

3.2 Sociokultur

Vygotskij anses vara den man, som genom sina artiklar inom bland annat psykologi, grundade idéerna till det sociokulturella perspektivet (Smidt, 2010, s.27-29).

Ordet sociokultur består av två ord: Sociologi och kultur. Ordet kultur har olika betydelser (Nationalencyklopedin del 1) och är individuellt. Det kan vara ett levandsätt, seder och traditioner inom till exempel en religion (Nationalencyklopedin del 1), men det kan även existera inom mindre grupper så som klasser och familjer. Smidt (2010) beskriver kultur som ”socialt överförda trosuppfattningar och värderingar, konstarter och redskap, tankar och institutioner som utgör resultat av mänskligt arbete och tänkande” (s.83).

Sociologi betyder läran om samhället och studerar flera nivåer inom samhället: ”individuellt samspel, organisationer och institutioner, breda samhälleliga strukturer och globala förhållanden samt relationerna mellan dessa” (Nationalencyklopedin del 2). Dessa nivåer analyseras ur olika aspekter, till exempel familjesociologi, kultursociologi och medicinsk sociologi. Fler olika aspekter kan tillkomma med samhällets utveckling, ett exempel är klimat sociologi.

12

genom kommunikation vi lär oss någonting och det är genom kommunikation vi för det vidare (ibid). En annan grundtanke är vad Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000, s.120).

The difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development. It is the distance between

the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more

capable peers. (Vygotskij, 1978, s.86, kursiv i orginal)

Säljö (2000) skriver att tillsammans med andra kan vi lösa problem som uppkommer (s.120) och under vår utbildning har detta blivit mer tydligt. Vi har sett att det inte alltid varit möjligt att lösa problemen själva, men med hjälp av mer erfarna personer har vi hittat en lösning.

Vidare berättar han om hur samspelet mellan lärande och samhälle ser ut, men även hur kulturer och artefakter påverkar individer samt samhällen ur ett sociokulturellt perspektiv. Han menar att redskap är viktiga och speciella, och att dessa redskap kan vara både språkliga och fysiska och är det vi använder oss av för att ta in och tolka omvärlden (s.20). Likaså förklarar

Sellander och Kress (2010) om att ”föremål, gester, ord och symboler betyder inte något i sig”, utan att de får mening i de sociala sammanhang de används (s.26).

3.3 Pedagogikerna

Eftersom vårt arbete omfattar de två pedagogikerna Waldorf och Vittra, samt den pedagogiska filosofin Reggio Emilia, har vi valt att beskriva dem samt deras syn på klassrumsmiljöer.

3.3.1 Reggio Emilia - en pedagogisk filosofi Reggio Emilia är en pedagogisk filosofi:

[…] förankrat i en djupt humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på människans möjligheter, en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende drivkraftatt utforska världen. (reggioemilia)

13

Reggio Emilias filosofi grundar sig i att barn har hundra språk att uttrycka sig på men när barnen kommer upp i skolan berövas de av 99 stycken av dem (Malaguzzi i Wallin, 1996, s.9). I Reggio Emilia jobbar pedagogerna aktivt med sin miljö, det ska vara en miljö som är tilltalande för barnen och den ska vara spännande och utmanande samt väcka och stimulera barns fantasi och nyfikenhet (Forsell & Söderberg, 2008, s.17).

Ett av Reggio Emilias kännetecken är den kollektiva reflektionen med ett gemensamt ansvar för helheten mellan barn och pedagog (Dahlbeck och Lagrell, 2014, s.21). Filosofin hävdar att

just genom den gemensamma reflektionen ges barnen en möjlighet att bli den de vill, oberoende på var de kommer ifrån eller vilka sociala förutsättningar de har (ibid). Ett annat kännetecken är att ”pedagoger ständigt undersöker hur rum, möbler och material påverkar lärandet (Dahlbeck och Lagrell, 2014, s.22)

3.3.2 Waldorf

”Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja” (waldorf.se). I denna pedagogik integreras teori, praktik och kreativitet redan från årskurs 1 och klassernas schema är utformade efter waldorfpedagogikens syn på människans dygnsrytm (waldorf.se; Ritter, 1997, s.80). Schemat är utformat så att eleverna på morgonen läser kunskapsämnena. På förmiddagen efter rasten har de ämnen som ”talar till det rytmiska och känslan. […] Hit hör språkundervisning, konstnärliga ämnen och övningsämnen” (Ritter, 1997, s.81). På eftermiddagen anser de att eleverna har svårt att fokusera på kunskapsämnena men kroppen är mer aktiv och därför har de bland annat lagt idrott, gymnastik och slöjd på denna tidpunkt (ibid, s.82).

Informanten på Waldorfskolan förklarade för oss hur viktig miljön är för deras pedagogik. Klassrummen är målade i olika färger som går från rosarött till blått. De lägre årskursernas klassrum är målade i de varmare färgerna eftersom de anser att dessa färger talar till känslan. De högre årskursernas klassrum är målade i de kalla färgerna eftersom de riktar sig till intellektet. Klassrummet i övrigt är sparsamt inrett för att eleverna ska distraheras så lite som möjligt.

14

3.3.3 Vittra

Vittra grundades 1993 när skolorna avreglerades, det vill säga att föräldrar och elever fick större valfrihet att välja skola. Vittra grundar sig i att ”utbildning och lärande blir möjligt genom samspel mellan individ och gemenskap” (Vittra info del 1) De beskriver om hur de jobbar med sin pedagogik ”Vi jobbar istället för att skapa sammanhang mellan ämnen, gruppera elever utifrån deras behov, utgå från var och ens unika drivkrafter, förmågor och intressen – och dra nytta av allt elever vill och kan lära. Genom att finna var och ens motivation kan vi både inspirera och ställa krav. Hos oss är det både kul och nödvändigt att lära sig mycket” (Vittra info del 1).

Vittra jobbar utifrån fem lärsituationer och lokalerna är designade utifrån detta: The Cave - är en plats för ”enskild koncentration” (Vittra info del 2)

The Lab – är en plats för ”experimentlust och konkret arbete Det är här färg, form, material kan utforskas och undersökas” (ibid).

The Campfire – är en plats för grupprocesser. ”Gruppen är en av de viktigaste lärsituationerna eftersom lärande är en social process” (ibid).

The Watering Hole – är ”en plats för möten och impulser. En plats med liv och rörelse, där man stannar upp en stund och sedan rör sig vidare” (ibid).

The Show Off – är en plats ”där man visar upp sina framgångar och upptäckter. En scen, en presentation, en teckning på väggen, en film eller en blogg” (ibid).

15

4. Metod

Under vårt arbete har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod. Vi ville ha så stor spridning som möjligt på vår undersökning och kontaktade därför olika klasser och skolor. Som vi beskriver i inledningen ville vi jobba i lågstadiet och därför tog vi kontakt med olika lågstadieskolor runt om i Sverige. Vi valde att kontakta både kommunala och privata skolor med olika pedagogiker.

4.1 Kvalitativ metod

Med kvalitativ undersökning menas med att gå på djupet av sin studie och att det är stor flexibilitet av arbetsformen där forskaren skriver och arbetar samtidigt (Larsen, 2009, s.24). Några av fördelarna med kvalitativ intervju som metod är att vi kan gå på djupet med våra frågor samt att vi kan ställa följdfrågor om det är nödvändigt (Larsen, 2009, s.27).

Några nackdelar med att använda sig av kvalitativ intervju är att analysarbetet är tidskrävande eftersom det inte finns några färdiga kategorier som är ikryssade (Larsen, 2009, s.27).

4.2 Förstudie

Vi började med att kontakta cirka 10 skolor i vårt närområde för djupintervjuer. Vi fick tid hos tre skolor att komma och intervjua läraren. Under intervjuerna använde vi oss av diktafon och blockanteckningar för att underlätta anlysarbetet av intervjuerna. Under transkriberingen av djupintervjuerna insåg vi att dessa frågor inte var tillräckliga på grund av vi inte fick de ingående svar som vår studie krävde. Vi valde därför att kalla dessa tre intervjuer för en förstudie. Av denna anledning kommer inte dessa intervjuer att vara representerade i vårt arbete. Eftersom det var svårt att få tag i lärare att intervjua valde vi att kontakta de andra via email.

4.3 Urval

Eftersom vi fann det svårt att få kontakt med skolor i vårt närområde, sökte vi skolor på internet och kom in på Utbildningsinfo (utbildningsinfo.se). Via denna sida hittade vi cirka 25 skolors respektive hemsidor och mailade rektorer eller skolsekreterare, där vi beskrev vårt undersökningsområde (se bilaga 1) och bad dem vidarebefordra våra frågor (se bilaga 2) till

16

de berörda lärarna. Genom diskussioner kom vi fram till att vi var intresserade av att se vilka skillnader det fanns mellan de olika pedagogikernas syn på klassrummet, därför valde vi att även kontakta dessa skolor. Eftersom de skolor vi fick kontakt med var utspridda över hela landet, fanns det ingen möjlighet att personligen träffa dem för intervjuer. Av denna anledning valde vi att maila ut de frågor vi hade. De frågorna vi ställde hade sin grund i förstudien men hade förtydligats så att de inte kunde misstolkas av de nya respondenterna, det tillkom även andra frågor på grund av att vi inte hade möjlighet att besöka klassrummen och se miljöerna. Av dessa 25 var det 11 stycken lärare från olika delar av landet som svarade på våra frågor.

De frågor vi ställde uppkom genom att vi diskuterade elevers behov samt inkludering/exkludering av elever i klassrummet, där eleverna hade behov av särskilt stöd. Därefter letade vi litteratur och genom dessa samt vår diskussion kom vi fram till de frågor som berörde elevers inflytande i klassrummet.

4.4 Forskningsetiska principer

Inför detta arbete var vi noga med att följa individskyddskravet, som är indelad i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (codex). Med detta menas att vi måste informera de vi intervjuar om vad deras uppgift är i projektet och att det är frivilligt att delta. Vi måste även delge att de får när som under intervjun avbryta sitt deltagande, och om så är fallet får vi även inte trycka på den intervjuade om att fortsätta. De uppgifter vi använder oss av när vi nämner personerna i arbetet, måste vara så pass vaga att någon utomstående inte förstår vem det är vi pratar om. Detta är anledningen till att vi använder oss av fingerande namn på de intervjuade personerna och skolorna. De uppgifter vi fått in får inte heller användas av någon annan utanför vårt arbete om vi inte fått medgivande av respondenten.

4.5 Metodreflektion

När vi nu tittar på vår process inser vi att vi borde ha genomfört ett mer strukturerat förarbete där vi bland annat tittade på forskning kring intervjutekniker. På grund av att vi inte gjorde detta, lyckades vi inte formulera de frågorna som studien krävde för att få så kvalitativa och beskrivande svar som möjligt. När vi skrev frågorna till intervjuerna anser vi att vi borde ha

17

genomfört en förstudie där vi skickade ut förslag på frågor till våra föregående handledare samt mentor för att undersöka om frågorna var användbara för denna undersökning. Även om vi försökte undvika ja och nej frågor, återkom vi till dessa. Efter att ha formulerat frågorna borde vi ha fokuserat på andra delar i arbetet och låtit frågorna vila, för att sedan återkomma till dem och omformulera om nödvändigt. Att vi inte gick tillväga på detta sätt kan bero på att vi kände press i början av arbetet på grund av de många krav vi ställde på oss.

Eftersom vi gärna hade gjort djupintervjuer till detta arbete, för att kunna observera verksamheten, anser vi nu i efterhand att vi borde ha kontaktat fler skolor som låg utanför vårt närområde, det vill säga upp emot en timmes bilfärd bort. Vi skulle även försökt att vara mer ihärdiga om att få komma på intervju, men även frågat vid vilka tillfällen som passade dem bäst, istället för att nöja oss med svaret: nej det fungerar inte för oss just nu.

En av de negativa aspekterna med att använda sig av frågor via mail är att lärarna inte svarar, och så var det även i vårt fall. Endast en fjärdedel av de lärarna vi kontaktade svarade och vi anser nu att vi borde ha påmint de som inte gav respons efter en till två veckor. Något vi upptäckte när vi analyserade våra frågor var att en del lärare inte hade svarat på våra frågor utan istället svävande och ytligt. Att vi inte upptäckte detta tidigare anser vi kan bero på att vi var glada att någon faktiskt svarade på våra frågor. Idag hade vi tagit kontakt med läraren igen och bett dem utveckla sina svar.

Eftersom det tog tid för lärarna att svara på våra frågor hade vi kunnat skicka en förfrågan om djupintervju ansikte mot ansikte eller via telefon ifall nya funderingar dök upp, istället frågade vi dem vidare via mail.

Det vi kunde gjort annorlunda i vårt arbete anser vi vara att istället för att skicka ut frågorna till lärare runt om i Sverige, skulle vi varit mer bestämda när vi kontaktade skolor för djupintervju. Men även låtit lärarna själva bestämma vilka dagar som passade dem bäst. Vi kunde även ha kontaktat skolor utanför vårt närområde, även om detta betydde att vi fick åka en stund. Genom att skicka ut frågor till lärarna kunde vi inte ställa några följdfrågor, vilket betydde att vi var tvungna att kontakta lärarna igen om det väcktes nya frågor efter att ha läst deras svar. Några lärare svarade inte alls och detta är en negativ aspekt när vi skickade ut våra frågor via mail. Fördelen med att skicka ut frågor är att vi kan skicka våra frågor till en större bredd av respondenter, men också att den är tidsbesparande. Risken är dock den att läraren tar

18

för lång tid på sig att svara så vi som skriver inte har tiden att analysera svaren, detta kan undvikas genom att forskaren skriver ett datum när denne behöver senast ha svaren. Eftersom det tog lång tid att få svar på följdfrågor via mail anser vi att vi skulle skrivit förfrågan i vårt första mail om djupintervju var möjlig ifall fler frågor uppstod.

19

5. Analys

En bit in i arbetet fick vi fortfarande svar på våra intervjufrågor via mail och när vi fått in data från alla intervjuerna analyserade vi dem genom att göra en tabell. Tabellen utformades så att vi numrerade skolorna och lade dessa lodrätt under varandra, och svaren vågrätt bredvid respektive skola. Efter en diskussion med handledaren, fokuserade vi på fyra frågor som vi ansåg definierade vårt arbete och de var:

 Hur är klassrummet indelat? Till exempel läshörna, skärmar, draperier med mera.

 Hur bestäms placeringen? Läraren bestämmer, lottdragning, diskussion med arbetslaget?

 Är eleverna med och bestämmer utformingen av klassrummet? Om ja: Hur då? Nej: Varför inte?

 Har du funderat på barnens behov vid placering i miljön? Tysta, de som behöver röra på sig etcetera. Ja: Hur då? Nej: Varför inte?

Vi diskuterade svaren varpå vi fick en överblick på vem som svarat vad och på så sätt kunde vi hitta övergripande kategorier till varje fråga (se 6. Resultat). Sedan satte vi post-it lappar med skolans siffra under den kategori som passade. I vissa fall kunde vi även se underkategorier, där vi genomförde ett likadant arbete. I de flesta fallen har klasserna vi undersökt hamnat under flera kategorier än en.

20

6. Resultat

Här nedan presenterar vi det resultat vi fått utifrån de frågor vi skickat ut till respondenterna. Skolorna har fått nummer som fingerade namn, dock har de olika pedagogikerna fått sina egna pedagogiker som namn.

6.1 Klassrumsindelning

På frågan om hur klassrummet är indelat (se bilaga 2: fråga 3) kunde vi se underrubrikerna; läshörna (med soffa), grupprum, mattor, rumsindelning och ingen indelning.

Med läshörna menar vi de som har en avsedd hörna där det ska vara lugnt och där eleverna kan sitta och läsa i lugn och ro. De som har rumsindelning använder sig av skärmar eller hyllor för att dela in klassrummet, eller som Vittra som har mindre rum anpassade efter de olika lärostilarna. Med ingen indelning menar vi de som inte delar in sitt klassrum på något sätt utan endast har bänkar och bord.

Läshörna: 7 skolor av 11 har läshörna med soffa.

”Det är elevernas platser, läshörna med två soffor och ett bord längst bak i klassrummet där man kan sitta själv om man vill”. (skola 1)

Grupprum: 3 av 11 skolor har grupprum.

”Läshörna med soffa, avskärmning med bokhylla. Har eget grupprum för grupparbeten, eller till eleverna som har koncentrationssvårigheter”. (skola 7)

Mattor: 4 av 11

”Vi har små skärmväggar. Vi har en soffa med en läshörna. En stor matta som är centrum i klassrummet där vi har samlingar och genomgångar. Annars använder vi borden för att skapa rum i rummet”. (skola 4)

Rumsindelning: 5 av 11

”Våra fem lärsituationer - Learning Spaces

1. The Cave - plats för enskild koncentration; här skall man kunna koncentrera sig och gå in i en introspektiv process. Kommunikationen sker med sig själv.

2. The Lab - experimentlust och konkret arbete; färg, form, material kan utforskas och undersökas. Olika verkstäder och labvagnar gör det flexibelt.

21

The Campfire - grupprocess: Gruppen är en av de viktigaste lärsituationerna eftersom lärande är en social process. Vi behöver platser för större grupper och för mindre grupper. Gruppen behöver inte vara helt avskärmad men skall ha ett fokusområde.

4. The Watering Hole - en plats för möten och impulser; En plats med liv och rörelse, där man stannar upp en stund och sedan rör sig vidare.

5. The Show Off - där man visar upp sina framgångar och upptäckter; En scen, en presentation, en teckning på väggen en film eller en blogg. Alla kan vara en plats att visa upp sitt arbete”. (Vittra)

Ingen indelning: 1 av 11

”Vi har inte några olika indelningar i klassrummet” (Waldorf)

6.2 Placering

Hur elevernas placering bestäms (se bilaga 2: fråga 4) kan vi se följande indelning; lärare, elevinflytande samt både och. Med lärare menar vi att det endast är läraren som bestämmer om var eleverna placeras. I de klasser där det finns elevinflytande så diskuterar lärarna och eleverna om var de ska sitta. Med både och menar vi de lärare som lyssnar in elevernas önskemål men som tar det slutgiltiga beslutet.

Lärare: i 7 av 11 klasser bestämmer läraren placeringen. Två stycken kommer ge eleverna mer elevinflytande när det gäller val av placering. Tre har haft elevinflytande men det funkade inte.

”Jag bestämmer alltid men med från fall till fall disk. Med eleverna”. (skola 3)

”För denna klass bestämmer jag. Jag har provat elevinflytande men det fungerade inte”. (skola 6)

”Placeringen har jag som lärare bestämt. Så småningom kommer vi att dra lott samt elevinflytande”. (skola 1) Elevinflytande: 1 av 11 har elevinflytande

”Diskussion med eleverna både vad gäller möblering och vem som sitter var”. (Reggio Emilia) Både och: 3 av 11 klasser har både och.

”Läraren bestämmer och lyssnar in barns önskemål om var i klassrummet som fungerar bra, dock inte kompisönskemål”. (skola 2)

22

6.3 Utformningen av klassrummet

Om eleverna är med och bestämmer utformningen (bilaga 2: fråga 5) kan vi se följande svar; ja, nej och ja/nej. De som svarat ja beslutar gemensamt med eleverna om hur utformingen av klassrummet ska se ut. Med svaret ja/nej menar vi de lärare som involverar eleverna i utformningen men som fattar det slutgiltiga beslutet. Med svaret nej är det antingen läraren eller pedagogiken som bestämmer.

Ja, förslag av barn: 1 av 11

”Eleverna får tycka till om den övriga miljön, vilka arbeten som ska sitta uppe osv” (skola 6) Ja, så det blir så praktiskt som möjligt för situationen: 1 av 11

”Ja, så att det blir så praktiskt till den situationen vi befinner oss i”. (skola 3) Ja/ nej, förslag av barn: 4 av 11

”De ger förslag på hur den övriga miljön ska se ut. Fast ibland är det mer praktiskt om det endast är jag som fattar besluten”. (skola 7)

Nej, läraren bestämmer: 3 av 11

”Jag har inte hunnit prova något annat än att jag bestämmer hur klassrummet ska se ut”. (skola 8) Nej, pedagogiken bestämmer: 2 av 11

”Nej det är de inte. Eftersom vi arbetar utifrån en bestämd pedagogik så finns det tankar i den om hur klassrummet ska utformas, till exempel vad det gäller färgsättning”. (Waldorf)

6.4 Barnens behov

Den sista frågan som vi fann intressant handlar om ifall lärarna tänkt på barnens behov vid placeringen (se bilaga 2: fråga 7). Alla svarade enigt ja. Lärarna har i någon mån tänkt på de elever som bland annat har svårt att höra, de som behöver mycket hjälp eller har koncentrationssvårigheter. De har även satt de elever som fungerar ihop, samt svaga och starka elever vid samma bord.

Ja, de har tänkt på barns individanpassade behov: 10 av 11

”Ja, jag sätter de elever som kan jobba tillsammans bredvid varandra. De som är rörliga vid kanten och de elever som hör eller ser dåligt långt fram”. (skola 8)

23

starka elever sitter bredvid varandra, eller vid samma bord”. (skola 5) Har tänkt på gruppens behov: 1 av 11

”Arbetsmiljön i klassrummet är tyst för alla vilket naturligtvis också gynnar alla. I vår pedagogik rör vi oss mycket vilket också gynnar alla. Våra bord och bänkar är mycket enkla att skjuta åt sidan så vi får ett fritt golv för rörelse av olika slag”. (Waldorf)

24

7. Tolkning och diskussion

I denna del kommer vi att diskutera våra intervjuer utifrån den analys vi genomfört, samt att svara på vår fråga genom en slutsats.

De pedagogiker vi undersökt skiljer sig åt i hur de utformar sina klassrum. De likheter vi har upptäckt genom vårt resultat är att Vittra och Reggio Emilia har mer elevinflytande kring klassrummet än vad Waldorfskolan har. Detta eftersom Waldorfskolans pedagogik har riktlinjer kring utformingen av klassrummet, till exempel färg och bordsplacering (se bilaga 3). Precis som Gudmundsson (1997) skriver i sin bok Lärorummet anser Waldorfpedagogiken att färg har stor påverkan för inlärningen (s.36). Han skriver också att det är positivt för elevernas inlärning att använda sig av många olika färger i undervisningen till exempel färgade stencilpapper och färglagda anteckningar (s.37). Vidare trycker han på vikten av att skapa ett klassrum som är likt ett vardagsrum med soffa, golvlampa, matta och bilder på väggarna (s.25). Han menar att barnen lättare koncentrerar sig i en sådan miljö. Detta är något som Vittra har tagit fasta på genom att dela in sina undervisningslokaler i olika zoner. I de andra klassrummen har vi genom vårt resultat kom fram till att de andra klasslärarna har försökt att eftersträva detta genom att ha gardiner, lampor i fönstren och blommor, men även genom att ta in soffor, dessa soffor används till grupparbeten, som läshörna eller till samarbetsövningar.

Att färgsätta sitt klassrum i olika färger anser vi kan vara både positivt och negativt. Genom våra intervjuer har vi fått reda på att färg påverkar människor i viss utsträckning (se bilaga 4), och det är det som bland annat Waldorfpedagogiken tagit fasta på. Vi anser att olika färg har olika påverkan på människor till exempel rött kan anses vara lugnande hos några men för andra kan den anses vara stressande. För oss är färg individuellt och påverkar oss olika och bör därför användas med försiktighet. Vi fann det intressant att många av lärarna gav liknande svar kring deras klassrumsindelning. Majoriteten av lärarna svarade att de hade läshörna med soffa eller någon annan form av indelning. Vi har reflekterat över ifall det i de flesta fallen är positivt med soffor och skärmar. Det vi erfarit är att elever kan utnyttja ouppmärksammade tillfällen att gömma sig bakom en soffa eller en skärm för att undvika arbete. En annan aspekt är att vid de tillfällen som eleverna fåt sitta i soffan kan det vara stökigt och högljutt kring den och i detta fall anser vi att det vore bättre med soffan utanför

25 klassrummet, som till exempel ett grupprum.

Kindenberg (2005) skriver i Skolans arbetsmiljöhandbok att det är viktigt att utforma ett klassrum där både elever och lärare trivs (s.74). Hon menar att vi som lärare måste tänka på elevers inlärningsstilar när vi utformar klassrummet genom att det ska ”helst finnas plats i klassrummet både för dem som lär sig bäst om de får ligga på golvet och läsa, och för dem som vill dra sig undan i en vrå. Andra kanske vill ha ett stort arbetsbord/skrivbord, därför att de vill kunna bre ut papper och material” (s.75). Genom våra mailsvar kan vi se att lärarna har försökt att skapa det klassrummet som Kindenberg pratar om. Ett exempel är Waldorfskolan där de har möbler som lätt kan skjutas åt sidan för att skapa en yta för de rörliga inlärningsstilarna. Även på den skolan med Vittra som inspiration har de skapat zoner för de olika stilarna till exempel The Cave och The Lab (se 3.3.3 Vittra). De har tagit utrycket ”en skola för alla” ett steg längre och delat in klassrummet i olika zoner för att kunna möta så många elevers inlärningsstilar som möjligt. Men även om vi har blivit utbildade att jobba med olika inlärningsstilar anser vi att denna utformning av klassrum inte passar alla elever, eftersom det händer mycket i klassrummet och detta kan bli förvirrande för vissa elever. Dock anser vi att det är denna pedagogik som kan fånga upp flest elever.

Majoriteten av lärarna placerade sina elever antingen i öar eller i rader. De som hade placerat sina elever i öar menar att det bjuder in till en öppen kommunikation där eleverna får ett utbyte av varandras kunskap. Detta är något Carlgren (1999) diskuterar i sin bok Miljöer för

lärande, där hon skriver att kommunikation är grunden till kunskap och att det är genom

kommunikation och deltagande som man får en identitet (s.38). Ungefär en tredjedel av lärarna hade möblerat sitt klassrum så att eleverna sitter två och två, detta eftersom lärarna jobbade med parsamtal. I alla fallen hade lärarna tagit hänsyn till elevernas kunskapsnivå och placerat de starka och svaga eleverna vid samma bord så att de kan hjälpa varandra. Genom att göra på detta sätt har lärarna använt sig av den proximala utvecklingszonen som Vygotskij förklarar i Mind in society: the development of higher psychological processes (1978) (se 3.2 Sociokultur). I de fallen där eleverna satt själva var det antingen självvalt eller på grund av att eleverna hade koncentrationssvårigheter. Genom att placera dem själva ville läraren minska intrycken och på så sätt ge eleven en möjlighet att bättre fokusera på sina uppgifter.

Genom att sätta de starka och svaga eleverna bredvid varandra kan de på så sätt driva varandra vidare. De svaga eleverna får hjälp av de starkare eleverna, och de starka eleverna får en djupare förståelse för uppgiften genom att förklara den för en svagare kamrat. Detta är

26

även ett fördelaktigt sätt för läraren så denne får tid att hjälpa eleverna med andra uppgifter. Vi funderar dock på om det alltid är bra att placera eleverna med kunskapsnivå skillnader bredvid varandra eller vid samma bord. Vi resonerar så, att det skulle gynna eleverna att bli placerade med sina jämlikar, så att både de starka och svaga eleverna får utmaningar på sin egen nivå.

Det vi fann i resultatet var att endast Reggio Emilia pedagogen tog hjälp av sina elever vid placering av bänkar och stolar. I de andra klasserna, förutom vid den Vittra inspirerade klassen, var det lärarna och i ett fall läraren tillsammans med fritidspedagogen som bestämde placeringen av eleverna. Vittra klassen var den enda klass som hade fri placering av sina elever, förutom vid samling då de hade fasta platser. Anledning till att de hade fri placering var för att eleverna skulle kunna arbeta med det inlärningssätt som passade dem bäst. Utifrån de svar vi fått kan vi dra slutsatsen till att eleverna inte är med och bestämmer hur den övriga miljön ser ut, förutom i Reggio Emilia klassen där eleverna är med och bestämmer en del av den. Strandberg (2006) skriver i Vygotskij i praktiken om hur viktigt det är att låta eleverna vara med och bestämma det fysiska klassrummet för att få en så välkomnade atmosfär som möjligt. I de fall då eleverna inte får vara med och bestämma menar han att det kan leda till att de känner sig oinbjudna (s.24). Även Gudmundsson (1997) skriver i Lärorummet hur viktigt det är att möblera med eleverna eftersom de då förstår vad som ska skapas och varför, vidare säger han att genom att involvera eleverna kan man skapa en positiv attityd (s.21). Alderson i Lelinge (2011) förklarar att i fall eleverna inte får vara med och bestämma visar de sitt missnöje först och främst mot lärarna eftersom det är de som bestämmer vad eleverna ska göra. Men han fortsätter med att förklara att i fall eleverna får vara med och bestämma så ökas deras motovation att ”lösa problem tillsammans med lärarna” (s. 67). Men precis som Rönnlund (2011) skriver anser vi att det är viktigt att förklara för eleverna att de inte alltid kan få igenom sin vilja, men att deras åsikt är viktig och att de ska fortsätta att uttrycka sig och göra sin röst hörd (s.175).

Det vi kunde se som var gemensamt för de fyra frågor vi har fokuserat på var att elevinflytandet i klassrummet var bristande. I de fallen där eleverna fick komma till tals var det fortfarande läraren som hade det sista ordet, oavsett vad det gällde. Rönnlund (2013) skriver att anledningen till att elevråden uppkom var för att eleverna skulle ha möjligheten att påverka bland annat lovdagar, läxor och utflykter (s.67). Dock har vi uppmärksammat på vår praktik att i dagens samhälle har eleverna ingen möjlighet att påverka dessa frågor eftersom

27 de besluten är tagna högre upp.

Som vi tidigare nämnt är vår studie fokuserad på lågstadiet och vid denna ålder anser vi inte att lärare kan ge elever fullständigt inflytande över verksamheten. Till exempel kan läraren inte ge dem uppgifter och säga: lös detta på bästa sätt. Eftersom eleverna inte har den kunskap och erfarenhet som den situationen kräver. Ett tillvägagångssätt anser vi kan vara att ge eleverna några valmöjligheter till hur vi kan lösa situationen som ges. Precis som några av våra respondenter svarat anser vi att när eleverna sedan bli äldre kan de få mer inflytande över verksamhetens olika delar. För som Dahlbeck och Lagrell (2014) skriver så handlar en del av skolans demokratiska uppdrag om ”att möta elevernas egna erfarenheter, tidigare kunskaper och förståelse av omvärlden” (s.109).

7.1 Fortsatt forskning

Under examensarbetets gång har vi ställt oss mer frågor som berör vår forskning. Det vi skulle vilja utveckla med vårt område är att intervjua eleverna och på så sätt få reda på vad de anser om sitt klassrum, hur de skulle vilja ändra det och ta reda på hur klassrummet gynnar deras inlärning. Vi skulle även vilja göra en längre studie på tre eller fler klasser med olika utformningar av klassrummen. Dessa klasser skulle vi sen följa under ett antal år och undersöka hur de olika klassrummens utformning påverkar deras kunskapsnivå, betyg och utvecklingskurva.

7.2 Slutsats

Utifrån det insamlade materialet ser vi att eleverna inte har så stort inflytande, men att lärarna ändå har en tanke kring utformningen av sitt klassrum. Majoriteten av lärarna har läshörna med soffor eller annan rumsindelning, en del av lärarna kan påverka detta medan i andra fall styr pedagogiken. Deras elever sitter för det mesta i rader eller öar tillsammans med en starkare eller svagare kamrat och får sällan välja vem den kamraten är.

På Waldorfskolan är läraren styrd av pedagogiken. De får inte bestämma bland annat över rumsindelningen eller färgen på väggarna. Detta är en likhet vi kan se med Vittrapedagogiken. Den är styrande kring rumsindelningen, för som vi nämnt ovan (se 3.3.3 Vittra) anser de att det ska finnas rum för de olika inlärningsstilarna, så detta är inget som pedagogerna kan bestämma över. De som vi anser skiljer dessa två pedagogiker åt är att

28

Waldorf ser det positiva med öppna ytor då de enkelt kan skjuta undan bord och stolar för andra aktiviteter, medan Vittra ser fördelarna med fasta rum för specifika aktiviteter. Genom vårt resultat anser vi att vi inte har fått tillräcklig med information om Reggio Emilias klassrumsmiljö och därför är det svårt att göra en jämförelse med de andra pedagogikerna. Det vi har fått fram genom vårt resultat är att Reggio Emilia läraren, både generellt och i jämförelse med pedagogikerna, är den enda som diskuterar med sina elever om deras klassrumsmiljö.

Det vi även har sett är att de andra skolorna har hämtat inspiration från de olika pedagogikerna, vid val av till exempel färg, rumsindelning och elevinflytande. Vi vet dock inte om detta är ett medvetet eller ett omedvetet val.

29

8. Avslutande reflektion

I våra diskussioner kring analysen började vi prata om ett bra respektive dåligt klassrum. När vi tittade på forskningen står det att ett bra klassrum inte garanterar att eleverna lär sig. Men vad är ett bra klassrum? Bara för att ett klassrum passar en elevs inlärningsstil betyder inte det att det passar nästa elev. Utifrån vår analys har vi tolkat att några lärare har ansett att de har utformat sitt klassrum som passar alla eleverna i klassen. Alan Schürer (2006) benämner att i vårt årtionde och samhälle är skolan i ständig förändring tillsammans med dess kultur och att många byggnader inte håller det fysiska måttet för detta (s.20, 22). En så kallad god skolmiljö betyder olika saker beroende på hur skolan och vi som lärare tolkar skolans uppdrag, om ”det handlar om att eleverna skall lära sig något eller om att gallra ut de elever som skall läsa vidare” (s.27).

Det vi har lärt oss av detta examensarbete är att vi som blivande lärare borde inkludera eleverna när vi ska formge klassrummet. Både lärarna och eleverna spenderar mycket tid i klassrummet, och då anser vi att det borde vara självklart att båda är med och bestämmer hur deras arbetsplats ska se ut. Tillsammans med vår utbildning har detta examensarbete lärt oss att vi som lärare borde utnyttja det vi har runtomkrig oss mer. Genom analysen har vi märkt att flera av lärarna är fast i tankarna om att de endast har ett klassrum, som allt för oftast är för litet för deras behov. Det vi menar på, och kommit fram till genom detta arbete, är att vi som blivande lärare kan använda oss av bland annat naturen, de större lokalerna på skolan så som matsalen eller aulan, men även att byta klassrum med till exempel parallell klassen. Enligt Strandberg (2006) är det lätt att ändra sitt klassrum (s.23) men som vi nämnt ovan anser sig lärarna vara fast i sin miljö, vi menar då på om det är så lätt att ändra sitt klassrum varför gör inte fler det? Vi anser att detta bland annat beror på att lärarna inte har fått den utbildning som hjälper dem att se möjligheterna eller att de har blivit hemmablinda i sitt eget klassrum.

30

9. Källförteckning

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Dahlbeck, Per & Lagrell, Kerstin (red.) (2014). En skola som berör: Reggio

Emilia-inspiration i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad: 2013-10-28

Gudmundsson, Christer (1997). Lärorummet. Jönköping: Brain Books

Kindenberg, Ulla (2005). Skolans arbetsmiljöhandbok: för alla i skolan. 1. uppl. Stockholm: Arbetslivsinstitutet

Larsen, Ann Kristin. (2009). Metod helt enkelt en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Johanneshov: TPB

Lelinge, Balli (2011). Klassråd: ett socialt rum för demokrati och utbildning : om skola

och barndom i förändring. Licentiatuppsats Malmö : Lärarutbildningen : 2011

Nationalencyklopedin del 1. http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/sociologi Hämtad: 2013-10-14 Nationalencyklopedin del 2. http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/kultur/233228 Hämtad: 2013-10-14 Reggio Emilia www.reggioemilia.se Hämtad: 2014-01-10

Ritter, Christhild (1997). Waldorfpedagogik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Rönnlund, Maria (2013). Elevinflytande i en skola i förändring. Utbildning & Demokrati, 13(22), 65-83

http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/ Tidskriften/2013/Nr%201/Elevinflytande%20i%20en%20skola%20i%20f%C3%B6r%C3%A 4ndring.pdf

Rönnlund, Maria (2011). Demokrati och deltagande: elevinflytande i grundskolans årskurs

7-9 ur ett könsperspektiv. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2011

Schürer, Alan (2006). Utveckling av skolmiljöer: aktiviteter och mening i småskaligt

arbete. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2006

Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt

perspektiv. Stockholm: Norstedt

Skolverket (2011). Lgr 11. Stockholm

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Hämtad: 2013-09-18 Reviderad: 2011-07-01

Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

31

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Säljö, Roger, Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, Prisma, Stockholm, 2000 Söderberg, Therese & Forsell, Emma (2008). Det pedagogiska rummets betydelse- En studie

av sex pedagogers tal om den fysiska miljön i förskolan. Malmö Högskola, Malmö

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7622/Examensarbete_31[2].pdf?sequence=1 Hämtad:2013-10-21

Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare. 1. uppl. Stockholm: Liber

Vittra info del 1

http://www.vittra.se/Adm/Ovrigt/OmVittra/Vårpedagogik.aspx Hämtad: 2013-10-15

Vittra info del 2

http://www.vittra.se/Våraskolor/StockholmSyd/Telefonplan/Vårakreativamiljöer.aspx Hämtad: 2013-10-15

Vygotskij, Lev Semenovi (1978). Mind in society: the development of higher psychological

processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning

32

10. Bilaga 1

Hej,

Vi är två tjejer som studerar på Malmö Högskola till lärare. Nu skriver vi vårt examensarbete och letar efter en eller flera lågstadielärare (åk 1-3) på er skola som har tid att svara på några frågor om det fysiska klassrummet. Vårt syfte med studien är att ta reda på vems villkor som klassrummet utformas för lärarens eller elevernas. Vår frågeställning i arbetet är:

Hur tänker läraren när denne utformar klassrummet?

Vi bifogar våra frågor och självklart kommer skola och lärare att vara anonyma i vårt arbete. Bifoga gärna svaren tillsammans med frågorna.

Vi hoppas att ni kan vidarebefordra detta mail till berörda lärare.

Tack för er tid,

Mvh

Jessica Ekdahl

33

10. Bila

g

a 2

1. Hur länge har du arbetat som lärare i detta klassrum? 2. Hur sitter dina elever? T ex. öar, rader eller annat.

3. Hur är klassrummet indelat? T ex. läshörna, skärmar, draperier mm.

4. Hur bestäms placeringen? Läraren bestämmer, lottdragning, diskussion med arbetslaget?

5. Är eleverna med och bestämmer utformningen av klassrummet? Ja: Hur då?

Nej: Varför inte?

6. Har du haft olika typer av bord? T ex. runda halvmånformade.

Ja: Hur har klimatet varit i klassen då? Vilken form var bäst? Nej: Varför inte?

7. Har du funderat på barnens behov vid placering i miljön? Tysta, de som behöver röra på sig etc.

Ja: Hur då? Nej: Varför inte?

8. Bortsätt från bordsplaceringen hur har du tänkt med den övriga miljön? T ex. finns det gardiner, blommor, alster på väggarna etc.

9. Hur ser ditt klassrum ut? Tavlans placering, katederns placering, dörrar, fönster mm.

Ni får gärna ta foto på klassrummet och bifoga om det känns lättare, dock får inga elever vara med. Om ni tar bilder och inte vill att de ska vara med i vårt arbete så meddela gärna detta. Sidhuvudet är endast för att förenkla vårt arbete och kommer inte vara synligt.

34

35

10. Bilaga 4

Detta citat som följer är svar från vår Waldorf respondent.

”I waldorfskolan är även miljön en del av pedagogiken. Vackert målade klassrum som är anpassad till de olika åldrarna tillsammans med en miljö som har sparsamt med distraherande intryck ger en bra möjlighet till lärande enligt vårt sätt att se det. Allt i klassrummet är gjort av naturmaterial.

När det gäller färgerna i klassrummet så brukar färgskalan vara klass ett rosaröd

klass 2 laxfärgad klass 3 gul

klass 4 gulgrönt

klass 5 grönt på väg mot blått klass 6 som ovan men mer blått klass 7 -9 blått

De små klasserna har varma färger som talar till känslan medan de högre klasserna har kallare färger som mer riktar sig till intellektet.

När eleverna arbetar självständigt ska det vara lugnt i klassrummet så att alla har möjlighet att koncentrera sig på sina arbetsuppgifter. Vår inredning ger möjlighet att förvandla klassrummet snabbt. Alla bord och bänkar skjuts åt sidan och vi kan lätt göra övningar där barnen rör på sig.”