Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Elevers och lärares beskrivningar av lärmiljöns betydelse för läsning och
skrivning i gymnasieskolan.
Helena Haid Aspengren
Uppsats i specialpedagogik på 300-nivån 61-90 poäng
Vårterminen 2008 Handledare : Tina Hellblom-Thibblin
Mälardalens Högskola UPPSATS Akademin för utbildning, kultur och kommunikation 61-90 hp Specialpedagogik
SAMMANFATTNING Helena Haid Aspengren
Elevers och lärares beskrivningar av lärmiljöns betydelse för läsning och skrivning i gymnasieskolan
2008 Antal sidor: 48
Syftet med denna studie har varit att beskriva och förstå hur ett antal elever och lärare i gymnasieskolan uppfattar lärmiljöns betydelse för främjande av utveckling inom läs- och skrivområdet. Undersökningen belyser självbildens och motivationens betydelse för utvecklingen samt på vilket sätt eleverna är delaktiga vid utformningen av undervisningen vid svårigheter i läsning och skrivning.
Forskningen har en kvalitativ design där information har inhämtats via intervjuer som har genomförts med fem elever och fem lärare i gymnasieskolan.
Resultatet av studien visar att faktorer i lärmiljön har betydelse för utveckling i läs- och skrivområdet. Eleverna önskar att gymnasieskolan bättre lyssnar till deras egna tankar kring hur lärmiljön ska utformas och lärarna önskar sig större kunskaper i området för att kunna möta eleverna. Vidare har eleverna upplevt att deras självbild påverkats av deras läs- och skrivsvårigheter, något som också lärarna är medvetna om. Resultatet talar för att hänsyn bör tas till både det individinriktade och det miljöinriktade perspektivet när man ser på förutsättningarna för en positiv läs- och skrivutveckling.
Slutsatser av studien är att det är viktigt att ta tillvara elevernas önskemål om hur lärmiljön ska se ut. Förutsättningar bör ges till gymnasieskolan som organisation och till den enskilda läraren för ett förhållningssätt med flexibilitet i lärmiljön. Elever kan då uppmärksammas utifrån sina specifika förutsättningar och vara delaktiga i hur undervisningen utformas för att känna motivation för sina studier.
Nyckelord: lärmiljö, läs- och skrivutveckling, det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet, delaktighet, självbild, motivation, meningsfullhet.
Förord
Denna studie utgår från ett intresse för elever i svårigheter i läsning och skrivning i gymnasieskolan. Dessa elevers och deras lärares synpunkter på och förutsättningar för utformningen av en lärmiljö som gynnar läs- och skrivutveckling har undersökts.
Jag vill rikta ett stort tack till de elever och lärare som med sina berättelser givit information som ligger till grund för studiens resultat. Jag vill även tacka min handledare Tina Hellblom- Thibblin som på ett positivt, ambitiöst och kreativt sätt stöttat mig i min process.
Västerås 20080603 Helena Haid Aspengren
Innehåll
1.Inledning ...5
2. Syfte och frågeställningar ...5
2.1 Förförståelse ...6
3.Litteratur, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ...6
3.1 Centrala begrepp ...6
3.2 Syn på läs- och skrivsvårigheter ...6
3.3 Skolans formella uppdrag. ...8
3.4 Specialpedagogiska perspektiv på elever i svårigheter. ...8
3.5 Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter med elevers delaktighet i fokus ... 10
3.5.1 Delaktighet ... 11
3.6 Olika slags text och språkliga aktiviteter ... 12
3.7 Individuell problematik och kognitiva förutsättningar för läs- och skrivutveckling. ... 14
3.8 Självbildens betydelse ... 14
3.9 Motivationens betydelse ... 15
3.10 Teoretiska utgångspunkter ... 17
3.11 Sammanfattning litteratur och teori ... 18
4. Forskningsdesign, metodval, genomförande och databearbetning ... 19
4.1 Forskningsdesign ... 19
4.2 Metod ... 20
4.3 Urval ... 21
4.4 Praktiskt genomförande ... 21
4.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 22
4.6 Etiska överväganden ... 22
5.Resultatredovisning ... 23
5.1 Lärmiljöer som eleverna anser stöttar och främjar deras läs- och skrivutveckling. ... 24
5.1.1 Främjande faktorer och bra arbetssätt – elever ... 24
5.1.2 Hinder för en främjande lärmiljö – elever ... 26
5.2 Lärmiljö som lärarna anser stöttar elevernas läs- och skrivutveckling ... 28
5.2.1 Främjande faktorer och bra arbetssätt – lärare ... 28
5.2.2 Hinder för främjande lärmiljö – lärare ... 29
5.3 Skillnader mellan elevernas och lärarnas uppfattningar om en främjande respektive hindrande lärmiljö för läs- och skrivutveckling ... 29
5.4 Elevernas uppfattningar om förutsättningar för läs- och skrivutveckling ... 30
5.4.1 Förutsättningar delaktighet – elever ... 30
5.4.2 Förutsättningar självbild – elever ... 31
5.4.3 Förutsättningar motivation och meningsfullhet – elever ... 31
5.5 Lärarnas uppfattningar om förutsättningar för läs- och skrivutveckling ... 33
5.5.1 Förutsättningar delaktighet – lärare ... 33
5.5.2 Förutsättningar självbild – lärare ... 34
5.5.3 Förutsättningar motivation och meningsfullhet – lärare ... 34
5.5.4 Lärarnas uppfattningar om hinder för elevernas läs- och skrivutveckling ... 35
5.6 Skillnader mellan elevers och lärares uppfattningar om förutsättningar för läs- och skrivutveckling ... 35
5.6.1 Jämförelser – Delaktighet ... 35
5.6.2 Jämförelser – Självbild ... 36
5.6.3 Jämförelser – Motivation och meningsfullhet ... 36
5.7 Resultatsammanfattning ... 37
6. Resultatanalys ... 38
6.1 Det kategoriska perspektivet ... 39
6.2 Det relationella perspektivet ... 41
6.3 Sammanfattning av resultatanalys ... 43 7. Diskussion. ... 43 7.1 Metoddiskussion ... 43 7.2 Resultatdiskussion ... 44 8. Fortsatta studier ... 45 Referenser ... 46 Bilaga 1. Intervjufrågor Bilaga 2: Informationsbrev
1.Inledning
Efter genomgången grundskola ska varje elev kunna behärska det svenska språket i alla dess delar som att läsa och lyssna aktivt och uttrycka tankar i skrift. Elever i behov av särskilt stöd ska få relevant hjälp för att uppnå dessa mål (Lpo 94, Skolverket, 1994).
Skolan ansvarar för att alla elever ska lämna skolan ”med rak rygg” (SOU 1997:108), vilket kan tolkas som att de ska ha tillräcklig tillit till sig själva och sina kunskaper. Upprepade möten med teoretiska krav i skolan som man inte klarar, har ibland gjort att elevers självkänsla och upplevelse av delaktighet har påverkats negativt. Delaktighet kan definieras som en persons engagemang i sin livssituation (Zachrisson, Rydeman & Björck-Åkesson, 2002). Inom den salutogena forskningen talar man om friskfaktorer och betydelsen av att känna begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet som goda förutsättningar att klara motgångar (Antonovsky, 1996). Detta kan ha betydelse för utvecklandet av en positiv självbild som gynnar såväl kunskaps- som social utveckling. Ett synsätt som tar hänsyn till såväl individens förutsättningar som till den sammantagna helhetsbilden av lärmiljön, har visat sig vara mest fruktbar för att analysera lärsituationen för elever i svårigheter (Skolverket, 2006).
Enligt Myrberg (2003) har nästan fem procent av unga mellan 20-25 år i Sverige en kompetens inom läsning och skrivning som gör att de endast klarar de allra enklaste skriftliga utmaningarna i vardags- och arbetsliv. En vanlig strategi blir ofta att undvika lässituationer, vilket kan göra att problemen förstärks. (Stanovich, 1986). Myrberg påtalar behovet av ett långsiktigt perspektiv och kompetensutveckling av lärarna för att uppnå ett processdiagnostiskt förhållningssätt. Detta arbetssätt ställer krav på lärarnas tolkning av elevernas läs- och skrivstrategier för att göra gapet mindre mellan dem som behärskar, respektive inte behärskar skriftspråket till fullo. Elever som möter hinder i skolan är en grupp som är överrepresenterad bland dem som avbryter sina gymnasiestudier och därmed minskar sin tillgänglighet till utbildning. (Heimdahl Mattson & Roll-Pettersson, 2007).
Problemområdet rymmer många viktiga delar, men jag väljer att ur ett tolkande perspektiv fokusera på elevers och lärares uppfattningar av gymnasieskolans bemötande av läs- och skrivsvårigheter i lärandesituationen. De forskningsfrågor området väcker och dess resultat hoppas jag ska ge ledtrådar till hur gymnasieskolan kan skapa en lärmiljö som gynnar utveckling inom läs- och skrivområdet och tar tillvara såväl elevers som lärares synpunkter. 2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att beskriva och förstå hur ett antal elever med läs- och skrivsvårigheter och lärare som undervisar elever med denna problematik uppfattar lärmiljöns betydelse för främjande av elevernas utveckling inom läs- och skrivområdet. Undersökningen belyser självbildens och motivationens betydelse samt på vilket sätt eleverna är delaktiga vid kartläggning och insatser för svårigheter i läsning och skrivning.
Frågeställningar:
• Vilken lärmiljö anser eleverna stöttar dem och främjar deras läs- och skrivutveckling?
• Vilken lärmiljö anser lärarna stöttar eleverna som har läs- och skrivsvårigheter? • Vilken betydelse tillmäter elever och lärare känslan av delaktighet, självkänsla,
motivation och meningsfullhet som förutsättningar för utveckling i läsning och skrivning?
• På vilka sätt skiljer sig elevernas och lärarnas uppfattningar åt i fråga om vad som är en främjande lärmiljö vid svårigheter inom läs- och skrivområdet?
2.1 Förförståelse
Det som gör detta intressant för mig är att jag i mitt lärararbete i gymnasieskolan möter elever med en bakgrund från grundskolan där de har upplevt tillkortakommanden på grund av bristande kunskaper i läsning och skrivning. Läsutveckling och strategier för att hantera svårigheter inom området är ett ämne som är angeläget för mig i min yrkesutövning. En del av eleverna upplever sin läs- och skrivutveckling efter grundskolan som fortsatt problematisk, medan andra bemästrar sina svårigheter och lyckas finna strategier för att överbrygga sina problem.
3.Litteratur, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
Följande områden behandlas i kapitlet: Centrala begrepp för studien, syn på läs- och skrivsvårigheter, skolans formella uppdrag, specialpedagogiska perspektiv på elever i svårigheter, kartläggning av läs- och skrivsvårigheter med delaktighet i fokus, olika slags text, individuell problematik och kognitiva förutsättningar för läs- och skrivutveckling, självbildens betydelse, motivationens och meningsfullhetens betydelse, samt teoretiska utgångspunkter.
3.1 Centrala begrepp
Läs- och skrivsvårigheter är ett centralt begrepp i den här studien och används enligt Höien & Lundbergs (2004), Libergs (2006) och Sandström Kjellins (2004) definitioner, där det framgår att såväl pedagogiska, sociala som psykologiska faktorer är betydelsefulla vid läs- och skrivsvårigheter och att en av orsakerna kan vara dyslexi. Författarna beskriver också läsning och skrivning som kulturellt betingade förmågor. De skilda pedagogiska synsätt som handlar om individ- respektive miljöbaserade faktorer har olika benämningar. Ett av motsatsparen är det relationella respektive det kategoriska perspektivet (Atterström och Persson, 2000). Begreppen delaktighet enligt Världshälsoorganisationens hälsoklassifikationer (ICF, 2001), självbild enligt Taube (2007) samt motivation och meningsfullhet enligt Antonovsky ( 1996) används också i studien.
3.2 Syn på läs- och skrivsvårigheter
Orsakerna till svårigheter med att lära sig läsa och skriva bra är många. Däremot kan symptomen i skolsituationen se lika ut. Oberoende av orsaker har skolan ansvar för att alla elever ges goda förutsättningar (SOU 1997:108, kapitel 2, s. 51).
Det finns många olika aspekter att beakta och sätt att se på problematiken kring läs- och skrivsvårigheter. I denna studie behandlas inte närmare definitioner och orsaksförklaringar till läs- och skrivsvårigheter. Enligt Höien och Lundberg (2004) är såväl pedagogiska, sociala som psykologiska faktorer betydelsefulla och en av orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan vara dyslexi. Författarna skriver också att läsning och skrivning är kulturellt betingade förmågor. Min avsikt är att lyfta elevers uppfattningar om hur de kan handskas med sina problem, oavsett huruvida de har genomgått en utredning och erhållit en diagnos eller inte och att jämföra dessa med lärarnas.
Denna studie går inte in på de specifika svårigheter som andraspråksinlärning innebär för läs- och skrivutveckling och avser heller inte att behandla ämnet ur klass- eller genusaspekter. För att belysa några av infallsvinklarna kring problematiken refereras till hur olika synsätt funnits, och fortfarande finns med, i debatten kring läs- och skrivsvårigheter.
Synen på läs- och skrivsvårigheter och utvecklingen av en skola för alla är titeln på en rapport från ett pågående forskningsprojekt (Sandin & Zetterqvist Nelson, 2006). Författarna väcker frågor angående vem och vad som definierar vad som är normal läsutveckling och när elevers läsinlärning avviker. De diskuterar samverkan mellan framväxten av kunskap om barns utveckling och sociala och historiska sammanhang. Med utgångspunkt i ett medicin- och idéhistoriskt perspektiv beskriver de fyra perioder under 1900-talet när det gäller förhållningssätt till läs- och skrivsvårigheter för barn. Olika vetenskapliga ståndpunkter är relaterade till utvecklingen av en skola för alla barn. Den första av dessa perioder som omfattar åren 1910-1950, anknyter till skolläkaren Alfhild Tamms införande av begreppet ordblindhet. Hon baserade sina slutsatser på neurologisk tradition och intelligenstest och publikationer av brittiska läkare som myntade ”congential word-blindness”. Tamm hävdade att medfödd ordblindhet berodde på brister i hjärnans funktion.
För den pedagogiska praktiken betydde rönen att läraren hade till uppgift att med förståelse träna dessa barn, dock angavs inte konkret på vilket sätt. Lärarens subjektiva bedömning skulle undvikas och kompletteras med medicinsk bedömning för att säkra att inte elever kategoriserades som efterblivna. Utbildningssystemet hade fortfarande behov av att bedöma och sortera skolbarn och Tamms definition möjliggjorde detta. Nästa period som författarna beskriver är den mellan 1950-1970 där Eve Malmquist kritiserade den strikt medicinska synen och menade att hänsyn måste tas till såväl sociala, pedagogiska som medicinska faktorer. Under dessa år utvecklades bottenskolan som var en skola för alla sociala klasser. De begrepp som nu användes var läs- och skrivsvårigheter och specifika läs- och skrivsvårigheter. Malmquist utvecklade instrument för att mäta läsförmågan hos barn och hans forskning bidrog till utformningen av specialundervisningen. Malmquists psykologiska förklaringsgrund till lässvårigheter präglades av utvecklingen av skolan som medel att fostra jämställda, läskunniga medborgare. Lästester skulle visa vilka elever som behövde specialundervisning, vilken anordnades på ett särskiljande sätt. Målsättningen var dock att eleverna skulle tillbaka till den normala klassen.
Under den tredje tidsperioden förhåller sig debatten kritisk till all utvärdering och kategorisering av barn. I slutet av 1960-talet och hela 1970-talet diskuterades det huruvida skolsystemet verkligen uppfyllde målet med en jämlik skola. En statlig utredning visade att skolans interna organisation i själva verket upprätthöll samhällets sociala klasskillnader och detta påverkade elevernas resultat. Inlärningssvårigheter borde relateras till sociologiska teorier om kultur och organisation och inte till individer. Man påvisade också att specialundervisningen varken uppfyllde målet att förbättra elevernas resultat eller att föra tillbaka dem till klassrummet. En följd blev att läroplanen för 1980 inte innehöll några beskrivningar av specifika inlärningsproblem, utan alla elever skulle integreras i den pedagogiska miljön. Fram till 1990-talet genomsyrades synen på läsning och skrivning av
dess demokratiska och kommunikativa karaktär, men därefter har ifrågasatts om den enskilda individen helt glömdes bort.
Under den senaste av de beskrivna perioderna har diskussionen rört den vetenskapliga definitionen av läs- och skrivsvårigheter som ett funktionshinder och begreppet dyslexi fått acceptans. De kognitiva funktionerna i kombination med medicinsk och neuropsykologisk forskning har fått en mer framträdande roll och intresseorganisationer har uppstått.
Inom språk- läs- och skrivutveckling talar man om att en av orsakerna bakom läs- och skrivsvårigheter kan vara dyslexi, en benämning som kan definieras som ”ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” ( Höien och Lundberg, 2004, s 21). Man har svårigheter med avkodning, som är den tekniska delen, och läsförståelse, som är kognitivt beroende. En person som inte har en automatiserad ordavkodning kan uppleva så stora problem med själva läsprocessen att han/hon undviker att läsa eftersom läsförståelsen blir lidande. En del forskare skiljer också mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. I denna studie har jag valt att endast använda mig av det övergripande begreppet läs- och skrivsvårigheter.
3.3 Skolans formella uppdrag.
Skolans uppdrag och de övergripande målen för skolans verksamhet regleras i skollagen och läroplanerna ger konkretare målbeskrivningar. I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 1994) anges skolans värdegrund och grundläggande riktlinjer och mål. Programmål för de nationella programmen, kursplaner och betygskriterier är de styrdokument som anger kraven i utbildningen i gymnasieskolan. Där talas om att eleverna ska kunna orientera sig i det stora informationsflödet och ha referensramar som samhället kräver. Det betonas också att alla ämnen har ansvar för elevernas språkutveckling. I grundskolans kursplan för svenska trycker man på att skriftspråket utvecklas i meningsfulla sammanhang i samspel tillsammans med andra och att det är en viktig del av identiteten (Skolverket, 2000).
3.4 Specialpedagogiska perspektiv på elever i svårigheter.
Miljö som främjar läs- och skrivutveckling innefattar flera olika aktiviteter och nivåer. Vid en genomgång av forskning och litteratur i ämnet, framträder en struktur gällande synsättet på pedagogisk problematik generellt och här gällande läs- och skrivsvårigheter. Fokus kan läggas vid två olika aspekter när det gäller orsaksförklaringar till och insatser vid svårigheter inom läs- och skrivområdet: inriktning på den individuella problematiken eller på helheten och lärmiljön. Forskningen har dels behandlat de kognitiva förutsättningarna för en god läsinlärning, och i samband med den, utvecklandet av en god självkänsla, men även betydelsen av en meningsfull lärmiljö och samspelet mellan individen och kontexten. I Läs- och skrivkommitténs forskningsöversikt (SOU 1997: 108) konstateras dessa två avgränsade forskningsperspektiv som det individualpsykologiska respektive det socialinteraktionistiska. I detta sammanhang aktualiseras två av de grundläggande synsätt som framträder i specialpedagogisk teori och verksamhet vilka benämns det kategoriska respektive det relationella perspektivet. Dessa två synsätt präglar synen på orsaker och förklaringar till olika typer av svårigheter och funktionsnedsättningar.
När det gäller det kategoriska perspektivet talar man om elever med svårigheter och förklaringar till orsaker och bedömning av insatser inriktas på eleven. Utgångspunkten är den enskilda eleven och hans/hennes problem och en risk kan vara att insatserna exkluderar eleven från undervisningen i klassrummet. Ett inkluderande arbetssätt däremot, innebär att krav ställs på att skolan anpassar verksamheten så att alla elever har möjlighet att känna delaktighet och meningsfullhet och inte utesluts ur det gemensamma (Persson, 2008). Den inkluderande
pedagogiken skönjs i det andra av de två perspektiven; det relationella, där man beskriver elevers svårigheter i samband med mötet med skolans krav. Förklaringar och insatser görs på alla nivåer och är förebyggande och långsiktiga. Lärsituationen sätts här in i en helhet där elevens svårigheter uppstår i samspelet med miljön. De två övergripande perspektiven ger olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter och i den praktiska verksamheten tvingas de ibland att verka sida vid sida. Det kategoriska perspektivet fokuserar på förklaringar som ligger hos individen, medan det relationella perspektivet ser till helheten och omgivningsfaktorer kring individen.(Atterström & Persson, 2000). Ur ett relationellt eller funktionellt perspektiv visar sig elevers olikheter, med både tillkortakommanden och förtjänster, i mötet med skolans lärmiljö och det är inte eleven ensam som är ansvarig för problem som då uppstår. Undervisningen sker på ett inkluderande sätt. Inkluderingsbegreppet blev antaget genom Salamancadeklarationen (Unesco, Salamancadeklarationen kap. 1, punkt 8, 1994) och beskriver synsättet att alla elever, med både förtjänster och tillkortakommanden, innefattas av skolan och utgör delar av den.
I en undersökning av Fors och Smedqvist (2007) beskrivs hur gymnasielärare kan underlätta lärandet för elever i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Författarnas teoretiska förankring för studien är Dysthes (1996) tankar om det dialogiska klassrummet och Perssons relationella perspektiv (2008). Syftet var att beskriva och analysera arbetssätt och kompensatoriska läromedel som kan underlätta lärande inom läs- och skrivområdet för gymnasieelever och belysa hur lärare arbetar, antingen enligt relationellt eller kategoriskt perspektiv. De intervjuade ämneslärarna arbetar ur relationellt perspektiv som innebär att de anpassar undervisningen med synsättet att elevens svårigheter uppstår i mötet med miljön. Specialpedagogerna arbetar även de ur relationellt perspektiv och de betonar bland annat vikten av att utreda bakomliggande orsaker i helhetssituationen. Men specialundervisningen bedrivs även kategoriskt på så sätt att de inte samarbetar med andra lärare. Författarna anser att samarbete och interaktion mellan specialpedagoger och andra lärare bör ske och i ett relationellt perspektiv för uppnåendet av en god lärmiljö.
Persson (2008) presenterar studier som åskådliggör att synen på elevers olikheter och skolans åtgärder för att möta olikheterna, inte alls är samstämmiga. Persson refererar till Nilholm som menar att de två beskrivna perspektiven bör särskiljas men vill diskutera ytterligare ett perspektiv, dilemmaperspektivet som karaktäriserar skolans motstridiga krav. Enligt Nilholm och även Haug som Persson refererar, är både det kategoriska, som även kallas det kompensatoriska, perspektivet och det relationella inriktade på att hitta direkta lösningar på problem. I dilemmaperspektivet diskuteras de realiteter i utbildningssystemet som specialpedagogiken har att ta ställning till. En liknande begreppsuppdelning i perspektiv kan det utvecklingsfokuserade respektive det funktionella sägas vara, där det funktionella ser till individens samspel och fungerande i den sociala och fysiska närmiljön. I ett utvecklingsperspektiv beaktas förutsättningar och förmågor inom olika områden för den enskilda individen. Vid utvecklingsperspektivet får man specifik kunskap om individen, medan det funktionella ger kunskap både om individen och miljön. Omgivningsfaktorerna kan behöva anpassas i relation till situationen (Zachrisson, Rydeman & Björck-Åkesson, 2002). Höien och Lundberg (2004) redogör för hur miljön kan vara betydelsefull för läs- och skrivutveckling då innehållet och tempot i undervisningen utgår från ett genomsnitt och elever i svårigheter med skriftliga aktiviteter inte hinner hålla samma nivå som övriga. De tvingas ständigt ställas inför nya uppgifter utan ha befäst de föregående. Författarna har, utifrån ett undersökningsresultat grundat på pedagogers utsagor om en god lärmiljö för läsning och skrivning, konstaterat att lärares kunskaper kring läs- och skrivutveckling har stor betydelse. De faktorer som bör förverkligas för en god lärmiljö är bland andra varierade former av
läsning, tydlig undervisning i skrivprocessen, tillgång till litteratur i olika svårighetsgrad i klassrummet och uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling Även Carlström (2001) betonar pedagogers ansvar för att se till att alla elever ska kunna följa undervisningen lika bra. 3.5 Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter med elevers delaktighet i fokus
1997 utgav Läs- och skrivkommittén på regeringens och utbildningsminister Ylva Johanssons uppdrag rapporten Att lämna skolan med rak rygg – om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Uppgiften var att redovisa utgångspunkter för arbetet med förebyggande och stöttande arbete för elever med läs- och skrivsvårigheter. Arbetsgruppen kunde finna två avgränsade forskningsperspektiv som de kallar för ett socialinteraktionistiskt perspektiv och ett individualpsykologiskt. I det första intresserar man sig för de sociala sammanhangen i lärsituationen, medan i det senare individens biologiska och psykologiska förutsättningar sätts fokus. (SOU:1997:108). Dessa olika perspektiv stämmer överens med de synsätt på specialpedagogisk verksamhet som Persson (2008) definierar som det relationella respektive det kategoriska och även med de utvecklings- respektive funktionella perspektiven och med hur debatten präglats historiskt sett. Det handlar alltså om, oavsett inom vilket lärområde det uppstår hinder för eleven, hur man ser på orsaker och förklaringar till problemen och på vilket sätt stöd utformas. Litteraturen visar att de individuella förutsättningarna för en god utveckling inom läs- och skrivområdet bör sättas i samband med omgivningsfaktorer för att vara meningsfulla.
En positiv utveckling gynnas av att eleven i svårigheter känner ansvar för och delaktighet i sitt lärande (Pehrsson och Sahlström, 1999). Med ett interaktionistiskt, relationellt perspektiv kan hela lärsituationen analyseras och insatser sättas in på olika nivåer. Ansvaret fördelas också när förklaringar härleds till individen, läraren, och den fysiska eller den sociala miljöns utformning. Läs- och skrivkommitténs betänkande (1997) poängterar vikten av att i
förebyggande och långsiktigt arbete stötta elevers läsutveckling, i syfte att ge möjligheter att kunna göra tillvaron begriplig och ge möjlighet för eleven att kunna påverka sin situation. Vid närmare kartläggning av svårigheter inom läsning och skrivning, finns variationer av arbetssätt och även analysinstrument att tillgå. Sandström Kjellin (2004) fokuserar liksom Strandberg (2006) på samspelet mellan det pedagogiska sammanhanget och eleven. Skolverksamhetens krav och förhållande i miljön kan göra att svårigheter uppstår. Hon menar att man bör ta hänsyn till en kombination av miljöns och individens förutsättningar när man identifierar och åtgärdar läs- och skrivsvårigheter. Pedagoger kan arbeta med en horisontell kommunikation där eleven och läraren möts, kan byta positioner och uppnå djupare förståelse. I denna intresserar sig läraren för elevens synvinkel och ställer frågor som man inte i förväg har svar på. Pehrsson och Sahlström (1999) menar att förankring i olika teoretiska paradigm ger olika infallsvinklar på hur redskap för kartläggning och kartläggningens resultat används. Analysverktygen kan också i varierande grad ge förslag till stöd för skolans planering av läs- och skrivundervisning. Pehrsson och Sahlström (1999) drar slutsatsen att elevens känsla av deltagande i analysen av sin utveckling är viktig. ”Att bli delaktig och känna ansvar för sitt lärande är en grundförutsättning för att en positiv utveckling ska äga rum.” ( s. 94)
Carlström (2001) beskriver hur information om elevens läs- och skrivutveckling inte endast bör omfatta test. Man får som lärare en helhetsbild av elevens svårigheter i samtal i själva undervisningssituationen. Carlström visar även på vikten av att lägga märke till elevens språkliga medvetenhet och metakognitiva medvetenhet, det vill säga hur det går till när man lär sig. Vidare bör inledningsvis den skriftliga produktionens kvaliteter gällande innehåll och
funktion prioriteras före den formella delen som stavning och meningsbyggnad. Detta synsätt stämmer bra överens med det som Liberg ( 2006) redovisar angående elevens medverkan i sin inlärning. Eleven kan reflektera över sin situation och bidra med idéer till strategier för utveckling i läsning och skrivning. Sandström Kjellin (2004) beskriver ett interaktionistiskt perspektiv där samspelet beaktas mellan elev och lärare, elev och text eller elever sinsemellan när det gäller läs- och skrivutveckling. På ett liknande sätt menar Dysthe (1996) att flera röster får komma till uttryck i klassrummet i inlärningssyfte. Skriftliga och muntliga aktiviteter kring ett ämnesstoff anknyter till elevernas erfarenheter och sker i samspel. I dialog med lärarna och med varandra ökar elevernas tilltro till sig själva och sin egen förmåga som tänkare. Molloy (2007) hävdar att alla vill lära sig att läsa och skriva. Att inte tillhöra de läskunniga ger dåligt självförtroende och kan innebära starten på ett utanförskap. Hon menar att skolan måste bli bättre på att skapa en arbetsmiljö där det går att visa vad man inte kan. Genom att problemen synliggörs kan eleverna själva berätta hur de vill arbeta och om sina strategier.
I en delstudie ingående i ett större projekt har man intervjuat tolv elever på högstadie- och gymnasienivå om hur de upplevt sina möjligheter till delaktighet och påverkan i organisationen av stödåtgärder inom läsning och skrivning. (Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson, 2007). Undersökningens resultat ger en bild av att insatserna ofta är segregerande. Eleverna placeras i små grupper, åtskilda från sina klasskamrater och tyvärr upplevs heller inte alltid undervisningen i dessa grupper som effektiv.
They did not always feel that they fitted into the group they were placed in; in addition, they had to leave their usual classmates, which gave them a feeling of being left out in the cold. (s. 249) Endast en av de intervjuade eleverna ger exempel på att lärare försökte visa strategier som kan underlätta för elever att klara sina studier i olika ämnen, trots svårigheter med läsning. Flera av eleverna berättar också att de inte erhållit något stöd inom skolan förrän de utretts och fått diagnosen dyslexi.
En meningsfull kartläggning bör innefatta identifiering av problematiken genom både test och samtal för att utifrån dessa resultat besluta vidare insatser för att stödja en positiv utveckling. Vid en inventering bör hänsyn tas till elevens styrkor och intressen för att han/hon ska uppleva meningsfullhet. Eleverna ska, enligt styrdokumenten Lpo 94 och Lpf 94 (Skolverket, 1994) kunna värdera sin egen utveckling, sätta upp mål och planera fortsatt arbete. Men förklaringarna till problemen ska inte sökas enbart hos individen, utan också i inlärningsmiljön. Kartläggningen ska ge förklaringar till svårigheterna och beakta möjligheter hos individen samt i lärmiljön och visa vägen till vilka insatser som kan vara lämpliga. Carlström (2001) och Höien och Lundberg (2004) menar att inlärningsmiljön ska inriktas pedagogiskt så att elever med läs- och skrivsvårigheter kan delta vid undervisning som innehåller skriftliga moment lika bra som alla andra. Generella insatser som gäller samtliga elever kombineras med de mer specifika som riktas till enskilda elever.
I Skolverkets intervjustudie På andras villkor (2006) har fyra kommuner undersökts angående tillgängligheten till utbildning för elever med funktionsnedsättning som exempelvis läs- och skrivsvårigheter. En iakttagelse som görs är att kartläggningen av svårigheterna och anpassningen i undervisningen ofta är begränsade till normerade test och individnivå.
Resultatet av elevintervjuerna i studien ovan visar att flera av eleverna hade önskat en högre grad av tillvaratagande av deras egna erfarenheter och önskemål när det gäller stödinsatser. 3.5.1 Delaktighet
ICF-CY är versionen av internationell klassifikation för att beskriva hälsa som gäller för barn och ungdomar antagen av Världshälsoorganisationen, WHO, 2001. Centrala begrepp är termer som funktion, struktur, aktivitet och delaktighet; komponenter som har att göra med ungdomens hela livssituation. En funktionsnedsättning beskrivs uppstå i mötet och samspelet mellan en person och omgivningen och kan vara det som begränsar förutsättningarna för en meningsfull interaktion. Tillämpning av ICF-CY.s termer (2001) kan frigöra från ett hindertänkande för att istället fokusera på möjligheter. Helhetsbilden blir genomgripande och målen kan sättas utifrån elevens perspektiv. Aspekterna för aktivitet och delaktighet kan vara ett stöd vid förklaringar och metoder för att nå målen, eftersom komponenterna inbegriper såväl individ- som miljörelaterade faktorer. Termen delaktighet kan ge innebörd åt lärande som förmåga att tillämpa kunskaper i handling och att kommunicera. Läsförmåga och läsförståelse kan beskrivas ur aktivitets- aspekterna ordförståelse och avkodning samtidigt som delaktigheten i bokval och intresse samt möjligheter att påverka lärmiljön också ska finnas med.
I en rapport ingående i ett projekt inom forskningsprogrammet CHILD, Mälardalens Högskola, definierar man begreppet delaktighet för barn och ungdomar. (Granlund, Eriksson, Almqvist, Björck-Åkesson, Luttropp, 2003). Delaktighet kan, enligt gruppen delas in i tre dimensioner: 1. Upplevelse – positiva upplevelser via samspel med omgivningen, 2. Aktivitet – att agera i livssituationen, 3. Tillgänglighet – till samspel och aktiviteter i miljön. Dessa dimensioner kan ses i kategorier som exempelvis självkänsla och engagemang, gemenskap, kommunikation, påverkan, förutsättningar i miljön. Undersökningen som gjordes inom projektet visade att ungdomar önskar medverka på samma villkor som alla andra, men att elever med läs- och skrivsvårigheter har sämre självförtroende och upplever mindre tillgänglighet till skolaktiviteter än andra elever. Delaktighetsbegreppet på individnivå handlar alltså om en känsla av att tillhöra och förstå, att vara motiverad till att handla och kommunicera i gruppen. På miljönivå är förutsättningar i organisationen viktiga för att elevers delaktighet ska säkras. Groth (2007) talar i en studie om skolans och lärarnas förhållningssätt till delaktighet och elevinflytande. Elever som är i behov av särskilt stöd har generellt mindre inflytande över sitt lärande än andra på grund av riktade insatser som särskiljer dem i lärmiljön. Dialogen har stor betydelse, anser Groth. Jämförelse kan göras med Sandström Kjellins beskrivning av det horisontella samtalet (2004) samt med Dysthes (1996) flerstämmiga eller dialogiska klassrum.
3.6 Olika slags text och språkliga aktiviteter
SOU 1997:108 betonar språkets betydelse; både muntlig och skriftlig kompetens är viktig för lärande. Begreppet literacy används där för en mer utvidgad betydelse av att kunna tolka, förstå och använda teckensystem. Literacy beskriver inom läsforskning förhållandet mellan läskunnighet och läsförståelse samt olika textgenrer.
Att text och information inte endast innefattar läroböcker eller skönlitteratur i skolan, behandlas i Myndigheten för skolutvecklings kunskapsöversikt ”Att läsa och skriva” (2007). Faktakunskap, budskap eller berättelser kan gestaltas med många olika uttrycksmedel, vilket benämns ”Det vidgade språkbegreppet”. Magnus Persson (2007) behandlar synen på litteratur och litteraturundervisning efter den kulturella vändningen, som innebär en vidgning av begreppet kultur under inflytande av de senaste decenniernas starkare intresse för mångkultur och estetik. Persson menar att man i det vida textbegreppets anda i kan mynta begreppet ”visual literacy”. Detta synsätt kommer till uttryck i tidens ökade produktion av media, men också i läroplaner och kursplaner i svenska, påpekar Persson. I kursplanen för svenska i gymnasieskolan talas om att det vidgade textbegreppet kan betyda att eleverna tillägnar sig
och bearbetar texter inte enbart genom läsning, utan även via avlyssning, film, video och bilder (Skolverket, 2000). Skolan ska dessutom sträva mot att eleven utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information såväl från muntliga som tryckta och digitala källor. Persson resonerar vidare kring skrivningarna i kursplanen angående elevernas förmåga att kunna hitta i olika informationsmiljöer och kunna söka, granska och värdera information. Han konstaterar att samhällets information buren av olika medier ställer höga krav på att kunna kritiskt reflektera. För att stödja förmågan till djupare läsförståelse och kunskapsutvecklande är det därför viktigt att behärska textrörlighet, som handlar om att kunna koppla ihop gamla och nya erfarenheter med den aktuella texten (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Likheter finns här med Smiths (2006) definitioner av läsningens spännvidd. Han talar om all textinformation som finns runt omkring oss och att vi måste kunna förstå vilken information som är relevant för just den situation som gäller. Man kan här tala om ” information literacy”. Smith funderar över huruvida det kommer att uppstå nya former av läsning till följd av hypertexternas spridning. Dessa texter har varken början, mitt eller slut, utan man kan hoppa i texten, skumma och sluta läsa när man vill. IT-tekniken ger rika tillfällen till denna sorts läsning samtidigt som den också kan inspirera till nya former och arenor för skrivande, förutom datorernas rena verktygsfunktion. Kress (2003) berättar om nya ”läs- sätt eller stigar” (reading paths). På samma sätt som att olika kulturer har utvecklat olika strategier för skriftspråket antingen från höger till vänster eller från vänster till höger, i rader eller kolumner, cirkulärt eller linjärt, måste vi nu ta ställning till på vilket sätt vi bäst tar in information som är att betrakta som bild med text insprängd i den. Text är enligt Kress en stor kategori som ska kunna förstås av många som delar samma förståelse i mottagande och tolkning av den. När det gäller skriftlig produktion, menar Carlström (2001) att skolan bör inrikta sig på den funktionella delen för att inte hämma elevers skrivande, vilket kan ske om ords stavning står i fokus. Följden kan bli att eleven undviker ord som han/hon inte kan stava och därmed hämmas det fria skrivandet. Literacybegreppet handlar om kommunikation och kommunikationen via Internet sker oftast i samma stund som den produceras textmässigt. Tal, bild och skrift blandas i denna typ av kommunikation. En form av språklig praktik som kan associeras till, är nätchattande och sms-ande, som Molloy (2007) nämner som en textgenre ungdomar oftast behärskar bra. Molloy menar att människors praktiska användning av literacy är insatt i breda sociala sammanhang eller domäner. Varje individ har sin ”literacy-historia”, hävdar hon och i skolan gäller det att hitta en gemensam nämnare där elever kan samspela kring texter. Oavsett tidigare kontexter och upplevelser av läsning, kan textvalets tema engagera flera.
För att kunna avgöra vad som är viktigast i en text måste läsaren kunna relatera till tidigare erfarenheter, kunskaper och åsikter (Keene och Zimmermann 2006). Den erfarne läsaren behärskar också att läsa mellan raderna och göra associationer. Även Stensson (2006) behandlar betydelsen av lässtrategin att kunna läsa mellan raderna för texttolkning.
Liksom Keene och Zimmermann (2006) talar Molloy om det litterära samtalet men även om skrivande knutet till litteraturläsning och diskussion. Molloy anser det vara meningsfullt att använda autentiska frågor för att finna motivation. Dysthe (1996) beskriver autentiska frågor som kännetecknande för samspelet i ett dialogiskt klassrum; diskussion av spörsmål som inte har något på förhand givet svar. Hur elever reflekterar kring läst text vet inte läraren innan och samtalet, skrivet eller muntligt, blir därför oförutsägbart. Dysthe menar att skrivprocesser pågår på olika nivåer; för att tänka och lära kring ett ämne respektive för att kommunicera. Både Stensson (2006) och Langer (2005) behandlar tolkning av skönlitterära texters föreställningsvärldar och de förståelsestrategier som kan användas för att nå djupare läsning. Langer talar om att litteraturen kan skapa tillfällen till reflektion och kommunikation såväl inom individen själv som med andra.
Även dessa författare, liksom Molloy, tar upp problematiken för elever som har negativa erfarenheter av lässituationer. De refererar båda, var för sig, till Vygotskijs tankar om språkets betydelse för utveckling av tänkande och menar att rum och tid bör skapas i skolan för kommunikativa processer. Metakognitivt tänkande om hur man lär sig är en viktig aspekt i sammanhanget. Detta betonas också i den kunskapssyn som uttrycks i läroplaner och kursplaner i svenska. I beskrivningen av svenskämnet i Lpf 94 (Skolverket, 1994) sägs att eleverna ska ges många tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.
3.7 Individuell problematik och kognitiva förutsättningar för läs- och skrivutveckling.
Frågan om vad som skapar möjligheter för en god läs- och skrivutveckling har bland andra Liberg (2006) intresserat sig för i en sammanfattning av hur forskningen om barns läs- och skrivutveckling har sett ut från 1960-talet och till utgivningen av den andra upplagan av Hur
barn lär sig läsa och skriva (1993, 2006). Det individpsykologiska perspektivet med fokus på
barns talspråkliga kompetens och metaspråkliga medvetenhet gled under 1980-talet över i ett socialinteraktionistiskt perspektiv där den kommunikativa förmågan betonas. Denna beskrivning överensstämmer med Sandin och Zetterqvist Nelsons rapport (2006). Idag, menar Liberg, kan man lägga till kombinationen av det sociokognitiva och det sociokulturella perspektivet. Dessa har rötter i tidigare forskning men nu ligger intresset på både barnets samspel samt de sociala och kulturella sammanhang som barnet, läsandet och skrivandet ingår i. Till skillnad från det rena sociokulturella synsättet som Vygotskij och Strandberg (2006) representerar, betraktas barnet här som en individ med egen drivkraft och vilja och inte beroende av den vuxnes ledning. I det sociokognitiva perspektivet studeras hur den enskilda individen utvecklar sina kunskaper och i vilka sammanhang.
Generella språkförmågor som ordförråd och muntligt språkande ger fonologisk medvetenhet och dessa grunder varierar, eftersom barn möter olika språklandskap. De nätbaserade och de visuella uttrycksformerna berikar våra vardagliga kommunikationsmönster med nya läs- och skrivarter. Det är viktigt att som läsande och skrivande individ kunna behärska textvärldar som baserar sig på både tal, skrift och bild. Liberg beskriver hur man i bedömning av elevers förmågor inom läsning och skrivning också bör se vilka möjligheter eleven har haft att utveckla dem och i vilka sammanhang. På så sätt kan man ta tillvara på vad eleven redan kan och låta honom/henne ingå i språkligt utvecklande sammanhang.
”Man kan inte lära barn att läsa” hävdar Smith (2006, s.14). Barn har en intellektuell kapacitet att behärska visuella och språkliga färdigheter som används mycket tidigt i livet och om barnet ser det meningsfulla i att läsa, lär det sig det också. Smith menar därför att läraren har ett stort ansvar när det gäller att göra läsinlärningen möjlig och meningsfull för eleverna. Lärarens roll är att skapa meningsfulla och användbara aktiviteter där eleverna också får insikter om att skriftspråket skiljer sig från det talade.
3.8 Självbildens betydelse
En stark självkänsla tycks verka främjande för elevers utveckling i läsning och skrivning och denna förståelse kan bidra till helhetsbilden. Eftersom egenskaper som gäller inlärning värderas högt i skolan, påverkas elevernas självuppfattning av hur de lyckas där. En longitudinell studie med elever från årskurs 1 till årskurs 9 som Taube och Umeå Universitet slutförde 1988 visade korrelation mellan underpresterande elever och deras självbild (Taube, 2007). Det visade sig bland annat att de elever som under de första skolåren kommit till skolan med en positiv självbild och en positiv attityd till lärande, men haft svårigheter med
läsinlärning, dock utvecklats och klarat av sina studier bra. Kraven som ställs för en god läs- och skrivutveckling kan följaktligen ställas i relation till elevernas självbild (Taube, 2007). Författaren använder begreppet ”tillgång till” och refererar till Piaget (s.41) för att beskriva hur barns inlärningsförmåga utvecklas och hur barnet inser att kognitiva erfarenheter inom ett område kan överföras till andra. När barnet ska lära sig något nytt använder det sig av tillgången till sina kunskaper för att, i konflikt med dessa, upptäcka nya omständigheter. Taube menar att elevernas inlärningsstrategier blir effektiva vid hög medvetenhet om och positiva erfarenheter av hur man lär sig och det motsatta vid negativa erfarenheter. Barn placerar sig själva mycket tidigt i skolan på en duktighetsskala och en del undviker att försöka sig på nya uppgifter på grund av olust inför att inte klara dem. Taube (2007) gör jämförelser mellan elever som lyckas med sin läsinlärning och de som inte gör det och finner skillnader när det gäller tilltro till den egna förmågan. Elevens förväntningar på sig själv avspeglas i hans/hennes beteende och prestationer som sprider sig till lärarens värdering och förväntningar på eleven. Eleven kan enligt Taube lätt falla in i en inlärd hjälplös roll och varken ta ansvar för sina framgångar eller misslyckanden. När svaga läsare misslyckas med en uppgift anser de att det var att förvänta och lyckas de anger de att det bara berodde på tur eller att uppgiften var väldigt lätt.
Att känna att man kan något och att få upplevelser där man lyckas, betonas också av Asmervik, Ogden & Rygvold, (2001) som viktiga när det gäller unga människors jagkänsla. En ungdom kan lättare lita till sina egna resurser när det gäller att hantera svårigheter av olika slag om han/hon upplever sin tillvaro som meningsfull och värd att satsa engagemang i. I en intervjustudie av Nielsen (2005) berättar nio personer mellan 8 och 53 år om sina upplevelser av svårigheter inom läsning och skrivning. Studiens resultat visar att den egna självbilden är starkt involverad i hanterandet och övervinnandet av svårigheter inom området. Nielsen konstaterar också att denna strävan innebär ett långsiktigt och ständigt pågående arbete.
När det gäller uppfattningar om specialpedagogiska insatser relaterat till självkänslan, har Groth (2007) belyst verksamheten sedd ur elevers och speciallärares perspektiv i en kvalitativ undersökning. I Groths studie ingår elever och speciallärare från årskurs 6 till 9. Syftet är att beskriva och förstå hur dessa uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna gällande självvärde och lärande. Groth, liksom Taube (2007) , är av uppfattningen att individens självbild och självförtroende har stor betydelse för ett framgångsrikt lärande och för ett aktivt deltagande i det sociala livet. Undersökningen visar att själva verksamheten påverkar elevernas självbild negativt. Avvikelse från normen och skolmisslyckanden, överförs till den sociala interaktionen. Omgivningens värdering påverkar individens självuppfattning och elever som får specialpedagogiska insatser tror att de har lägre kapacitet, om man utgår ifrån att kunskap bildas i interaktion med andra och i miljön. Groth refererar bland annat till Berglund och Persson och menar att resultatet överensstämmer med tidigare studier inom området. För att stärka självkänslan, menar Groth, är dialogen i klassrummet viktig.
3.9 Motivationens betydelse
För att förstå elevers läs- och skrivsvårigheter, kan även betydelsen av meningsfulla sammanhang och motivation studeras. Elever med inlärningssvårigheter möter ständigt teoretiska krav i skolan som de inte klarar, vilket gör att de känner sig inkompetenta. Detta kan leda till att eleven intar en passiv hållning och utvecklar lägre motivation för all inlärning. När det gäller läsutveckling, kan han/hon helt undvika läs- och skrivsituationer och utvecklingen avstannar ännu mer med minskad träning (Stanovich, 1986). För att förebygga
en sådan negativ utveckling är det värdefullt att hitta mening för eleven genom att betona hans/hennes starka sidor och egna intressen och därigenom finna motivationen. (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001). Antonovsky (1996) och andra företrädare för den salutogena forskningen, talar om friskfaktorer som kan möjliggöra att individer kan hantera stress och andra påfrestningar.
Detta synsätt bygger på kunskaper om frisk- och skyddsfaktorer och kan tas som utgångspunkt för ett hälsofrämjande förhållningssätt. Antonovsky undersöker vad som kan ge kraft för människor att bemästra olika påfrestningar i tillvaron och menar att en viktig faktor är huruvida individen känner en känsla av sammanhang (KASAM). Begreppet innehåller tre komponenter: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som alla berör resurser som stöttar en elevs möjligheter till en positiv struktur i sitt lärande.
Meningsfullhet, menar Antonovsky (1996), är känslan av att livet har en innebörd som motiverar engagemang i problem och krav. Dessa upplevs som utmaningar snarare än bördor och är värda att investera energi i. Motivation och engagemang hos människor gör att de lättare kan förstå och finna resurser. Detta behandlas även i en kvantitativ enkätundersökning gjord som uppsatsarbete vid Mälardalens Högskola (Warme-Karlsson, 2001), som visade att elevers grad av självförtroende, delaktighet och engagemang har stor betydelse när det gäller att hitta inlärningsstrategier vid läs- och skrivsvårigheter. Johnson (2005) drar i en studie där vuxenstuderande intervjuats, slutsatser i ämnet som att faktorer som hindrar vid skriftspråkliga problem kan vara bristande motivation och låg begriplighet, medan delaktighet och en känsla av att vara sedd stöttar.
Ungdomars förmåga till mestring (stresshantering) och risk- och skyddsfaktorer talar även Marianne Lundgren (2006) om. Hon menar att själva skolan genom sitt sätt att fungera och i sin struktur skapar normer för acceptabelt beteende och utveckling hos elever. En elev som agerar annorlunda definieras av andra och sig själv som avvikande från det som i skolans värld anses vara normalt. Denna elev kan då välja att hantera sin situation genom att dölja sina svårigheter eller att bli utagerande. Skolverkets studie På andras villkor (2006) tyder på att dessa strategier kan vara vanliga i elevers sätt att själva ”anpassa” undervisningen i en skolverksamhet som blivit dem för problematisk.
Studiemotivationen och attityden till skolarbete kan alltså ha blivit mycket låg för elever som upplevt många misslyckanden i sin grundskoletid. Det innebär en utmaning för gymnasieskolans pedagoger att finna lämplig hjälp och kompensatoriska verktyg för dessa. Föhrer och Magnusson (2003) beskriver studier som visar att dåligt självförtroende hos elever till följd av misslyckande i läsning och skrivning kräver ett stort lärarstöd för att motivera eleverna att använda hjälpmedlen. Många läromedelstexter är tätt fyllda av information och svåra att hantera för den som har svårt med läshastighet och läsförståelse. Författarna ger flera infallsvinklar på hur en rad olika stöttande insatser inom läs- och skrivområdet kan användas praktiskt. Ett problembaserat arbetssätt med datoranvändning för faktasökande och redovisning, anser författarna kan göra att elever med inlärningssvårigheter kan komma på en mer jämställd nivå med sina kamrater. Här arbetar eleven med autentiska frågor och kan, med rätt stöd, tränas i informationssökning. Också Torbjörn Lundgren (2007) nämner denna typ av lärande som en metod där elever som har inlärningssvårigheter eller låg motivation kan fångas upp. Han poängterar vikten av elevernas eget intresse och engagemang för att nå ett framgångsrikt lärande. Lundgren menar att det finns en skillnad mellan vardagligt och intellektuellt kunskapande som tydligt visar skolans uppdrag att anpassas för elever i behov av stöd. I samklang med ICF:s (2001) termer av aktivitet och delaktighet, är det inte ändamålsenligt att inskränka lärandet för dessa elever genom uppehållande vid vardagstänkandet utan de, liksom kamraterna, ska lyftas till den intellektuella nivån. Individen måste kunna skilja ut det som är relevant och intressant i all information, men även acceptera
att den form av lärande som sker i skolan kräver ett särskilt sorts tänkande. Detta innebär olika lång tid samt olika typer av infallsvinklar för olika elever, däremot inte automatiskt att eleverna ska särskiljas. Jämförelse kan göras med Heimdahl-Mattsons och Roll Petterssons (2007) undersökning av organisationen av specialpedagogiska insatser, där uttrycket ”left out in the cold” i ett av elevcitaten konkretiserar hur segregering kan uppfattas. Kompensatoriska insatser såsom användning av teknik, liknar Lundgren (2007) vid en förlängning av förmågan, och menar att man även kan betrakta skrivkonsten som en sådan. Han refererar till Hernwall som i sammanhanget använder liknelsen ”protes”, för exempelvis datoranvändning som något som ska införlivas i den vardagliga pedagogiska verksamheten.
3.10 Teoretiska utgångspunkter
När det gäller barns intellektuella och kognitiva utveckling och språkutveckling, kan man se skillnader i synsätt mellan olika utvecklingspsykologiska teorier (Evenshaug & Hallen, 2001). Två forskare som har haft olika uppfattningar och betydelse för utvecklingen inom området är Piaget och Vygotskij. Piaget menade att individen genomgår faser i sin utveckling som är biologiskt betingade. Han utgick från att individens arv och miljö samverkar i kunskaps- och språkutvecklingen. Den enskilda individens utveckling ses skild från omgivningen och Piagets tankar har påverkat den undervisningsteori som är konstruktivistisk, vilken präglas av att eleven själv skapar sin kunskap. Språkutvecklingen anses självständigt konstrueras av elevens egna initiativ i förhållande till i vilket stadium han eller hon befinner sig. Liberg (2006) redogör för hur detta individpsykologiska perspektiv har funnits i forskningen kring utveckling av läsning och skrivning hos barn.
Ur Vygotskijs sociokulturella perspektiv anses inte, till skillnad från Piagets, utvecklingen följa bestämda stadier utan sker mera i kvalitativa språng. Omgivningen, samspel och aktiviteter och lärmiljön är viktiga faktorer för hur individens tänkande utvecklas. Om läraren använder språket som redskap för tänkande och problemlösning ges tillfällen till språklig kommunikation och utveckling. Den aktuella utvecklingsnivån som barnet befinner sig på tänks fortsätta till en potentiell nivå; den proximala utvecklingszonen, som barnet kan sträcka sig till i interaktion med en mera erfaren person. Det man klarar kan också variera från situation till situation. (Evenshaug & Hallen, 2001). Strandberg (2006) anknyter till Vygotskijs tanke att barnet tar aktiv del i sin miljö för lärande och använder de delar som är meningsfulla för sin egen utveckling. Strandberg använder begreppet rum för lärande för det Vygotskij beskrev som kultur-historisk om den lärmiljö eleverna vistas i. Vi kan även benämna det habitus, livsvärld, kontext, arena, enligt Bourdieu, Habermas och andra. (Strandberg, 2006). Det gemensamma för alla dessa begrepp är att människan inte ses skild från sin kultur, utan förhåller sig till den i aktiviteter. Interaktioner och en känsla av att kunna påverka sin egen utveckling med de verktyg och hjälpmedel som står till buds, är viktiga ingredienser i lärandet. I det sociokulturella synsättet är det kulturen som utrustar individen med strategier och redskap för att klara krav och utmaningar (Strandberg, 2006). Dessa redskap kan vara dialogiskt samarbete, inre tal och framför allt språket i sig. Språket konstruerar sociala sammanhang och människan ses inte skild från kulturen utan var vi befinner oss påverkar vilka vi är. I dokumenten Att läsa och skriva (Myndigheten för skolutveckling, 2007) samt Konsensusprojektet (Myrberg, 2003) framträder främst ett utvecklingsekologiskt och sociokulturellt perspektiv där läs- och skrivutvecklingen styrs av kontexten och den sociala interaktionen som individen befinner sig i.
Atterström och Persson (2000) talar om ”den flerkompetenta individen” ; en beskrivning av mänsklig förmåga och kompetens beroende av gynnsam social kontext för att utveckling ska
ske. I en sådan modell för förståelse av förmåga innefattas en mångfald av upplevelser som skapar kompetens för individen. Atterström och Persson (2000) redogör för det relationella synsättet på specialpedagogiska interventioner som till skillnad från det kategoriska tar fasta på helhetsbilden och inte endast diagnostiserar eleven utan också analyserar behoven på organisations- grupp och individnivå. Relationer, kommunikation och samspel har betydelse för hur kartläggning och insatser planeras. Med detta synsätt tas hänsyn till varje elevs specifika förutsättningar samtidigt som eleven inte isoleras eller exkluderas från undervisningen tillsammans med klasskamraterna. Begreppet delaktighet ges här innebörder enligt tidigare redovisning och även inkluderingsbegreppet som beskriver synsättet att alla elever utifrån sina förutsättningar ingår i skolans verksamhet på lika villkor.
I föreliggande studie ses relationen mellan individ och miljö som ett system där individen ingår i sociala interaktioner. I detta ingår samspelande faktorer på olika nivåer i en individs liv och miljö. Utgångspunkten är att mänskligt handlande uppstår i samspel mellan individer och miljöer och inte beror endast på en enskild individs egenskaper. Man utgår från att allt existerar i ett sammanhang och allt påverkar varandra. Det finns ett stort antal kopplingar mellan de olika delarna och de påverkar alla varandra. När det gäller interaktioner i skolverksamhet, påverkar respektive påverkas deltagarna inom olika nivåer som organisations-, grupp- och individnivå. Konsekvensen i en forskningsstudie och dess beskrivningar av verkligheten blir insikten om att det inte finns någon objektivitet eller absoluta sanningar. Forskaren måste vara medveten om att han/hon själv också utgör en del av helheten och förstås påverkar genom sin person och sin förförståelse det objekt som ämnas studeras. (Creswell, 2007).
I denna studie används detta systemteoretiska tankesätt vid teorins funktion som stöd vid frågeformuleringar och i resultatanalysen.
3.11 Sammanfattning litteratur och teori
Historiskt sett kan man se att uppfattningarna kring läs- och skrivsvårigheter har pendlat mellan det individuella perspektivet och det som fokuserar på sociala interaktioner. Nu, menar Liberg (2006), att en kombination av båda synsätten bör finnas. Även Sandström Kjellin (2004) menar att både individinriktade och omgivningsinriktade faktorer bör beaktas. I en skola för alla ska också den enskilda individen uppmärksammas.
En främjande lärmiljö för läs- och skrivutveckling innehåller aktiviteter och förhållningssätt på olika nivåer som individ- grupp- och organisationsnivå. Litteraturgenomgången visar att faktorerna hänger ihop vad gäller elevers upplevelse av att de har inflytande över sin situation i stort och deras förmåga att hantera problem inom läsning och skrivning. Delaktighet i betydelsen att känna att man har påverkansmöjligheter och tillgänglighet till aktiviteter och samspel med omgivningen, är en viktig faktor. I litteraturen ges flera belägg för att läsutveckling, motivation och självbild är förknippade med varandra. Känslan av att, med användning av rätt verktyg, kunna påverka den egna utvecklingen i meningsfullt samspel med andra har betydelse.
Problematiken kring läs- och skrivutveckling kan höra ihop med en negativ självuppfattning och en inlärd roll där eleven tror att han/hon inte har tillräcklig förmåga eller har något att bidra med. En positiv utveckling sker i interaktion tillsammans med medmänniskor och i olika textaktiviteter. Eleverna bör träna sig på att reflektera och styra över den egna utvecklingen. Läraren tycks ha stor betydelse för att i förebyggande och strukturerat arbete motivera eleverna att utifrån egna förmågor och strategier uppleva läsning och skrivning som något meningsfullt och upprätthålla elevernas självbild. Interaktioner i lärmiljön och i texturval har stor betydelse och samtal om lästa texter utvecklar elevernas förståelsestrategier.
Definitionerna av vad som är nödvändig läs- och skrivutveckling är något som varierar och präglas av hur samhället utvecklas. Flera av de refererade författarna framhåller betydelsen av skriftspråkliga aktiviteter som inte endast innefattar böcker och text, utan även är upplevelsebaserade och visuella. Nätbaserad läsning av framför allt faktatexter, ställer specifika krav på läskompetens som också är viktiga att uppfylla för elever i skolan.
Denna studie handlar om hur elever inom gymnasieskolan upplever lärmiljön och dess möjligheter och hinder för en god läs- och skrivutveckling. Dessa beskrivningar jämförs med lärarnas uppfattningar om hur en lärmiljö kan gestaltas för dessa elever.
4. Forskningsdesign, metodval, genomförande och databearbetning
Här beskrivs den forskningsansats och den vetenskapliga metod som har valts för detta arbete. Vidare beskrivs studiens urval, praktiskt genomförande för studien samt etiska ställningstaganden.
4.1 Forskningsdesign
Studien ger en kvalitativ forskningsansats vars fokus handlar om att finna mening i just den specifika kontext som undersöks utifrån deltagarnas perspektiv. Diskussionen som forskaren för angående val av kvalitativ respektive kvantitativ forskningsansats handlar om på vilket sätt man vill studera den sociala verkligheten.
Enligt Creswell (2007) innebär en kvalitativ ansats att forskaren utgår från sin förförståelse i ett prövande förhållningssätt och målet är en helhetsförståelse och strävan efter fullständig bild av människan i ett socialt sammanhang. I kvantitativa studier däremot, har forskaren ett annat utgångsläge och en annan idé om vilket resultat en undersökning ska ge. Ofta finns en befintlig teori som ska prövas genom deduktivt tänkande som betyder att teorin delas upp i hypoteser och empiriskt testas. Uppläggningen av studien och metoderna i den handlar om att försöka förutse resultat som testas genom vetenskapliga metoder och systematiska observationer. Ofta används ett stort urval i undersökningsgruppen men mer smalt fokus i datainsamlingen. Bearbetning och analys av informationen är standardiserad och bygger inte på tolkning som i kvalitativ forskningsansats.
Retoriskt används olika uttryck för att beskriva de två ansatsernas frågor och slutsatser. I den kvantitativa handlar det om att ta reda på hur mycket eller hur ofta något förekommer eller vilken skillnad det är mellan olika fenomen. Creswell (2007) redogör för retoriken inom kvalitativ tradition som mera berättande med uttryck som ”Hur ska vi förstå detta?”.
Strategierna skiljer sig åt i fråga om generaliserbarhet då kvantitativ forskning ofta berör företeelser som tydligt kan mätas, medan kvalitativ ansats berör uppfattningar, känslor och tankar som inte i lika hög grad kan överföras till liknande objekt. Undersökningens trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet gäller inom båda ansatserna men begreppen validitet och reliabilitet används sparsammare i kvalitativ tradition. Designen, eller forskningsplanen, påverkas av perspektivvalet. I föreliggande studie är frågeställningarna formulerade med strävan efter förståelse i fokus. Därför väljs för denna studie den kvalitativa ansatsen, där man som forskare har en teoretisk referensram som utgångspunkt, men hela tiden tänker induktivt. Tankar och idéer fördjupas successivt. Forskarens tidigare kunskap och erfarenheter bildar det paradigm som gäller vid uppläggning av studien. Perspektivmedvetenhet är ett kriterium vid kvalitativ forskning där metoden utgörs av kontinuerlig informationsinsamling och tolkning och analys av resultaten. Min förförståelse och relation till forskningsobjekten påverkar min tolkning av det jag hör och ser under processen och frågorna utvecklas och blir mer konkreta under studiens gång. Creswell (2007)
betonar vidare att forskaren bör förhålla sig till ontologiska respektive epistemologiska frågeställningar i en kvalitativ strategi. Detta innebär att fundera över verklighetens natur samt hur forskarens kunskap är beskaffad, det vill säga hur man vet det man vet. Relationen mellan forskaren och det undersökta objektet är av betydelse. Därav följer också vikten av att forskaren är medveten om att skevheter, bias, kan förekomma. Forskarens tolkning kan ifrågasättas eftersom kvalitativ forskning handlar om att tolka hur människor upplever sig själva, sin situation och omvärld. Även om forskaren strävar efter att självkritiskt utmana sina tidigare fördomar i ämnet, är alltid värderingar av olika konstruktioner av verkligheten subjektiva.
Inom kvalitativ forskning finner man olika traditioner och mellan dessa skiljer sig infallsvinklar gällande fokus för intresset, fältstudieteknikerna, insamlingen av informationen, analysteknik och redovisningen av resultatet åt. ( Creswell, 2007). Den tradition, eller design, som bedöms vara lämplig för denna studie är fallstudiemodellen. Kvalitativa fallstudier syftar till att studera ett fall, avgränsat i tid och rum för att få inblick i förhållanden som tidigare uppfattats oklara eller annorlunda.
Merriam (2006) behandlar hur forskaren avgränsar och definierar fallet beroende av sina tidigare erfarenheter, sin teoretiska och filosofiska inriktning och sin profession. En vald enhet för en fallstudie inom pedagogisk forskning kan vara ett utbildningssystem, en skola eller en grupp och studien bedrivs inom ramarna för enheten. Fallet ska vara väl valt och ändamålsenligt för syftet och i viktiga hänseenden likna andra för att i viss mån kunna överföras. Varje specifika fall är unikt och en självständig enhet, därför ska detaljer i redovisningen ges för att se om det klarar en jämförelse med andra fall i samma kategori. Fallstudietraditionen är framåtblickande och innefattar ofta en mångfald av källor, enligt Creswell (2007). Tolkningen av resultatet i en kvalitativ forskningsansats ska vara väl förankrad i empiriskt material och detta ska täcka in syftet och forskningsproblemet väl. 4.2 Metod
Metoden som valdes för studien är intervjumetoden. Kvalitativa metodval är tolkande, språkorienterande och stöder sig på beskrivande förståelsedata. Forskaren arbetar i naturliga undersökningssammanhang och samlar ofta mycket information om få individer. Informanternas perspektiv skildras genom språket. I öppen interaktion kan forskaren tolka informationen utifrån dennes personliga perspektiv och situation för att få en fullständig bild (Creswell, 2007). Metoderna ska i denna studie ge tillfälle till att få kunskap om och ta del av hur eleverna och lärarna själva talar om betydelsen av stöttande lärmiljö vid läs- och skrivsvårigheter. Förståelse för elevernas och lärarnas uppfattningar kan bäst uppnås genom samtal och intervjuer. Forskningsfrågorna operationaliseras och formuleras till intervjufrågor, vilka kan ha olika grader av strukturering. Tekniken som här använts är öppen, riktad intervju där berättandet sedan tolkas med förståelse för meningen i just denna kontext i fokus. Intervjufrågorna (bilaga 1) användes för att ge samtalen riktning och för att vid behov komplettera informationen som gavs. Vid intervjun som fältstudieteknik är aspekter som bör beaktas hur forskaren informerar deltagarna om syftet med intervjun, hur de väljs och hur förhållandet mellan dessa och forskaren är. (Merriam, 2006). Det har betydelse om forskaren och deltagarna känner varandra redan innan eftersom bådas förförståelse påverkar situationen. Förutfattade meningar och fördomar kan få till följd att intervjuaren förväntar att få vissa svar respektive att den intervjuade ger sådana. Intervjutekniken har dock fördelar som exempelvis en enkätundersökning saknar för det ändamål som denna studie har. När det gäller att fånga individers upplevelser är det mycket svårt att operationalisera frågeställningarna för att formulera dem i enkätfrågor. Vid enkätundersökning kan inte deltagarna ställa frågor om
