"Löser vi problem med teknik istället för med mänsklig värme?" Sociala robotar och skolfrånvaro

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

"Löser vi problem med teknik istället

för med mänsklig värme?"

Sociala robotar och skolfrånvaro

Do we solve problems with technology

instead of with human touch?

Social robots and school absence

Malin Hansson

Gunilla Sonesson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Anna Jobér

Förord

Vi har ett gemensamt intresse för forskningsområdet därför valde vi vårt arbetsområde på tidigt stadium, redan år två under vår utbildning. Vi har försökt vara effektiva i vårt arbete och har hela tiden delat upp områden och arbetsuppgifter mellan oss, för att sedan diskutera ihop oss igen, och redigera varandras texter. På så sätt är texten en gemensam produkt, även om vissa delar till större delen är skriven av den ena eller andra. Vi har träffats i Malmö många gånger men har också haft hangouts och skrivit otaliga meddelanden till varandra på dator och telefon. Vi har ett gemensamt genuint intresse för vårt forskningsområde och det har varit både intressant och roligt att arbeta med just detta. Det har varit spännande att göra en studie inom ett område där mycket finns kvar att forska på

De fyra intervjuerna har vi genomfört tillsammans, för att båda skulle kunna känna av känslor, stämningar och attityder under intervjun.

Vi vill rikta ett stort tack till vår positiva handledare Anna Jobér som haft tålamod med alla våra funderingar och tid att träffa oss titt som tätt. När vi själva någon gång fastnat i våra tankar så har Anna på ett konstruktivt sätt lyckats få oss att hitta vägen framåt igen. I början av vårt arbete fick vi mycket uppmuntran och en del tips på litteratur från Sofia Serholt, postdoktoral forskare vid avdelningen för interaktionsdesign inom Institutionen för data- och Informationsteknik vid Chalmers. Tack!

Sammanfattning/Abstract

Hansson, Malin och Sonesson, Gunilla (2019). "Löser vi problem med teknik istället för med mänsklig värme?" Sociala robotar och skolfrånvaro (Do we solve problems with technology instead of with human touch? Social robots and school absence) Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

The aim of this thesis is to describe the thoughts of a number of teachers regarding how a social robot could be helpful in school situations for children who have long-term school absenteeism (remote students). There is no current research in this area, thus this investigation focus on how the social robot works for students with high absence due to illness instead.

Four interviews were conducted with teachers with experience working with the social robot AV1. The starting point in the interviews was to capture how the teachers think the social robots could be an alternative to facilitate the return to school for remote students. Also the teachers´ experience on how a social robot could be used for students with problems such as social phobia or autism was discussed.

The interviews were analysed from a socio-cultural perspective with assistance from coding and thematization from the content in the transcribed interviews.

Based on the interviews, no distinct conclusion could be drawn regarding the success of a social robot in promoting the return to school of remote students. However, we have found examples in one interview, which supported the use of the social robot, and were able to note the possibilities and obstacles according to the respondents. All the respondents have expressed themselves in a positive way about using social robots in the classroom. However, all were not as positive regarding the use of social robots to attempt to get children who have long-term school absenteeism back to school.

In the final part of the thesis the amplifications of the results are discussed and what new questions that have arisen. The concept of social robots is a rather new

phenomenon in the school environment and our work has demonstrated that there are many new areas to research to find out what new possibilities the social robots can offer. This is a new world with tools and methods that are novel, but which can be beneficial to education. Rather than being intimidated by innovative technology instruments, we must embrace their possibilities for enhancing student learning.

Keywords

Digital tools, remote students, information and communications technology (ICT), social robots, special education

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställning 9

3. Tidigare forskning och bakgrund 10

3.1 Inledning 10

3.2 Ett förändrat skollandskap 10

3.3 Sociala robotar 12

3.4 Hemmasittare 12

3.5 Användande av digitala verktyg för elever med hög skolfrånvaro 14

4. Teoretisk förankring 16

4.1 Val av teori 16

4.2 Mediering 16

4.3 Sociogenes 17

4.4 Appropriering 18

4.5 Teorins förankring i studiens syfte 18

5. Metod 19

5.1 Metodval 19

5.2 Urvalsgrupp 20

5.3 Genomförande 20

5.4 Analys och bearbetning 21

5.5 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet 22

5.6 Etiska överväganden 23

6. Resultat och analys 25

6.1 Inledning 25 6.2 Presentation av lärarna 25 6.2.1 Lärare 1 (L1) 25 6.2.2 Lärare 2 (L2) 26 6.2.3 Lärare 3 (L3) 26 6.2.4 Lärare 4 (L4) 26

6.3 Ett verktyg som länk mellan elev och skola 26

6.4 Socialt samspel - delaktighet via en social robot 29

6.5 Slutsats 31

7. Diskussion 33

7.1 Resultatdiskussion 33

7.2 Metoddiskussion 36

7.4 Förslag på fortsatt forskning 38

8. Referenser 41

Bilaga 1 44

Bilaga 2 45

1. Inledning

Elever med problematisk skolfrånvaro, eller hemmasittare som de ibland kallas, är ett aktuellt problem inom skolvärlden i Sverige idag och ett snabbt växande samhällsproblem (SOU 2016:94). Givetvis är det skolans uppgift att i första hand organisera en skolvardag som gör det möjligt för alla elever att komma till skolan och vistas i skolmiljön hela dagen. Detta är en del av det kompensatoriska uppdrag och den skyldighet skolan har att arbeta för en likvärdig utbildning för alla elever som beskrivs i skollagen (SFS 2010:800) Men för de elever där detta av någon anledning inte fungerat och som är så kallade hemmasittare, behöver man arbeta för att underlätta en återgång till skolan. Även om skolan kartlagt och identifierat problemområde i lärmiljön och gjort förändringar som undanröjer hinder för eleven som är hemma behöver eleven ta steget att komma tillbaka till skolan och ta del av förändringarna. Då eleven varit frånvarande länge och kanske även har svårigheter som innebär att förändringar och övergångar är problematiska är detta en process som kräver en variation av insatser och metoder för att lyckas.

För elever som har hög frånvaro p.g.a. av långvarig sjukdom och vistas på sjukhus har undervisning via en social robot, AV1 (se bilaga 3), visat sig vara framgångsrik. Man kan i flera populärvetenskapliga artiklar och på olika bloggar läsa om barn med cancer, ME, hjärntrötthet eller andra allvarliga sjukdomar som beskriver glädjen i att kunna hålla kontakt med kompisarna och delta i undervisningen med sina vanliga lärare även om de inte kan vistas i skolmiljön.

Om en elev är hemma av andra anledningar än fysisk sjukdom t.ex. psykisk ohälsa, neuropsykiatriska funktionsvariationer eller har social fobi innebär skolfrånvaron även då ett lidande för både eleven och familjen (Friberg, Karlberg, Sundberg Lax & Palmér, 2015). Vi blev nyfikna på om liknande teknik skulle kunna användas i syfte att underlätta skolåtergång för dessa elever och skapa möjlighet för läraren att på ett pedagogiskt sätt hjälpa eleven. I vissa fall uppstår det enligt vår erfarenhet ibland situationer där läraren i sina försök att hjälpa eleven mer får agera kurator eller psykolog i relation till eleven. Med robotens hjälp skulle kanske lärarna kunna ges möjlighet att verka pedagogiskt utifrån den profession de verkligen utbildat sig för. Man kan t.ex. i Göteborgs Posten (Henricsson, 2018, 25 okt) läsa om hur en skola genomfört ett försök där en klassrumsrobot ska hjälpa hemmasittare både att delta i undervisningen, ingå i ett socialt sammanhang och underlätta återgången till skolan.

Det finns inget entydigt begrepp för den här typen av teknik utan flera olika begrepp florerar i artiklar och annan litteratur; social robot, avatar eller kommunikationsrobot, några anser att det inte ens är en robot utan ett gränssnitt. Vi väljer i detta arbete att använda begreppen social robot, avatar och AV1. Än så länge finns inte så många sociala robotar ute på den svenska marknaden. Den sociala robot som vi träffat på i vår studie är AV1 men vi lägger ingen vikt vid att det är just denna sociala robot som används utan fokus läggs på de möjligheter och hinder som arbetssättet kan innebära.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Studien har två sammanlänkade syften. Det första syftet är att beskriva och analysera vad ett antal lärare upplever kring användande av en social robot och hur den kan underlätta skolgången för elever med problematisk skolgång. Med utgångspunkt i det första syftet vill studien också undersöka vilka möjligheter och hinder lärarna beskriver att en social robot kan skapa för hemmasittare.

2.2 Frågeställning

● Hur beskriver ett antal lärare med erfarenhet av arbete med AV1 att en social robot kan användas för elever med skolfrånvaro vilken inte beror på fysisk sjukdom? ● Hur beskriver ett antal lärare att sociala robotar kan vara ett alternativ för att

3. Tidigare forskning och bakgrund

3.1 Inledning

I detta kapitel är ambitionen att redovisa den forskning vi tagit del av genom vår litteratursökning inom området, men också att presentera en bakgrund till arbetet för att försöka skapa en förståelse hos läsaren. Vi är medvetna om att vår forskningsgenomgång innehåller relativt lite referenser till forskning som är direkt knutna till vår forskningsfråga och anledning till det är att området är nytt och relativt outforskat. Forskningsgenomgången bygger därför på en bredd inom flera olika områden istället för en djupgående genomgång av ett begränsat forskningsområde.

3.2 Ett förändrat skollandskap

Skolan i Sverige har de senaste åren blivit allt mer digitaliserad. Man kan se att denna utveckling tog fart 2007–2008 då tillgången till internet började bli allt mer stabil och kan till stor del kopplas till den digitala utvecklingen i övriga samhället (Skolverket, 2018). Antalet datorer och surfplattor i skolan har ökat kraftigt i verksamheterna och förbättrat tillgången för både lärare och elever. Exempelvis kan nämnas att i förskolan finns det 2015 8,2 barn per dator eller surfplatta jämfört med 12,5 barn fyra år tidigare. I grundskolan är motsvarande siffra 1,8 jämfört med 3,0 och i gymnasieskolan 1,0 respektive 1,3 (Skolverket, 2015). Allt fler huvudmän satsar dessutom på att ge eller låna ut en egen dator/surfplatta till eleverna, den så kallade En-till-En-satsningen. Kroksmark (2013) menar att En-till-En har inneburit en förskjutning av platsens betydelse i undervisningen. Traditionellt sett är skolan en fysisk plats i en kommun dit eleverna kommer för att lära sig saker. Med En-till-En har platsen fått en annan betydelse. Den har kompletterats med nya rum för lärande; hemma, på ett kafé eller på tåget.

Skolverket menar i sin forskningsrapport Digitaliseringen i skolan-möjligheter och utmaningar (2018) att digitaliseringen av skolan bidrar till att det formella lärandet, hur vi skaffar kunskap och hur vi kommunicerar i skolan förändras och att lärmodeller som innefattar teknik blir allt vanligare. En av dessa lärmodeller kallar man flexibelt lärande. Med det menar man att traditionellt undervisningsmaterial blandas med datoranvändning och att den traditionella undervisningen blandas med nätbaserad undervisning. I en magisteruppsats från 2017 belyser Nilsson (2017) lärmodellen Blended learning och

pekar på hur det kan finnas stora möjligheter men även att det finns utmaningar i form av pedagogisk struktur och stabil digital miljö.

Men en ökad tillgänglighet och efterfrågan av digitala verktyg i skolan ökar inte bara användningen av IKT och öppnar möjligheter för nya arbetssätt utan öppnar även upp skolans värld för privata aktörer. Då det inte funnits någon nationell ledning av skolans digitalisering har dessa privata aktörer gjort olika riktade satsningar och därmed påverkat t.ex. val av läromedel och lärmiljöer beroende på vilken hårdvara skolan valt (Skolverket, 2018).

Från att Sverige haft en allmän folkskola från mitten av 1800-talet där fokus var att alla barn skulle få lov att lära sig läsa, skriva och räkna, ändrades på 1990-talet skolans upplägg till att styras av valfrihet. Sverige befann sig då i en ekonomisk kris och i statens offentliga utredning Demokrati och makt i Sverige (SOU 1990:44) kom man fram till att ett av skälen till krisen var en ineffektiv och statligt styrd skola. Skolan skulle nu därför drivas av valfrihet, konkurrens och effektivitet (Dahlstedt & Fejes, 2018) där hela idén byggde på ett aktivt medborgarskap. Med hjälp av en marknadsstyrd skola skulle kvaliteten bli bättre och mer kostnadseffektiv. Under 1990-talet infördes även friskolereformen vilken möjliggjorde medborgarnas rätt till valfrihet. I början av 1990-talet blev skolan kommunal. Sammantaget skapade dessa komponenter en skola där elev och vårdnadshavare är kund med en åtråvärd skolpeng och skolan en verksamhet som gärna ville behålla sina stamkunder.

I och med de olika reformerna kring hur Sveriges skolor skulle organiseras och styras ökade friskolornas verksamheter betydligt. Läsåret 1992/1993 gick en procent av grundskoleeleverna i friskola. Läsåret 2012/2013 gick 13,3 procent i grundskola i friskola. Grundtanken var att alla skulle få välja den skola som passade sitt barn bäst och att marknadskrafterna skulle göra att kvaliteten skulle öka. Svenska skolan är en av få i hela världen som är helt avreglerad och där en friskola som har sin inkomst genom elevers skolpeng kan ta ut vinst ur företaget utan förbehåll. I den marknadsstyrda skolan finns det också de som inte orkar engagera sig i att välja skola och de som inte väljer. Detta har generellt lett till stora skillnader mellan skolors förutsättningar och resultat (OECD, 2015)

Nu är det snart trettio år sedan de olika reformerna som förändrade svensk skola till att bli en skola som styrs utifrån individens egna val kom och idag har vi en skola där olika intressenter kan tjäna pengar på skolan och påverka vilka verktyg, metoder eller modeller som används i skolan.

3.3 Sociala robotar

En effekt av digitaliseringen och privatiseringen är att det i skolan börjat dyka upp det som kan kallas sociala robotar. I vår studie tittar vi på en typ av social robot och hur den skulle kunna användas i specialpedagogiskt syfte. Vad är då en social robot? Eller är det ens en social robot? Det florerar många begrepp för samma sak. I en studie gjord i USA används uttrycket telepresence; "Telepresence robots are generally video conferencing units on remote-controlled robots" (Newhart & Olson, 2017, s. 342). I en studie gjord i Norge om AV1 använder man uttrycket avatar "AV1 is an avatar that is placed on the school desk of the absent child, which the child can control via phone or tablet from home" (Aasland, Smith, Haddad & Johansson, 2018, s. 6). Företaget som säljer AV1 i Sverige använder själva begreppet kommunikationsrobot.

Egentligen är själva AV1-enheten inte särskilt intressant. Den har en rad funktioner och bör fungera enligt anvisningar. I nuläget har vi bara erfarit en typ av kommunikationsrobot, AV1, med syfte att bryta isoleringen för långtidsfrånvarande elever, men vi förmodar att olika varianter av denna snart finns på marknaden.

En AV1 är en digital avatar (se bilaga 3) som man sätter i klassrummet, där eleven förut har suttit. Eleven som är frånvarande sitter med en lärplatta hemma och kan med hjälp av enheten följa klassens undervisning. Eleven väljer själv hur mycket han eller hon vill delta, genom att välja att bara lyssna, vara åskådare eller genom avataren delta i diskussioner och undervisning. Avataren kan signalera när eleven vill svara på lärarens frågor, den kan också småprata med bänkkamraten. Den digitala avataren möjliggör social interaktion mellan den elev som är hemma och de elever som finns på plats i skolan. Den frånvarande eleven kan via avataren ingå i ett socialt sammanhang. All kommunikation sker då genom och via den digitala avataren, vilken är mobil, relativt liten och nätt och som kan tas med ut på olika aktiviteter. Avataren är en kommunikationsenhet med extra funktioner, helt enkelt.

3.4 Hemmasittare

I dagens skolsverige har begreppet “hemmasittare” blivit allt vanligare. Med begreppet hemmasittare menas vanligen de elever som av någon orsak har total skolfrånvaro. Ibland definieras det som elever som varit frånvarande under minst fyra veckor utan uppenbar orsak (Sjödin & Glad, 2018). Även begreppet problematisk skolfrånvaro används.

Gemensamt för begreppen är att de beskriver vad eleven gör men inte de bakomliggande orsakerna.

Att det finns vissa elever som har hög frånvaro är inte är något nytt fenomen men det har på senare tid blivit ett växande problem. I den statliga offentliga utredningen Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera (SOU 2016:94) beskrivs att även om frånvaro förr också var stor får skolfrånvaro i dagens kunskapssamhälle större konsekvenser än den fick för tidigare generationer.

Skolinspektionens kvalitetsgranskning (Skolinspektionen, 2016) visar att minst 20 000 elever har en så stor ogiltig frånvaro att de ligger i riskzonen för skolmisslyckande och framtida utanförskap. Problemet är vanligare bland högstadieelever än bland låg- och mellanstadieelever och är ungefär lika stort på landsbygden som i städerna. I statistiken är inte den giltiga frånvaron (frånvaro som är anmäld av vårdnadshavare) medräknad. Men den giltiga frånvaron kan, precis som den ogiltiga frånvaron, få allvarliga konsekvenser för den enskilda eleven och deras familjer och leda till skolmisslyckande. I rapporten från Skolinspektionen diskuteras därför att siffran för frånvaro kan räknas vara ännu högre än de 20 000 då den till synes giltiga frånvaron inte är medräknad. Omfattande frånvaro samvarierar med senare arbetslöshet, psykisk ohälsa, missbruk och andra riskbeteende (SOU 2016:94).

Att omfattande skolfrånvaro är ett aktuellt problem understryks också av att TV-programmet Kalla Fakta under hösten 2018 gjorde ett avsnitt där de tillsammans med SCB tagit fram statistik som visar att över 5500 barn var frånvarande minst halva skoltiden alternativt hade en månads sammanhängande frånvaro under höstterminen 2017.

Ytterligare tecken på att det är ett problem som uppmärksammas mer och mer är att det den 1 juli 2018 infördes ändringar i skollagen (SFS 2010:800) i syfte att minska elevers upprepade och längre frånvaro. Den viktigaste ändringen handlar om rektors ansvar att skyndsamt utreda frånvaron i samråd med elev, vårdnadshavare och elevhälsa.

Enligt Friberg et al. (2015) börjar långvarig frånvaro ofta med frånvaro under enstaka lektioner. När en elev varit frånvarande under längre perioder tappar eleven kontakten med klasskamrater och personal. Denna brist på kontakt med människor på skolan försvårar för eleven att komma tillbaka och ökar risken för hemmasittande.

Inom ramen för detta arbete är inte tanken att undersöka vilka faktorer som bidrar till att elever får hög frånvaro utan snarare se vilka möjligheter att underlätta återgång för elever som varit hemma länge att komma tillbaka till skolan. Vilka faktorer som påverkar

återgången varierar (Skolverket, 2010) men centralt verkar vara ett tvärprofessionellt arbete med ändrade pedagogiska verksamhetsformer och flexibelt anpassade lösningar där man vågar prova nya arbetssätt och metoder (Sjödin & Glad, 2018; Ljungdahl, 2018). Vår ambition är att ta del av vad lärare säger om möjligheten att en social robot (i vårt fall AV1) kan vara ett sätt att vara flexibel och underlätta återgång och bidra till minskad isolering för dessa elever. Det handlar inte om att införa distansundervisning, vilket enligt skollagen (SFS 2010:800) inte är tillåtet, utan att se digitala verktyg som ett steg i att bryta ett problematiskt mönster och hjälpa eleven att komma tillbaka till skolan.

3.5 Användande av digitala verktyg för elever med hög skolfrånvaro

Vi har sökt men inte funnit tidigare forskning direkt kopplad till användandet av sociala robotar för elever med problematisk skolfrånvaro. Däremot finns det flertalet forsknings- artiklar som beskriver hur lärare arbetat med elever med skolfrånvaro till följd av sjukdom via sociala robotar eller andra liknande digitala hjälpmedel. Ett urval av dessa presenteras nedan.

Wadley, Vetere, Hopkins, Green och Kulik (2014) beskriver att långvarig sjukhusvistelse ofta leder till isolering från barnets bekanta miljö och att detta påverkar barnets välbefinnande på ett negativt sätt. Forskarna har undersökt hur användandet av digitala hjälpmedel genom ett system med surfplattor kan lindra dessa negativa effekter och samtidigt måna om barnets privatliv. I likhet med AV1 skickas inte rörliga bilder från sjukhusmiljön till skolan, vilket bidrar till att skydda det frånvarande barnets integritet. Deras undersökning visar att barnen hade glädje av en förmedlad relation mellan sjukhuset och skolan. Barnet får möjlighet att upprätthålla en social relation med klasskamraterna men man ser ytterligare vinster i att barnet ges möjlighet att följa de rutiner och den dagliga rytm som finns i skolan och forskarnas slutsats är att detta leder till ett ökat välbefinnande hos barnet.

Även Hopkins, Wadley, Vetere, Fong och Green (2014) visar att användandet av digital kommunikationsteknik under sjukhusvistelsen hjälper barnet att hålla kontakt med lärare och klasskompisar, att hålla intresset uppe för skolan och underlättar barnets återgång till skolan efter sjukhustiden.

Stockholms stad gjorde under hösten 2017 (Henriks, 2018) ett försök att använda en kommunikationsrobot (AV1) för långtidssjuka elever för att minska elevens upplevelse av utanförskap och ensamhet under frånvaroperioden. Sammanfattningsvis var både

elever, vårdnadshavare och lärare positiva. Roboten användes inte i den utsträckning man trott på grund av att det finns mycket på ett sjukhus som tar fokus från skolan och man upplevde visst problem med tekniken men överlag beskrivs positiva erfarenheter. Bland annat beskrivs att det kan vara svårt att komma tillbaka till skolan efter en lång tids frånvaro men att användandet av AV1 under sjukdomsperioden minskat denna spärr. Detta kan anses ligga i linje med det sociokulturella perspektivets syn på lärande som diskuteras i kapitel 4.

Man ska vara medveten om att det inte enbart är positiva erfarenheter som beskrivs. Newharts, Warschauers och Senders (2016) studie på hur sociala robotar fungerar för fem kroniskt sjuka elever visar inte bara positiva sidor utan även hur två av eleverna upplevt mobbning via den sociala roboten.

Sammanfattningsvis framgår av den begränsade forskningen vi funnit, att skolan inte är densamma som för trettio år sedan. Skolan, eleverna, vårdnadshavarna och verktygen som lärare och elever använder, är annorlunda. Idag är det inte ovanligt med elever som av olika anledningar har problematisk skolfrånvaro och i vissa fall används sociala robotar i arbetet med dessa elever. De sociala robotarna erbjuder många möjligheter men det finns också risker man bör ta i beaktande inför användandet.

4. Teoretisk förankring

4.1 Val av teori

I denna studie ligger fokus på det sociala samspelet och dess roll i lärandesituationen. Detta i kombination med att vi tittar på ett redskap (AV1) som en del i samspelet gör att vi valt att ta avstamp i den sociokulturella teorin. Ett annat möjligt teoretiskt perspektiv kunde varit att använda sig av STS (Science and Technology Studies) eller ANT (Aktör-Nätverksteori) som också handlar om samspel mellan människan och det materiella. Av olika anledningar, exempelvis Song-ee Ahns (Ahn, 2017) beskrivning att då materiella föremål betraktas som ett instrument, handlar det inte om ANT, valde vi slutligen att utgå från det sociokulturella perspektivet.

Sociokulturell teori utgår från att lärande alltid måste ses i ett sammanhang och att vi inte kan förstå lärandet utan analysera det i relation till sammanhanget (Nilholm, 2017). För att förstå en elevs lärande behöver vi se hela elevens sammanhang. Skolan och läraren skapar en lärmiljö för att optimera lärandet för eleverna.

Säljö (2017) beskriver att den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk. Vygotskij var intresserad av människors utveckling både ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv och han ville studera hur dessa två dimensioner samverkade. Kunskap är inte något som överförs mellan människor utan något vi deltar i. Interaktion och kommunikation är därmed viktiga nycklar i den sociokulturella traditionen. För elever med problematisk skolfrånvaro, de elever vi intresserat oss för i vårt arbete, behöver man ibland hitta andra vägar än den traditionella klassrumsundervisningen för att möjliggöra ett socialt samspel som kan leda till lärande och utveckling. Man behöver organisera undervisningen så att man skapar möjlighet till samspel både mellan eleven som är hemma och eleverna i skolan och till läraren.

4.2 Mediering

Ett av de grundläggande begreppen inom den sociokulturella traditionen är mediering. Med mediering menas att människan använder verktyg eller redskap för att förstå sin omvärld. Man skiljer mellan fysiska (ibland kallade artefakter) och mentala redskap, men enligt många anhängare till den sociokulturella traditionen går dessa inte att skilja åt och man väljer därför ibland att istället använda termen kulturella redskap (Säljö, 2005). I vår

undersökning kan man således inte skilja den sociala roboten (artefakten, det fysiska redskapet) från lärarens eller elevens språk (det mentala redskapet). Vygotskij (1978) menar att förmågan att använda redskapen framförallt utvecklas i sociala sammanhang. För att göra detta tydligt skapade Vygotskij begreppet The Zone of Proximal Development (ZPD), översatt till svenska blir det den närmaste utvecklingszonen eller den möjliga utvecklingszonen. Begreppet fokuserar framförallt situationer där barn eller vuxna samarbetar eller interagerar med varandra i specifika aktiviteter. Begreppet scaffolding används för att beskriva hur en elev får stöd till att ta sig vidare och som avtar efter hand eleven klarar mer och mer på egen hand (Säljö, 2017).

De fysiska artefakterna har enligt Säljö (2005) omvandlat vår värld dramatiskt och gett oss tillgång till oräkneliga resurser för att hjälpa oss att exempelvis kommunicera. I den sociokulturella traditionen är det mänskliga språket det mest betydelsefulla medierande redskapet. Det är med hjälp av språket vi kan uttrycka oss och förstå vår omvärld. Men det är också viktigt att vara medveten om att vi har tillgång till olika kompletterande medierande system som fungerar tillsammans. Vi kan t.ex. uttrycka oss med bilder och samtidigt kommunicera om dem, något som blir tydligt i dagens samhälle där den digitala teknik är ett naturligt och vardagligt inslag och som ökar våra möjligheter att kommunicera.

4.3 Sociogenes

Med ett sociokulturellt synsätt är det viktigt med socialt samspel för lärande och utveckling. Det är enligt Säljö (2005) viktigt att förstå att kunskaper och färdigheter förädlas i takt med att verksamheter utvecklas. Med ett sociogenetiskt perspektiv är det viktigt att se människans kommunikativa förmåga som något som utvecklats genom historien och som har haft med överlevnad, anpassning och lärande att göra. Tillverkningen av fysiska artefakter, olika slags verktyg, är en del i utvecklingen som skapar nya möjligheter för kommunikation och lärande. De sociala sammanhangen är kopplade till människans användning av olika typer av verktyg. Arbetsprocesser skapar kultur mellan människor eftersom individerna är tvungna att kommunicera på samma språk och komma på gemensamma namn och användningsområden för verktygen för att förstå varandra. På så sätt skapas kollektiva beteenden, en gemensam kultur och ett gemensamt språk mellan människor (Stensmo, 2007).

4.4 Appropriering

Appropriering är det uttryck som en sociokulturell tradition använder för att beskriva och förstå lärande. Det innebär att en person blir bekant med och lär sig bruka kulturella redskap och förstå hur de medierar världen (Säljö, 2005). Vi möter kulturella redskap i vissa sammanhang, ser dem som resurser för en viss typ av aktivitet. Därefter lär man sig hur och under vilka villkor redskapet fungerar, vad man kan göra med det, vilka genvägar som finns o.s.v. Slutligen approprieras eller bemästras redskapet fullständigt. Det är då inte artefakten i sig som approprieras utan mer de medierande möjligheterna som artefakten erbjuder.

4.5 Teorins förankring i studiens syfte

Med utgångspunkten att det sociala samspelet är en viktig pelare för lärande och att man kan använda sig av olika redskap, i vårt fall den sociala roboten, för att möjliggöra detta samspel blir det naturligt att i denna studie anta ett sociokulturellt perspektiv. Eleverna som inte är i skolan kan med hjälp av redskapet, artefakten, vara en del av det sociala samspelet. Därav kommer vi i vår analys att utgå från begrepp som är kopplade till den sociokulturella teorin och söka mönster och förklaringar utifrån denna. Eftersom detta inte är en teori som tar fasta på det kognitiva hos individen kommer man inte att kunna göra någon analys i den riktningen. Vårt teoretiska perspektiv används även i analysen. Hur analysen genomfördes och vilka begrepp som blev viktiga beskrivs på sidan 21.

5. Metod

5.1 Metodval

Vi valde en kvalitativ metod för att samla in data i vår studie, intervjuer, för att få en inblick i de erfarenheter som några lärare har och vilka möjligheter de ser för en kommunikationsrobot (AV1) att hjälpa elever med problematisk skolfrånvaro att återfå en fungerande skolgång. Kvalitativa studier är enligt Stukát (2011) lämpliga när man vill undersöka ett område som är relativt outforskat och som man vet lite om i förväg, en så kallad explorativ undersökning, vilket stämmer väl överens med syftet i vår studie.

Om man har en forskningsfråga som formuleras med ordet hur, som i vår undersökning, är det enligt Kvale och Brinkmann (2014) en fördel att välja en kvalitativ intervju. Enligt Bryman (2016) är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar eftersom det ger större chanser att få ta del av intervjupersonens upplevelser. Vi valde därför att göra fyra stycken semistrukturerade intervjuer. I en semistrukturerad intervju har forskaren en lista med relativt specificerade teman som ska beröras, ofta kallad intervjuguide, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Vid intervjusituationerna visade det sig att några av respondenterna hade väldigt lätt att uttrycka sig och pratade fritt med lite uppmuntran och täckte in de områden vi tänkt behandla utan att vi ställde de direkta frågorna. Vårt fokus blev då att ställa följdfrågor och känslan av intervjun blev mer av en ostrukturerad intervju (Bryman, 2016).

Av de lärare som intervjuades hade tre av fyra använt roboten för elever med fysisk sjukdom och som varit hemma eller vistats på sjukhus på grund av sjukdomen, behandling eller trötthet efter sjukdomen. En av lärarna hade använt den för en elev som varit hemma på grund av att hen inte klarat att vistas i det stora skolsammanhanget och roboten där varit en del i arbetet att hjälpa eleven tillbaka till skolmiljön. Vi var tvungna att utgå från svaren från lärare som använt roboten för sjuka barn då vi helt enkelt inte funnit fler lärare som använt roboten för andra ändamål.

Det insamlade materialet transkriberades och därefter gjordes en textanalys med tematisering och kategorisering av olika teman (Bryman, 2016). I analysen sökte vi efter beskrivningar som visade på att roboten skapade eller inte skapade möjlighet till socialt samspel samt om den kunde eller inte kunde ses som ett medierande redskap. Utgångspunkten var att dessa resultat skulle kunna tolkas på samma sätt oberoende av vilken anledning eleven inte varit i skolan. Vi var medvetna om att alla situationer och

elever är unika och hade ingen ambition att dra generella slutsatser utan var intresserade av att se vilka möjligheter de olika lärarna uttryckte.

5.2 Urvalsgrupp

Vår ambition var inte att dra någon generell slutsats utifrån vår undersökning, utan vi var intresserade av att ta del av erfarenheter och tankar från lärare som hade arbete med kommunikationsroboten AV1. Eftersom vi framförallt var intresserade av deras tankar kring nya användningsområden för AV1 sökte vi lärare som hade relativt stor erfarenhet av AV1. Vi försökte hitta dessa lärare genom att dels fråga människor som vi vet har stort kontaktnät i skolvärlden, och dels genom att fråga i våra olika skolrelaterade nätverk, stora och små. Vi gjorde alltså ett målstyrt, eller ändamålsstyrt, urval (Bryman, 2016) för att få deltagare som var relevanta för våra forskningsfrågor. En svårighet var att det inte finns så många skolor som arbetar med AV1. Ett tecken på detta var att då frågan om vilka AV1 man hade i verksamheterna ställdes i en nätverksgrupp bestående av kommun- övergripande IKT-pedagoger från fyra närliggande kommuner, var svaret att man inte kände till några alls. Med tanke på att det säkerligen finns långtidsfrånvarande elever i dessa kommuner är det anmärkningsvärt att det inte fanns en enda AV1. Av detta drogs slutsatsen att AV1 ännu inte är vanligt förekommande i arbetet med långtidsfrånvarande elever, och att analysen fick grundas på erfarenheter från de lärare vi hittat, oavsett i vilket syfte de använt AV1.

5.3 Genomförande

Då syftet var att hitta beskrivningar och fånga respondentens uppfattningar utformades en intervjuguide för en semistrukturerad intervju (se bilaga 1). Vi hade i åtanke att intervjufrågorna skulle bjuda in till kreativt tänkande och öppna upp för nya tankebanor hos respondenten. Vid planering av intervjuguiden tog vi hjälp av de olika slags frågor som beskrivs i Bryman (2016) men vi fick också inspiration från den tidigare forskningen vi tagit del av. Även Kvale och Brinkmann (2014) gav oss värdefull hjälp om hur man skapar relevanta intervjufrågor.

Respondenterna valdes, enligt ovan, med ett målstyrt urval. De fick information om vad intervjun skulle handla om och vad som var syftet med undersökningen via ett informationsbrev med en samtyckesblankett (bilaga 2). Vi hade inför intervjutillfällena tagit del av Kvale och Brinkmanns (2014) råd om hur man bör iscensätta en intervju.

Den första intervjun gjordes på lärarens skola, i ett konferensrum i anslutning till personalrummet. Atmosfären var lugn och stämningen avslappnad och trevlig. Övriga intervjuer gjordes av praktiska skäl på distans. Två av dessa gjordes via videosamtal (Google hangout) och den fjärde via telefon, lärarna befann sig då i sitt arbetsrum på sin skola. Intervjuerna varade ungefär en timme per respondent.

Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon och transkriberades. Ljudkvaliteten var god och inga tekniska problem uppstod. Enligt Bryman (2016) är det en fördel att spela in intervjuer då det vid kvalitativa intervjuer är intressant att både lyssna till vad respondenten säger och hur de säger det. Om man ska få med allt detta är det en fördel att spela in intervjuerna. En annan anledning till att spela in och skriva ut var att vi ville kunna fokusera helt på det intervjupersonen sa och kunna formulera lämpliga följdfrågor. Att anteckna under intervjun hade gjort detta svårare. Att föra omfattande anteckningar under intervjun kan även vara distraherande för intervjupersonen och avbryta det fria samtalsflödet (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.4 Analys och bearbetning

Efter transkriberingen analyserades den insamlade datan och sammanställdes i ett resultat. En analys av tematisk karaktär gjordes, något som är en vanlig form av dataanalys i kvalitativa studier (Bryman, 2016). Bryman beskriver ett tema som en kategori som identifieras av analytikern utifrån den insamlade datan. Temat är kopplat till forskningens och forskningsfrågornas fokus och bygger på koder som identifierats i utskrifter eller fältanteckningar med utgångspunkt i det teoretiska ramverket. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver kodning som att man knyter ett eller flera nyckelord till ett textsegment för att senare lättare kunna identifiera ett uttalande, medan kategorisering mer är en systematisk begreppsbildning runt ett uttalande för senare kvantifiering. Dessa termer används enligt Kvale och Brinkmann ofta omväxlande.

Metoden med kodning har enligt Kvale och Brinkmann (2014) både för- och nackdelar. För relativt oerfarna analytiker, som oss, är det en metod som är enkel att bryta ner i olika steg. Det ger forskaren en möjlighet att bekanta sig med detaljer i materialet och skapa en överblick. Riskerna kan enligt kritiker vara att forskaren missar att koda intressant data eller missar fenomen som inte passade in i någon av kategorierna.

I analysen arbetade vi i olika faser. Som inspiration för att välja strategi tog vi del av t. ex. Jacobsson (2012) samt Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014). Vi började med att

bekanta oss med materialet och försökte då hitta primära koder utifrån teorin. Därefter började arbetet med att kategorisera och söka teman som sedan granskades, definierades och namngavs. Med utgångspunkt i vårt teoretiska perspektiv blev följande begrepp våra analytiska redskap: mediering, appropriering och sociogenes.

Vi arbetade i matriser för att skilja de olika kategorierna men upptäckte efter ett tag att många kategorier gick in i varandra och vi fick backa ett steg i vår analys och lyfta sökandet en nivå uppåt för att istället söka huvudnivåer. Att gå fram och tillbaka och revidera sina ursprungliga koder och kategorier är enligt Hjerm, et al. (2014) en mycket viktig del i analysarbetet och kan bidra till att analysen fördjupas. Utifrån teorin och det insamlade materialet valdes två huvudnivåer; socialt samspel och verktyg/redskap, under vilka de olika kategorierna placerades in och sedan presenterades i resultatkapitlet.

Att arbeta med kodning och tematisering kan göras på olika sätt och ha olika utgångspunkter där varje variant har sina för- och nackdelar. När forskaren utgår från teorier, egna erfarenheter och tidigare forskning för att skapa kodningsschema handlar det om tematisk kodning. Man har alltså då i förväg bestämt sig för vad man letar efter (Hjerm, et al., 2014). Detta kan leda till att man missar andra saker som dyker upp men är att föredra då man har en hypotes man vill testa. En annan variant är datadriven kodning, där man tar sig an materialet med så öppet sinne som möjligt och låter koderna ta form relativt fritt för att inte missa nyanser. I vårt arbete var det svårt att säga att vi använde oss strikt av någon av dessa metoder utan arbetet svängde fram och tillbaka under processens gång. Arbetet kan beskrivas som en form av abduktion där man växlar mellan att tänka induktivt och deduktivt. Detta är enligt metodlitteraturen en naturlig process som skapar goda förutsättningar för en välgrundad analys. Likaså att vi vandrade upp och ned i nivåerna av kategorier och koder för att finna teman tyder på att vi inte stannade vid de första försöken till kategorisering utan arbetade med öppet sinne under processens gång och därmed fördjupade vår analys. Efter vårt första försök att sammanställa ett resultat tog vi oss an materialet ytterligare en gång och fick då syn på saker som vi inte sett tidigare.

5.5 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet

Syftet med vår studie är inte att kvantifiera eller dra generella slutsatser utan att ta del av respondenternas erfarenheter och fånga upp nyanser i berättelserna. Enligt kritiker är detta tillsammans med åsikter som att en kvalitativ forskningsintervju kan vara subjektiv och

riskera att vara snedvriden till följd av t.ex. ledande frågor i en intervju, vanliga argument mot trovärdigheten i kvalitativa studier som bygger på intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2014). Under utformning av intervjuguiden och under själva intervjun hade vi detta i åtanke för att inte påverka informanten i någon riktning utan försöka ställa klargörande och fördjupande följdfrågor. Samtidigt är vi medvetna om att det finns en maktobalans i varje intervjusituation där intervjuaren bestämmer frågorna men där informanten kan välja vad hen vill berätta eller undanhålla.

Efter transkriberingen tog vi oss an materialet på varsitt håll och påbörjade kodning och tematisering enskilt innan vi gjorde den slutliga sammanställningen och analysen, detta kan ses som en enkel form av triangulering vilket enligt Bryman (2016) ökar tillförlitligheten.

Under hela forskningsprocessen har vi följt Brymans (2016) beskrivning av den kvalitativa forskningsstudiens faser för att säkerställa undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet. Dessa steg beskrivs som att forskaren bör formulera en generell forskningsfråga, välja relevanta undersökningspersoner, samla in data på ett relevant sätt, tolka data och koppla empirin till lämplig teori och slutligen formulera en forskningsrapport där arbetet går att följa.

5.6 Etiska överväganden

Intervjuerna genomfördes enligt det grundläggande individskyddskravet, vilket kan delas in i fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet. Varje krav kan förtydligas med ett antal regler. Informationskravet handlar bland annat om att respondenterna ska veta vad undersökningen handlar om och vad deras medverkan kan innebära. Samtyckeskravet rör deltagarens rätt att bestämma över sin egen medverkan. Konfidentialitetskravet behandlar frågor som rör hantering av personuppgifter och liknande och nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas i den aktuella studien (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2016).

● Informationskravet uppfylldes genom att deltagarna informerades om undersökningen via informationsbrevet (bilaga 2) och förtydligades av dem som önskade vid intervjusituationen.

● Samtyckeskravet uppfylldes då de medverkande blev tillfrågade om de ville medverka, samt om de godkände inspelning av intervjun och analysmetoden. ● Konfidentialitetskravet uppfylldes då inga personuppgifter som kan leda till den

enskilde individen användes i studien.

● Nyttjandekravet uppfylldes då det insamlade materialet endast användes i vår studie.

6. Resultat och analys

6.1 Inledning

De tema som kunnat analyserats fram ur vårt material är socialt samspel och roboten som verktyg eller redskap. I detta kapitel är ambitionen att redogöra för de olika teman och kategorier som framkommit, se figur 1.

Figur 1. Våra analysverktyg

6.2 Presentation av lärarna

Då utgångspunkten för analysen är det sociokulturella perspektivet behövs en kortare presentation av lärarna och deras sammanhang.

6.2.1 Lärare 1 (L1)

L1 arbetar på en 7-9-skola i en mindre kommun i Skåne. Eleven som har behov av AV1 går i åk 7, är sjuk och kan inte alls vistas i skolmiljön. En elevassistent ansvarar för att förflytta AV1 under dagen och den är med på alla lektioner, både teoretiska och praktiska. Eleven har även använt AV1 under perioder då hen vistats på sjukhus och fått undervisning via sjukhusskola. AV1 har använts periodvis under cirka ett år, beroende på elevens mående.

6.2.2 Lärare 2 (L2)

L2 arbetar på en F-9-skolan i en kommun i Halland. Eleven som har haft behov av AV1 går i åk 8 och har varit en så kallad hemmasittare och använt AV1 för att vänja sig vid skolmiljön och har nu återgått till ordinarie undervisning. Mentor har hämtat AV1 på morgonen och klasskompisarna har sedan ansvarat för roboten under resten av skoldagen. Den har varit med på de teoretiska ämnena. AV1 användes under cirka 1,5 år

6.2.3 Lärare 3 (L3)

L3 arbetar på en F-6-skola i en storstadskommun i Skåne. Eleven som använder AV1 går i åk 7 och är sjuk. Mentor och klasskompisar har ansvarat för AV1 under dagen och den har varit med både på lektioner och raster. AV1 har använts under cirka 1 år

6.2.4 Lärare 4 (L4)

L4 har arbetat som lärare och specialpedagog men är nu biträdande rektor på en F-3-skola i en storstadskommun i Skåne. Eleven som haft behov av AV1 går i åk 2 och var sjuk men är nu frisk och har återgått till ordinarie undervisning. Eleven tillfrisknade snabbare än alla trott och AV1 användes därför bara vid ett fåtal tillfällen

6.3 Ett verktyg som länk mellan elev och skola

Att den sociala roboten kan fungera som en länk eller ett verktyg mellan eleven som inte är i skolan och det som händer i skolmiljön, framkommer i alla intervjuer. Underkategorierna mediering, artefakt, ZPD (The Zone of Proximal Development eller på svenska den närmaste utvecklingszonen), scaffolding samt appropriering kommer att användas för att beskriva resultatet.

I vår analys ser vi att alla lärarna beskriver den sociala roboten som en artefakt i meningen att den är ett medierande redskap som skapar möjlighet att driva en handling framåt och skapa möjlighet att interagera och ge tillfälle för lärprocesser och stötta eleven på sin väg mot nästa utvecklingszon. Lärarna beskriver en fördel i att eleven kan välja när hen vill och orkar delta i undervisningen. Dessa fördelar beskrivs även i den tidigare forskning vi tagit del av. Vidare beskriver de att robotens storlek och utseende är en fördel och att detta skapar goda förutsättningar att använda roboten som en artefakt. Två av lärarna beskriver vinsten i att AV1 är liten och behändig och därmed skapar möjlighet att

möjlighet för den frånvarande eleven att vara en del av ett sammanhang och både kunna ta del av och bidra med tankar och reflektioner på avstånd, vilket inom den sociokulturella teorin är viktigt för lärandet.

Den är så nim. Den går att hantera, ta med sig och sätta på plats. Man kan stänga av och sätta på den. Den kan vara på men om dom vill, om eleven vill hemifrån, så kan han sätta på aktivera och vara med så länge han orkar och sen stänga ner. (L4)

Artefakterna medierar individens tankar och handlingar men förmågan att använda dem utvecklas framförallt i sociala sammanhang (ZDP). Robotens bidrag i detta belyses av lärarna, t.ex. säger L1 att "den användes ju mest i grupparbeten eller när det var gruppdiskussioner" eller L2 och L4 som beskriver situationer där roboten skapar möjlighet att vara en del av undervisningens alla moment men på ett visst avstånd.

Två av lärarna berättar att roboten har ett namn. Frågan är om detta tyder på att roboten är approprierad eller ej. Antingen kan det betyda att man ser roboten som något udda i klassrummet som därför behöver ha ett eget namn, eller så betyder det att man personifierar roboten och därför ger den ett namn. De flesta brukar ju inte ge namn till klassrummets Smartboard.

Ingen av lärarna tycker sig upplevt några negativa handlingar via roboten, så som beskrivits i en del av den tidigare forskning vi tagit del av. Däremot beskriver L1 en risk i att roboten kan bli ett distraktionsmoment för övriga klasskamrater. Detta synsätt leder vår analys mot att roboten inte är helt approprierad. Om de möjligheter till lärande som roboten erbjuder varit lika naturliga som den vanliga klassrumsundervisningen hade troligtvis läraren sett roboten som ett hinder som inte gått att komma runt.

När vi bad lärarna att reflektera kring vilka möjligheter roboten skulle kunna ha för att hjälpa elever med hög skolfrånvaro där frånvaron inte beror på fysisk sjukdom skiljer sig svaren åt mer än vid diskussionen kring robotens möjligheter för sjuka barn. L1 är väldigt tydlig med att det inte är ett alternativ och hänvisar till att det blir en form av distansundervisning som inte skapar motivation att återgå till den vanliga skolmiljön. L1 menar vidare att en elev som är hemmasittare behöver utsättas för den ordinarie skolmiljön för att öva och sedan kunna ta steget tillbaka men anser inte att roboten kan vara ett redskap som gör detta möjligt. L1 menar att det finns en risk att antalet hemmasittare ökar med användande av denna typ av redskap eftersom det gör det bekvämt för eleven att stanna hemma, vilket inte är positivt, men som samtidigt är ett tecken på att roboten skulle kunna fungera som ett verktyg för att skapa den känsla av sammanhang eleven har behov av.

Relationsmässigt så tror jag att, nej jag ser svårigheterna. Jag vet att, vi har pratat om det för det är ju en del som har tagit upp det av våra hemmasittare, och jag tror att det blir alldeles för likt distans och jag tror det blir en bekvämlighetssak. (L1)

L2 är däremot mycket positiv. En bidragande faktor till skillnaden kan vara att sammanhanget lärarna befinner sig i är olika. L2 är den enda av våra respondenter som använt AV1 tillsammans med en elev som inte är fysiskt sjuk, utan hemma av andra anledningar och där man från början haft som huvudsyfte att få tillbaka eleven till skolans undervisning bland annat med hjälp av roboten. L2 beskriver AV1 som en medierande resurs som kan stötta eleven i komma processen att återgå till skolgång, vilket belyses i nedanstående citat:

AV1 har gjort att eleven har kunnat vänja sig vid miljön, se hur det fungerar, va med på vissa lektioner och få betyg. Och det har resulterat i att eleven började skolan idag [...]. Det har varit väldigt framgångsrikt för just den här eleven som måste vänja sig vid saker och ting. (L2)

L2 beskriver att roboten fungerar som ett verktyg på flera olika plan, dels att den skapar möjlighet för eleven att ta del av undervisningen och i kombination med andra digitala verktyg redovisa sina kunskaper, men att den också ger möjlighet att skapa nya relationer med både lärare och elever.

L3 menar att det kan vara ett alternativ för hemmasittande elever men att det beror på anledningen till frånvaron. Man kan utläsa att hen ser det som ett medierande redskap på både gott och ont eftersom hen menar att om eleven är hemma p.g.a att hen blivit mobbad skulle mobbningen kunna fortsätta via roboten och att det i så fall inte hade hjälpt eleven att komma tillbaka till skolan.

L4 ser också möjlighet att använda roboten i syfte att hjälpa hemmasittare tillbaka och ser ytterligare en möjlighet i att roboten skulle kunna användas av elever som klarar att komma till skolan men inte klarar att ta till sig undervisning i helklass, t.ex. en elev som är högsensitiv och därmed inte mår bra av alla intryck som finns i klassrummet. Eleven skulle vid behov kunna sitta i ett mindre rum och delta i undervisningen via roboten.

I vårt första analysförsök letade vi efter tecken på appropriering utan att finna tydliga tecken på det i våra intervjuer. När vi backade ett steg såg vi däremot att en underkategori blev tydlig, nämligen att roboten inte är approprierad. Vi har inte i någon av intervjuerna kunnat finna tecken på att lärarna ser den medierande möjligheten hos roboten som en helt naturlig del i skolvardagen. Vi uppfattar det som att det finns en viss oro och misstro till AV1 och dess funktioner både hos lärare och föräldrar till barnen som är i klassen, vilket kan vara ett tecken på att den inte ses som en naturlig del av sammanhanget.

När vi hade föräldramöte så var det många föräldrar som frågade “filmar den” alltså att den lagrar. Men när vi då sa “ nä men det är liksom vi kan inte spela in någonting utan det är bara live sen finns det inget sparat någonstans”. Det var en lättnad för föräldrarna i och med alla de här filmerna som görs och som så. (L3)

Samtliga lärare beskriver däremot att föräldrar till den elev som är frånvarande och den frånvarande eleven själv som mycket positiva till de möjligheter till kunskapsinhämtning och känsla av gemenskap som AV1 erbjuder. Robotens möjligheter till socialt samspel diskuteras vidare i nästa stycke.

6.4 Socialt samspel - delaktighet via en social robot

Sociogenes handlar om hur kollektiva beteenden och kulturer uppkommer och utvecklas i ett sammanhang där verktygen, artefakterna, används. Det sociala samspelet kring hur verktygen används är i fokus. I vårt arbete har vi tittat på hur roboten fungerat och samspelat socialt i en skolklass. Roboten ser vi som verktyget, artefakten.

I våra intervjuer beskriver respondenterna hur den frånvarande eleven via roboten samspelar med klassen. Bara det faktum att den frånvarande eleven kan delta i undervisningen ses som en framgång och en positiv effekt. Flexibiliteten är en annan faktor som uppfattas som positivt hos våra respondenter.

Jag tror det här med delaktighet. Att det är på hennes villkor. Hon har kunnat bestämma när hon vill vara med och hon kan också bestämma om hon vill bara sitta och titta och inte vara med utan bara lyssna och känna att nu händer det saker i klassrummet, att hon känner en delaktighet där. Och hon kan också vara med om hon känner för det. (L3)

L1 beskriver att den frånvarande eleven använder roboten som en del i att hålla kontakten med klasskompisarna men också som ett redskap som möjliggör att eleven kan delta i det sociala samspelet i lärandesituationen, t.ex. i grupparbeten eller vid studiebesök. Eleven har sedan tidigare god relation med flera av eleverna och L1 menar att det är en förutsättning för att det roboten ska kunna upprätthålla sociala kontakter. Hen har svårt att se att det skulle fungera lika bra om eleven inte hade god relation med klasskompisarna tidigare eller om klassen är ny t.ex till följd av ett stadiebyte. Det goda resultatet bygger enligt L1 på klasskompisarna vilja att hjälpa sin kompis och menar att den viljan är mindre om eleven är hemma p.g.a andra anledningar än sjukdom.

Den elev som L2 arbetar tillsammans med hade ingen relation alls med klasskompisarna innan man började arbeta med AV1. Eleven har varit hemma i flera år och även bytt skola men L2 beskriver att roboten varit en lyckad väg att gå för eleven att

lära känna de nya klasskompisarna. AV1 har alltså enligt L2 gett eleven möjlighet att skapa nya relationer, inte bara upprätthålla relationer. Läraren började med att visa ett foto på eleven för att ge ett ansikte på eleven bakom roboten som en del i att ge klassen möjlighet att känna samhörighet med eleven. Klassen var redan från början nyfiken och positiv till den nya eleven och tar gärna ansvar för att ta hand om roboten under dagen. När eleven för första gången kom till skolan var klassen välkomnande och upplevelsen från L2 var att de kände eleven som på ett naturligt sätt kunde börja delta i lektionerna även fysiskt. L2 beskriver att roboten fungerat som ett stöd för eleven att nå sin nästa utvecklingszon och gett eleven det stöd hen behöver i termer av scaffolding för att nå sitt mål med återgång till skolmiljön.

L2 menar att det inte är AV1 i sig som varit avgörande för det lyckade resultatet utan menar att det är inställningen hos alla inblandade och relationellt arbete som är grunden. AV1 är bara redskapet och kunde bytts ut mot annan teknisk utrustning med motsvarande möjligheter. Att bygga relation vi AV1 fungerar enligt L2 bra, men det är bara en del i arbetet att stötta elever i deras väg tillbaka till skolan. Ett fungerande nätverk kring eleven är enligt L2 också viktigt.

L3 arbetar via AV1 med en elev som är delvis frånvarande. Hen går i skolan i perioder och är i perioder hemma p.g.a. sjukdom. Eleven är mycket motiverad i sitt skolarbete och har en stark vilja att inte komma efter i skolarbetet. Även vårdnadshavare är motiverade och mycket engagerade, vilket L3 lyfter som en viktig del i arbetet. L3 beskriver att samspelet mellan eleven främst har varit mellan läraren och eleven eller med de tre kompisar eleven hade mycket god relation med tidigare. En god relation med klassen tror L3 är en förutsättning för att AV1 ska ge möjlighet till socialt samspel och beskriver att AV1 kan upprätthålla relationer. L2 beskriver att hen kan tänka sig andra elever som inte fått lika gott resultat av AV1 som den aktuella eleven beroende på elevens tidigare relationer i klassen. L3 tror, precis som L1, att möjligheten till samspel bygger på klasskompisarnas vilja att hjälpa eleven. Denna vilja är enligt lärarna troligtvis större om eleven är hemma till följd av en sjukdom än om det finns andra anledningar till frånvaron. Men L3 tror ändå att det hade varit ett tänkbart att prova som en del i arbetet med hemmasittare om läraren lyckas skapa förståelse för elevens situation hos klassen.

Och jag tror att eleverna har en helt annan förståelse för någon som använder den på grund av, och det kanske är fel, men använder den på grund av att man inte kan. (L1)

frånvarande elev. Den största skillnaden är åldern på eleven, i L3:s fall går eleven i åk 7 och för L4 i åk 2 och att L4 inte lika tydligt menar att en relation innan insjuknandet är viktigt för att eleven ska kunna delta i det sociala samspelet via roboten. L4 har en tanke om att roboten varit en bidragande faktor till eleven tillfrisknat fortare än någon trodde varit möjligt. Att eleven kunnat delta i det sociala samspelet på skolan trots sjukdomen kan enligt L4 har varit mycket positivt för elevens hela livssituation.

L4 tror att roboten kan skapa möjlighet till socialt samspel för elever som inte deltar i klassrumsundervisningen p.g.a att de är högsensitiva och inte mår bra av alla de intryck som finns i skolmiljön, eller för elever med autism som har svårt att klara det stora sammanhanget med många sociala kontakter och stora lokaler. L4 ser en möjlighet i att använda roboten för att kunna skala bort delar av det som stör eleven, t.ex. det stora sammanhanget genom att låta eleven arbeta via roboten i ett mindre rum på skolan och på så sätt ge eleven förutsättningar att klara av att delta i det sociala samspelet i lärandesituationen.

L4 har erfarenhet av elever som är hemma till följd av t.ex. spelmissbruk, som sitter uppe på nätterna och spelar och därför inte orkar med skoldagen. För dessa elever ser hen en risk att erbjuda roboten eller andra digitala verktyg som hjälp, även om de kunde bidragit till ett socialt samspel, då distraktionen och dragningen till verktygets andra möjligheter än de avsedda kan ta över.

6.5 Slutsats

I vårt arbete har vi lyssnat på fyra lärares berättelser om vilka möjligheter de ser för en social robot som redskap i arbetet med att hjälpa få hemmasittare tillbaka till skolan. Till vår hjälp har vi använt den sociokulturella teorin och med hjälp av den försökt se roboten i ett lärande sammanhang där roboten varit det medierande verktyget.

Att använda sociala robotar är ganska nytt i Sverige och vi har inte hittat mycket forskning direkt knuten till vår frågeställning, varken i Sverige eller utomlands. Däremot har vi tagit del av rapporter från studier där man använt en social robot för sjuka barn och försökt använda oss av dessa tillsammans med vår teoretiska utgångspunkt i analysen av respondenternas berättelser. Utifrån den sociokulturella teorin har vi alltså undersökt hur en social robot fungerat när en elev är frånvarande från skolan, och ställt frågor kring hur det skulle kunna fungera för att få hemmasittare tillbaka till skolan. Vi har valt titta på hur roboten fungerat i ett lärande sammanhang.

I intervjuerna har vi inte kunnat finna någon entydig syn kring vår forskningsfråga, om en social robot skulle kunna användas i syfte att få tillbaka hemmasittare till skolan. Däremot har vi i en av våra intervjuer funnit exempel på att det kan fungera och fått ta del av vilka möjligheter och hinder respondenterna ser.

Våra respondenter har alla uttryckt sig positivt om att använda sociala robotar i klassrummet för att en frånvarande elev ska kunna fortsätta ta del av undervisningen i klassrummet. Däremot är alla inte lika positiva när det kommer till att använda sociala robotar för att försöka få hemmasittare tillbaka till skolan. Flera av lärarna beskriver klasskamraternas motivation att hjälpa eleven som en avgörande faktor. Man beskriver en risk i att denna motivation är lägre då eleven inte är sjuk. Även vikten av att det finns en god relation mellan den frånvarande eleven och klassen lyfts som viktigt för ett positivt resultat.

Vår studie bidrar med en liten glimt av hur det kan fungera att ha en social robot i klassrummet när en elev är frånvarande och vilka möjligheter lärarna ser för en frånvarande elev att delta i undervisningen och ett socialt sammanhang oavsett vilken anledningen till frånvaron är. Vi kan såklart inte dra några generella slutsatser utifrån vår studie, men vi kan säga att det i vissa fall kan fungera och att flera lärare ser att det finns möjligheter för ett lyckat resultat under rätt omständigheter. Men också att det finns risker och hinder som behöver medvetandegöras och i möjligaste mån undanröjas.

7. Diskussion

7.1 Resultatdiskussion

I arbetet utgår vi från den sociala roboten som ett verktyg/artefakt och undersöker om den kan ge möjlighet till socialt samspel. Materialet visar att det finns en okunskap om oenighet kring de aktuella frågorna på flera olika nivåer (detta diskuteras vidare i kapitlet om framtida forskning). I skolverkets rapport Digitalisering av skolan - möjligheter och utmaningar (2018) beskrivs hur digitaliseringen påverkar lärarrollen och att en rad nya kunskaper behövs för att undervisa med digital teknik. Vidare beskrivs att definitionen på vad som är digital kompetens och vilka kunskaper som behövs inte är tydligt definierat. Att det dessutom finns ett stort behov av kompetensutveckling gällande digitala verktyg bland både rektorer och lärare samt att det finns ett brett spektrum av åsikter kring it-frågor bland lärare i Sverige (Skolverket, 2016) kan kanske vara en förklaring till att en viss tveksamhet till robotens möjligheter finnas.

Vid ett tillfälle skulle en av lärarna visa robotens möjligheter för politiker i kommunen och responsen var mestadels ifrågasättande med kommentarer som "den ser inte så fräck och tuff ut" och "är du inte rädd för att du har 30 robotar i klassrummet om några år?". En annan lärare upplevde rädsla från kollegor att eleven skulle kunna koppla upp sig och spionera på pedagogerna mellan lektionerna. Även vårdnadshavare till de andra eleverna i klassen har uttryck oro för inspelning och spridning av inspelat material från lektionerna. Då osäkerhet och viss oenighet kring robotens möjligheter finns på flera nivåer är det kanske inte så konstigt att vi funnit att den sociala roboten inte ännu är fullt approprierad. Kanske hade resultatet sett annorlunda ut om den sociala roboten hade varit approprierad på samma sätt som en iPad eller Chromebook, som nu är vanligt förekommande verktyg på de flesta skolor.

En annan bidragande faktor kan vara hur teknikvana lärarna är. I skriften It i lärandet för att nå målen (2015) av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) beskrivs vikten av att alla, allt från politiker, IT-chefer, pedagoger och assistenter, har god kompetens om it i lärandet för att nå framgång med de digitala verktygen. Alla våra respondenter beskriver en viss grad av problem med tekniken och även om samtliga beskriver att de fått god support från företaget som säljer AV1 tror vi att man som lärare påverkas mer negativt av teknikstrul om man är mer ovan teknikanvändare. Ett tecken på det kan vara den skillnad i hur lärarna låtit det påverka vilka möjligheter man ser med roboten. En av

lärarna återkommer till teknikstrulet i de flesta av sina svar och är också den lärare som tydligast uttrycker att hen inte ser någon möjlighet att använda AV1 för elever med problematisk skolfrånvaro.

Som OECD:s rapport (2015) visar finns det skillnader mellan skolornas förutsättningar som kan leda till vilken teknisk utrustning som finns att tillgå på skolan och hur man prioriterat resurser. Detta belyses i studien t.ex. genom L3 som beskriver att inköpet av avataren gjorts efter att skolans rektor hört talas om AV1 av en slump och köpt en för att prova. Flera av lärarna lyfter fram rektors engagemang för att arbetet ska bli lyckat. Det är tveksamt om vi i Sverige en likvärdig skola såsom det beskrivs i första kapitlet i Lgr11 (Skolverket, 2018) om elevens möjlighet till stöd avgörs av hur engagerade personer man har runt sig och vilka privata aktörer som sålt sin produkt till skolan?

I likhet med Wadley et al. (2014) och Hopkins et al. (2014) beskriver alla fyra lärarna det sociala samspelet och relationen som en viktig del i elevers utveckling. När det gäller sjuka barn är de överens om att roboten kan vara ett bra stöd och fungera som ett medierande verktyg för att upprätthålla relationer men de har delade meningar om i vilken utsträckning och i vilka moment den kan användas. Vissa menar att det är självklart att den ska vara med i alla moment i skolan såväl teoretiska som praktiska lektioner, raster, friluftsdagar, studiebesök osv. och att det är klasskompisarna som tar med sig roboten under dagen. Medan andra menar att eleverna inte ska handskas med den eller ansvara för roboten på t.ex. raster eftersom AV1 trots allt innebär en kostnad och risken att den går sönder är för stor (företaget som säljer AV1 menar att den är tålig och kan användas i alla situationer). Detta skilda synsätt skapar olika förutsättningar för att utnyttja robotens alla möjligheter och kan också ha lett till att vi fått svar som skiljer sig åt när det gäller vilka möjligheter lärarna kan se. Däremot kan vi inte se någon korrelation mellan vilka lärare som använder roboten i flest moment under skoldagen och de som ser störst möjligheter att använda AV1 för hemmasittare. Som Friberg, et al. (2015) beskriver är det viktigt att behålla några relationer på skolan för frånvarande elever och denna funktion anser lärarna att AV1 kan erbjuda.

Att arbeta med med flexibla metoder med stor variation är, enligt den tidigare forskningen vi tagit del av (Sjödin & Glad, 2018; Ljungdahl, 2018), framgångsfaktorer i arbetet med att få hemmasittare tillbaka. Samtidigt visar Skolverkets rapport (2018) att hur vi kommunicerar i skolan förändras och att lärmodeller som innefattar teknik blir allt vanligare. Detta borde sammantaget gjort att det öppnas fler möjligheter i arbetet att få

tillbaka hemmasittare till skolan, men ändå är det flera av våra respondenter som inte ser den digitala tekniken som en hjälp i arbetet. L1 uttrycker sig t.ex. enligt följande:

Jag tror egentligen det handlar mycket mer om relationsdel än tekniska prylar. Jag tror vi löser en problematik med teknik i stället för mänsklig värme (L1)

Det är intressant att ställa sig frågan hur detta synsätt påverkar möjligheterna för läraren att arbeta flexibelt och söka nya vägar för att finna möjliga lösningar för att undanröja hinder för eleverna både i ett åtgärdande men också förebyggande syfte men kan kanske förklaras av det behov av kompetensutveckling många lärare upplever (Skolverket, 2016) för att kunna använda den digitala tekniken som ett pedagogiskt redskap.

Lärarna beskriver vikten av en tidigare relation på olika sätt. Någon uttrycker att det bygger på att det finns en etablerad relation med klasskompisarna innan användandet av roboten med hänvisning till att roboten användes mest i de grupparbeten där eleven kände de andra eleverna väl medan en annan lärare menar att det inte alls är en förutsättning och visar exempel på att det fungerat för elev vid skolbyte. Gemensamt är dock att alla nämner relationellt arbete som en avgörande faktor i allt arbete med elever med frånvaroproblematik, oavsett anledning. Goda relationer beskrivs också av Friberg, et al. (2015) som en nyckelfaktor i arbetet med hemmasittare. Relationens betydelse belyses t.ex. genom följande citat från L2:

Det viktigaste är relationer skulle jag vilja säga. Man kan ha vilken digital kanal som helst men just att man lyckas nå fram det är det som är viktigt [...] relationer i grund och botten är det allra viktigaste.

Vi tycker oss också se att det finns skillnader i vad lärarna menar med hemmasittare. Att denna skillnad finns är egentligen inte konstig då det inte finns någon tydlig definition av begreppet ens i den forskning och litteratur (Sjödin & Gladh, 2018; Friberg, et al., 2015; Ljungdahl, 2018) vi tagit del av. En lärare uttrycker det som elever som skolkar och en annan som elever som inte vill vara i skolan och väljer att stanna hemma, medan två av lärarna uttrycker sig i termer som tyder på att de tänker sig att frånvaron kan bero på att eleven inte klarar miljön eller att det finns neuropsykiatriska diagnoser som har till följd att eleven behöver andra metoder än de som skolan traditionellt erbjuder. Ljungdahl (2018) beskriver just kunskap om möjliga orsaker till frånvaron som en viktig del i arbetet med att få hemmasittare tillbaka till skolan. Om läraren har bristande kunskap om vilka anledningar det kan finnas till att eleven stannar hemma kan det påverka vilka möjligheter hen ser för roboten som hjälpmedel. Vi låter två citat från olika lärare visa tecken vi tolkar som okunskap; "för jag tror att då vi har en skola där vi kommer att få fler som sitter