HANDLINGSERBJUDANDEN I
DEN INRE MILJÖN PÅ
FÖRSKOLAN
En kvalitativ studie om den inre förskolemiljöns betydelse för barns handlingserbjudanden
ANN-MARIE LINDSTRÖM CATALINA COLLINS
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karl Asp
Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANFATTNING
Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för den inre förskolemiljöns betydelse för barns handlingserbjudanden. I vår studie har vi valt att fokusera på hur barns interaktionsmöjligheter påverkas av möblering och materialets tillgänglighet såväl som rumsstorlek. Studien utgår från en kvalitativ forskningsansats där vi
genom strukturerade observationer på åtta olika förskoleavdelningar undersökt vilka aspekter som främjar att interaktion uppstår. I vår analys har vi utgått från det neomaterialistiska perspektivet med fokus på relationen mellan objekt, individ och miljö. Resultatet visar att förutsättningar såsom rumsstorlek och
flexibilitet, materialets tillgänglighet såväl som hur inredningen tolkas, påverkar hur barnen uppfattar olika erbjudanden till interaktion. Studien visar att en flexibel planlösning med möjlighet att frigöra golvyta och med tillgängligt och strukturerat material främjar barns interaktionsmöjligheter.
_______________________________________________________ Ann-Marie Lindström och Catalina Collins
Handlingserbjudanden i den inre miljön på förskolan
En kvalitativ studie om den inre förskolemiljöns betydelse för barns handlingserbjudanden
Affordances in the inner environment of the preschool – A qualitative study of the importance of the internal preschool environment on children’s affordances
Årtal 2021 Antal sidor: 27
_______________________________________________________
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 3 2.1 Historisk tillbakablick ... 3 2.2 Tidigare forskning ... 5 2.3 Teoretiskt perspektiv ... 6 2.3.1 Handlingserbjudanden ... 7
2.3.2 Släta och stratifierade rum ... 7
2.3.3 Flexibilitet ... 8
2.3.4 Material och dess tillgänglighet ... 9
3 Metod ... 10 3.1 Forskningsdesign ... 10 3.2 Urval ... 11 3.3 Procedur ... 12 3.4 Tillförlitlighet ... 12 3.5 Dataanalys ... 14 3.6 Etiska överväganden ... 14 3.7 Sammanfattning ... 15 4 Resultat ... 16
4.1 Interaktion i förhållande till rumsstorlek och möblering ... 16
4.2 Interaktion i förhållande till material och dess tillgänglighet ... 17
4.3 Interaktioner i rum med tydligt respektive otydligt användningsområde .... 18
5 Analys ... 19
5.1 Handlingserbjudanden utifrån rumsstorlek och flexibilitet ... 20
5.2 Handlingserbjudanden utifrån materialets tillgänglighet ... 20
5.3 Handlingserbjudande i släta och stratifierade rum ... 21
5.4 Slutsats av analys ... 21
6 Diskussion ... 22
6.2 Handlingserbjudanden utifrån material och dess tillgänglighet ... 23
6.3 Handlingserbjudanden i stratifierade och släta rum ... 24
6.4 Slutsats ... 25
6.5 Implikationer för förskolans verksamhet ... 25
6.6 Metoddiskussion ... 27
6.7 Vidare forskning ... 27
Referenser enligt APA 7 Bilaga 1 - missivbrev
1 Inledning
Förskolans inre miljö kan se olika ut, hur den möblerats, vilket material som finns tillgängligt och vilka utrymmen som barnen har tillgång till varierar på de svenska förskolorna. Gemensamt är att det i dagsläget inte finns några tydliga riktlinjer för hur miljön ska utformas och organiseras. Ansvaret för den inre miljöns utformning tilldelas arbetslaget. Hur rummen möbleras, inreds och kan användas är alla faktorer för vilka handlingar som blir möjliga mellan barn, material och miljö (Eriksson Bergström, 2017). I föreliggande studie kommer vi rikta blicken mot olika aspekter i den inre miljöns utformning på förskolan såväl som vilka handlingar som möjliggörs för barnen genom dess utformning.
Utifrån ett historiskt perspektiv på den svenska förskolans verksamhet och utformning, kan vi urskilja flertalet teoretiska aspekter som legat till grund för planering och organisering av den inre miljön. Tydliga influenser från dåtidens rådande barnsyn har oftast legat till grund för utformningen, däribland Friedrich Fröbel vars lekteori framhöll leken som betydelsefull för barns utveckling. En annan influens var Maria Montessori vars teori framhöll att miljön skulle spegla barns erfarenhetsvärld för att främja att de kunde leka ut sina erfarenheter. När
barnstugeutredningen utgavs år 1972 fanns där en fördjupad beskrivning om hur den inre miljön kunde se ut, bland annat fanns allmänna riktlinjer för rumsuppdelning, storlek på rummen i relation till antal barn och tematiskt strukturerade rum såsom köksvrå med flera. Tanken var att rum för omsorg såsom måltider, vila och liknande skulle hållas separerade från lekrummen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; SOU 1972:27, kapitel 13).
I ”Läroplan för förskolan, Lpfö 18” (2018) framgår det att miljön ska bidra till att barnen kan mötas i leken och kunna skapa relationer till andra individer. Vidare förklaras det att barnen ska erbjudas flera valmöjligheter till olika aktiviteter och där de ska inspireras till att utforska och utmana deras erfarenhetsvärld. Pedagogers kunskap kring hur mångfald av olika miljöer påverkar barn kan behöva utvecklas, därför vill vi ha mer kunskap om hur miljöerna kan utformas på ett givande sätt. För att förstå hur inomhusmiljöer kan utformas såväl som hur det påverkar barns möjligheter att utvecklas och lära, har vi valt att låta vissa begrepp hjälpa oss att beskriva olika rums utformning. Vad gäller rummets struktur och utformning tar Lenz Taguchi (2012) upp begreppet stratifierade rum, detta menar hon är rum där materialet har ett bestämt syfte kopplat till rummets användningsområde och är det samlingsbegrepp vi använder oss av när vi beskriver hur tolkningsbar miljön är i ett rum. Vidare beskrivs detta begrepp av andra forskare som bland annat starkt kodat
rum, beteendereglerande rum och rum med hård funktionalitet (Greeno, 1994;
Gitz-Johansen, Kampmann & Kirkeby, 2001; Eriksson Bergström, 2013; 2017;
och tillgängligt material, använder vi oss av begreppet handlingserbjudanden (Eriksson Bergström, 2013). Ett handlingserbjudande är en möjlighet att handla på ett visst sätt. Med interaktion menar vi hur barnen samspelar inom ett visst utrymme och med ett visst material. Ett rum med leksaker kan då betraktas som en
uppsättning av erbjudande av lekhandlingar och där leksakerna utgör materialet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Att inomhusmiljön är betydelsefull för barns utveckling och lärande är något som framgår i styrdokument för förskolan. Då den inre miljöns utformning skiljer sig på de svenska förskolorna, behövs mer kunskap kring vilka aspekter som påverkar barns möjligheter till interaktion med miljön.
Syftet med vår studie är att få mer kunskap om hur inomhusmiljöer och interaktion tar sig uttryck i förskolor.
1. Hur tar sig barns handlingar till uttryck utifrån möblering och materialtillgänglighet?
2. Vilka handlingserbjudanden blir synliga i inomhusmiljöer på förskolor?
1.2 Uppsatsens disposition
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för uppsatsens disposition som involverar bakgrund, metod, resultat, analys, diskussion, slutsats, implikationer för förskolan, metoddiskussion och vidare forskning.
I bakgrundskapitlet presenterar vi en kort historisk tillbakablick av den svenska förskolans inre miljö för att ge en uppfattning om hur den förändrats utifrån olika teorier. Där finns även en beskrivning av det teoretiska perspektivet neomaterialism i relation till vilka handlingserbjudanden som ges utifrån olika aspekter i miljön.
Vidare presenterar vi en fördjupning av de teoretiska begrepp vi anser är relevanta för vår studie.
I metodkapitlet presenterar vi vårt tillvägagångssätt av de metoder vi använt oss av i studien, dessa involverar datainsamling, bearbetning, urval och de etiska
överväganden vi förhållit oss till. Vidare belyser vi studiens tillförlitlighet där vi utgått från fyra kriterier som kan tillämpas på kvalitativ forskning: trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och bekräftelse.
I resultatkapitlet redogör vi för de observationer vi utfört på de åtta olika
och där vi utgått från det teoretiska perspektivet såväl som de teoretiska begreppen. Sedan för vi diskussion kring resultat och analys där vi diskuterar resultat i relation till tidigare forskning. I slutsatsen presenterar vi de mest framstående aspekterna i relation till studiens syfte. Vidare lyfter vi i avsnittet implikationer för förskolans verksamhet förslag på tillvägagångssätt kopplat till det som anses vara av betydelse för barns handlingserbjudanden. Slutligen diskuterar vi studiens metod, därefter ger vi förslag på vidare forskning.
2 Bakgrund
I följande kapitel kommer vi att ge en skissartad historisk tillbakablick av hur den svenska förskolans utformning av den inre miljön sett ut. Denna historiska
tillbakablick presenteras kronologiskt där vi har valt att starta från tidigt 1800-tal fram till nutida 2000-tal. Tidigare forskning kommer även att redogöra för den neomaterialistiska teorin i relation till den inre miljöns utformning på förskolan. Vidare kommer vi att beskriva olika teoretiska perspektiv, vilka behandlar begrepp relevanta för vår studie. Dessa begrepp innefattar handlingserbjudanden, släta- och stratifierade rum och flexibilitet.
2.1 Historisk tillbakablick
I den svenska förskolans historiska framväxt av den inre miljön har ett flertal teorier legat till grund för dess utformning och material, detta genom att bland annat prägla de statliga råd och pedagogiska program som tagits fram för att förbättra den inre miljön (Nordin-Hultman, 2004). Friedrich Fröbels lekteori intar en central plats då han ansåg att olika slags lekmaterial var relevanta i relation till barns möjlighet till utveckling (Hammarström-Lewenhagen, 2016). Vidare utvecklades Fröbels teorier av teoretikern Maria Montessori, där hennes fokus låg på den praktiska aspekten i förskolan, något som bland annat innebar låga möbler och att material skulle vara tillgängligt och lättåtkomligt för barnen (Tebano Ahlquist, 2012). Montessori tog även fram en utvecklingsmodell i relation till fysisk miljö som hon benämnde ”de fyra utvecklingsstegen” (Tebano Ahlquist, 2012, s. 40). Hon liknade barnens utveckling med en insekts olika metamorfoser, från nymf till larv och sedan en färdig insekt, där alla utvecklingsfaser hos barnet var en pånyttfödelse och att miljön behövde anpassas därefter.
En annan teoretiker som påverkat den svenska förskolans utformning och material under tidigt 1900-tal var Elsa Köhler (Westberg, 2019). Förskolans utformning har genom tiderna påverkats av den rådande barnsynen i samhället, under slutet av 1800-talet ansågs förskolan, eller dåtidens barnträdgårdar, vara ett komplement till hemmet där barnen skulle inspireras till att skapa sig ett gott hem (Engdahl &
Ärlemalm-Hagsér, 2015). Detta menar de bidrog till att förskolorna därför hade de en hemlik miljö och där aktiviteterna främst bestod av hushållssysslor. När Köhlers aktivitetspedagogik introducerades år 1935, beskrev hon behovet av att tillhandahålla ett varierat material. Därmed frångicks synen att förskolan skulle likna hemmet och det ansågs istället att förskolans miljö skulle likna en ateljé eller en verkstad med tillgängligt material som lämpade sig för barns utforskandelek (De Jong, 2010). Reggio Emilia pedagogiken grundades av teoretikern Loris Malaguzzi under 1940-talet. Denna pedagogik har inspirerat och påverkat svenska förskolor inom olika områden, bland annat pedagogernas förhållningssätt, barnsyn såväl som miljöns utformning (Alnervik & Göthson, 2017). Miljön i denna pedagogik ska ses som en
tredje pedagog, som genom sin funktionella utformning främjar möten,
lärandemoment, aktivitet, avskildhet och lek.
Socialstyrelsen publicerade på 1970-talet flera dokument med riktlinjer, däribland
Barnstugeutredningen, där syftet var att förbättra förskolans fysiska utformning
(SOU 1972:26; SOU 1972:27). En av anledningarna var att det ansågs förekomma brister som motverkade barns möjlighet till att ta egna initiativ och fritt orientera sig på förskolan (Westberg, 2019). Förutom att utgå från småbarnsskolans öppna ytor för överblickbarhet och barnträdgårdens hemliknande utformning för att motverka att den liknade en institution, riktades även fokus på att förse dem med en varierad och stimulerande miljö. Detta för att främja deras självständighet såväl som deras valmöjligheter till olika aktiviteter. Syftet med riktlinjerna var att skapa en mångsidig förskola där barnen fritt kunde välja mellan olika aktiviteter, såväl som att frångå den sociala segregering och homogena indelningen av olika bostadsområden som
hämmade barns erfarenhetsvärld. För att uppnå denna variation menar Westberg (2019) att man utgick från en biologisk syn på rumsindelning, som exempelvis en plats för mat, en plats för vatten och en plats för sömn, därav skapades olika områden för varje aktivitet. Vidare tar han upp hur femton olika aktivitetsområden
identifierats som väsentliga för en förskola, dessa utgjordes bland annat av en plats för hämtning och lämning, måltider, skötrum, såväl som områden för olika
lekaktiviteter. Då barnen skulle erbjudas dessa valmöjligheter behövde förskolorna även struktureras på ett sätt där liknande aktiviteter kunde ta plats bredvid varandra, medan högljudda och blöta lekar istället fick ske avskilt. Ett annat syfte med
utformningen var att barn lättare skulle kunna förstå vilken aktivitet som skulle utföras i varje specifika område. Detta för att dels värna om leken, dels motverka att livlig lek inte störde de andra momenten som tog plats.
Vidare tar Westberg (2019) upp hur miljön utifrån Socialstyrelsens allmänna riktlinjer skulle tillgodose barnens behov genom att skapa en stimulerande miljö inom de individuella rummen, något som i riktlinjerna benämns som en funktionell
miljö. För att kunna uppnå sådana riktlinjer skapades därför en särskild analys som
utgick från hur det svenska samhället strukturerades för tiden. Resultatet blev därav fokus på rummet och dess ändamål vars innehåll beskrevs detaljerat. Bland annat
skulle det finnas rum för material såsom vatten och sand, därav behövde även rummet vara konstruerat för att tåla väta såväl som att vara lättstädat vid spill. År 1985 fattade riksdagen beslut om att förskolan skulle vara för alla barn, det som skulle ligga till grund för utformningen av den pedagogiska verksamheten var då ett program kallat Pedagogiskt program för förskolan och släpptes år 1987. Detta program innehöll få riktlinjer om miljöns utformning och materialets inriktning, däremot tillkom riktlinjer i så kallade råd utfärdade av Socialstyrelsen år 1989. I dessa råd tydliggjordes det förslag på vilka rum som skulle finnas på förskolan och innefattade bland annat vad som benämndes som lekrum-matrum, ateljé och en dockvrå (Nordin-Hultman, 2004). Detta kan möjligtvis inspirerat till att det i dagens förskola finns namngivna rum såväl som att vissa rum är tydligt uppdelade för olika sorters aktiviteter.
Kragh-Müller (2012) lyfter miljöns utformning inom Reggio Emilia pedagogiken, där hon beskriver att varje avdelning utgörs av ett så kallat grupprum och en tilltagen ateljé. Grupprummet beskrivs som stort men indelat i områden med olika funktioner. Dessa menar hon delas in enligt följande: dockvrå, köksvrå, läshörna,
naturavdelning, bygghörna, bilhörna, podier och motorikhörna. Vad gäller ateljén beskriver hon hur allt material ska finnas tillgängligt och synligt. Det ska även vara sorterat efter storlek och färg och placerat i genomskinliga behållare, allt för att inspirera till aktivitet. Utöver dessa utrymmen använder Reggio Emilia även en så kallad lekhall eller torg där barnen från de olika grupprummen kan mötas och leka, därav kan torg och andra större ytor där barnen får möjlighet att interagera med varandra ses som en inspiration tagen från Reggio Emilia pedagogiken.
I ”Läroplan för förskolan, Lpfö 18” (2018) framgår det att den inre miljön i dagens förskola präglas av den sociokulturella teorin såväl som av Reggio Emilia
pedagogiken. I den sociokulturella teorin, präglat av teoretikern Lev Vygotskij, anses barns lärande och utveckling grunda sig på interaktionen mellan människor såväl som interaktionen mellan människor och miljö (Williams, 2006; Strandberg, 2017). Detta är även något som inspirerat läroplanens framhållning om förskolemiljöns inverkan på barns utveckling och lärande (Läroplan för förskolan, Lpfö18, 2018).
2.2 Tidigare forskning
Det har gjorts mycket forskning om den fysiska miljön och dess inflytande på barns interaktioner på förskolan, däribland av Nordin-Hultman (2004), som i sin studie jämfört den engelska respektive svenska förskolans miljö på 2000-talet. Vidare tar hon upp två dimensioner av materialets tillgänglighet i svenska förskolor som hon kallar centrum och periferi. Centrum innebär att materialet är väl synligt och
placerat på en låg höjd där barnen har fri tillgång till det. Med periferi menar hon att materialet istället är placerat högt upp och oåtkomligt. Vidare har hon jämfört
materialets placering på de svenska förskolorna med engelska förskolor, där hennes slutsats är att de svenska förskolorna i större utsträckning placerar materialet högt och otillgängligt för barnen.
Gitz-Johansen et al. (2001) lyfter samspelet mellan barn och den fysiska miljön i skolan, där de belyser olika fysiska aspekter som påverkar hur barn upplever den. Vidare lyfter de begreppen mjuk respektive hård funktionalism, där mjuk
funktionalism innebär att materialet och miljön är tolkningsbart utifrån barnens kreativitet. I sin slutsats slår de fast att den möjlighet barnen erbjuds utifrån den mjuka funktionalismen är betydelsefull för hur rummet upplevs av barnen såväl som hur leken fortgår i det. Även Eriksson Bergström (2013) lyfter miljöns betydelse för barnens möjligheter till lek och kreativitet i sin studie. I sin slutsats belyser hon miljöns betydelse på barns möjlighet till interaktion, där hon tydliggör hur miljön kan uppfattas som olika uppsättningar av erbjudanden. Dessa erbjudanden kallar hon för handlingserbjudanden.
Vad gäller rumsindelning och dess organisation menar Nordin-Hultman (2004) att avgränsning mellan olika aktivitetsområden som utgörs av väggar och dörrar bidrog till att den inre miljön blir svåröverblickbar. Hon menar även att det resulterar i att rum och dess aktiviteter blir svårtillgängliga för barn. Den fysiska begränsningen lyfts även i Matthews och Lippmans studie (2020). De menar att fysiska ting kan ge en hänvisning om ett förväntat beteende hos barn, exempelvis kan en rund matta associeras med en samlingsplats för lugna aktiviteter, därav kan barnens
aktivitetsnivå regleras. Vidare menar de att höga ljudnivåer kan leda till stress och inlärningssvårigheter hos barnen. Däremot är inte alla ljud skadliga, lugn musik anses vara hälsofrämjande.
2.3 Teoretiskt perspektiv
Syftet med föreliggande självständiga arbete är att studera förskolans inre miljö och vilka interaktioner som kan uppstå inom den. Ett teoretiskt perspektiv som är lämpligt för att synliggöra handlingserbjudandanden är det neomaterialistiska perspektivet. Vidare har vi använt oss av följande teoretiska begrepp för att lättare kunna beskriva de olika faktorer som ligger till grund för barns möjligheter till olika interaktioner: släta och stratifierade rum, flexibilitet såväl som material och dess
tillgänglighet. Westberg Bernemyr (2015) tar upp hur det neomaterialistiska
perspektivet har blivit betydelsefullt i såväl svensk som internationell förskole kontext, detta då teorin förutom att synliggöra människans relation till världen även synliggör hens relation till det materiella. Denna relation innefattar därmed det materiella såväl som människans uppfattningar och tankar. Vidare tydliggör hon för föreställningen om att det behövs mer än bara språk, uppfattningar och tankar för att lärandesituationer ska uppstå.
Det neomaterialistiska perspektivet grundar sig i relationen mellan subjekt (barn) och objekt (material, miljö), där fokus ligger på relationen mellan barn, material och miljö, där alla aktörer tillsammans i en händelse bildar en enhet. Lekmaterial ses inte som bestämt i sitt användningsområde utan förändras i samspel med barnet, vilket innebär att en träkloss lika gärna kan vara en rymdraket (Lenz Taguchi, 2015; Westberg Bernemyr, 2015). Även barnet förändras i samspel med materialet, en leksaksspis kan förmå barnet att bli kock likväl kan ett doktors-kit inspirera barnet att leka doktor. Genom att utgå från det neomaterialistiska perspektivet på barns interaktion med miljö och material kan vi synliggöra vad som händer mellan subjekt och objekt, det vill säga hur barnet påverkar materialet hen interagerar med såväl som hur materialet påverkar barnet.
2.3.1 Handlingserbjudanden
Eriksson Bergström (2017) använder sig av begreppet handlingserbjudanden när hon beskriver barns interaktioner i den inre miljön på förskolan. Begreppet är hennes översättning av forskaren J.J Gibsons myntade begrepp affordances som var ett samlingsnamn för de möjligheter till handlingar som uppstod hos både individen och den omgivande miljön. Greeno (1994) lyfter att det föreligger viss förvirring i
diskussioner kring exakt var Gibsons begrepp ska tillämpas, med det menar han att det finns olika tolkningar av huruvida miljön eller individen initierar handling. Hans slutsats är att Gibsons avsikt var att handlingserbjudandets tillhörighet kunde
kopplas till både individen och den omgivande miljön, men det krävs en interaktion mellan individ och miljö för att en aktivitet ska uppstå. Vidare förklarar han att kunskap om vad som erbjuds och hur det ska användas är väsentligt för barnets utforskande, dels hur hen kan orientera sig i rummet, dels vilka erbjudanden som blir tillgängliga.
När Gitz-Johansen et al. (2001) beskriver handlingserbjudanden och ställer det i relation till den inre miljön, benämner de detta som ett resursfullt rum, detta rum menar de inte styrs av mängd material utan istället av hur barnen uppfattar de erbjudanden till aktiviteter rummet kan erbjuda. Vidare lyfter de att rummen antingen är monofunktionella eller präglas av funktionell pluralism. I
monofunktionella rum är de handlingserbjudanden som finns enkelspåriga och oftast begränsade, medan det i rum med funktionell pluralism råder flera olika aktiviteter för barnen att ta sig an, något de menar är mer inbjudande för barnen.
2.3.2 Släta och stratifierade rum
För att förstå hur ett rum kan tolkas använder vi oss av Lenz Taguchi (2012; 2015) som tar upp två begrepp vi anser relevanta för vår studie, nämligen släta och
stratifierade rum. Stratifierade rum innebär att det är ett starkt kodat rum där det
därmed inte tolkningsbart. Detta skiljer sig från det neomaterialistiska perspektivet där materialet istället anses förändras i samspel med barnen. Vad gäller släta rum menar hon att de inte har någon tydlig struktur, utan material och miljö är
tolkningsbart. Vidare beskriver hon att nackdelar med ett stratifierat rum är att det hämmar kreativitet och möjlighet till utforskande hos barnen, detta då stratifierade rum uppfattas som beteendereglerande rum där förutbestämda aktiviteter styr handlingserbjudanden. Däremot lyfter Strandberg (2017) sin tolkning av Vygotskijs teori gällande dessa rum, där han menar att de stratifierade rummen eller
beteendereglerande rummen som han benämner dem, gör det tydligt för barnen vad
de förväntas göra, något som i sin tur inger en trygghet i deras utforskande. Lenz Taguchi (2012) tar upp nackdelar med släta rum, där hon menar att den tolkningsbara miljön med avsaknad av struktur kan göra att barnen upplever dessa rum som kaotiska och till och med destruktiva, då barnen kan få svårt att orientera sig. Gitz-Johansen et al. (2001) menar däremot att barnen i släta rum får möjlighet att utforska miljön och utmanas att tolka hur de kan använda sig av rummet. Vidare tar de upp att aktiviteter i dessa rum sällan är lärarstyrda, då materialet är
tolkningsbart, vilket de menar resulterar i att barnen utmanas i sitt utforskande och sin kreativitet.
Även Eriksson Bergström (2017) använder sig av begreppet beteendereglerande rum, dessa beskriver hon som starkt kodade rum. Rummen är planerade och utformade med ett förutbestämt syfte, där det finns ett förväntat beteende hos individen kopplat till rummet. Vidare menar hon att material med ett tydligt användningsområde, såsom leksaksmat i en hemvrå, ger färre handlingserbjudanden. Detta då barnens handlingar blir bundna till den aktivitet materialet avsetts för. Till skillnad från Strandberg, att de stratifierade rummen framkallar trygghet hos barnen, menar hon att de istället kan begränsa deras kreativitet. Släta rum beskriver hon som svagt kodade rum, vilka kan möjliggöra flera olika aktiviteter. Med tydlighet i vad som kan tänkas göras i rummet ges fler möjligheter till interaktion. Vidare menar hon att släta rum inger en större möjlighet för kreativa lekar och enligt Gitz-Johansen et al. (2001) är det i de rummen barn väljer att vara i.
2.3.3 Flexibilitet
Flexibilitet kan förklaras av Eriksson Bergström (2017) som möjligheter att påverka rumslighet. Rumslighet kan erbjuda ett stort och varierat handlingsutrymme inom de fysiska miljöerna på förskolan. I det neomaterialistiska perspektivet involveras
flexibiliteten i den meningen att när barnen använder ett rum förändras det i samspel med dem och deras lek (Lenz Taguchi, 2015). Gitz-Johansen et al. (2001) förklarar att det förekommer olika typer av rumslighet, bland annat gömställen och hemliga vrår som utgörs av synliga gränser för barnen. Barnen skapar genom dessa gränser möjligheter för att kunna avskärma sig från andra barn och därmed skydda sin lek.
Vidare menar Eriksson Bergström (2017) att flexibilitet är ett begrepp för att konkretisera hur öppet respektive stängt ett rum är. Flexibilitet indikerar storleken på rummet och ett varierat handlingsutrymme, där öppna respektive stängda dörrar utgör vilka handlingserbjudanden som blir tillgängliga. Genom val av stängda dörrar, skåp och utrymmen som inte görs synligt för barnen går erbjudanden förlorade. I sin studie framhåller Matthews och Lippman (2020) hur rummets flexibilitet kan förbättras genom att skapa större utrymmen i den inre miljön. Något de menar kan uppnås genom att bland annat ha flyttbara möbler såväl som att möblera om för att kunna skapa rum i rummen där andra aktiviteter kan ske. Även Westberg (2019) belyser Socialstyrelsens riktlinjer, där det anses att en öppen planlösning underlättar för den fria leken. I relation till Montessoris teori om att ha möbler anpassade efter barnens storlek, menar Matthews och Lippman (2020) att möblerna genom sin lätta vikt även kan bidra till att rummet blir mer flexibelt. Miljön kan då enklare förändras efter behov såväl som att individualiseras till barnen. En öppen planlösning kan även innefatta avsaknaden av en dörr eller en dörr med ett fönster (Westberg, 2019). Detta kan även kopplas till den möjlighet till överblickbarhet på avdelningen som dagens förskola strävar efter.
2.3.4 Material och dess tillgänglighet
I det neomaterialistiska perspektivet har material en betydande roll i relation till barns handlingar. Utifrån ett neomaterialistiskt teoretiskt perspektiv förstås material som ting, detta då ordet ting har en bredare betydelse än material och kan involvera såväl möbler som golv och mindre lekmaterial (Lenz Taguchi, 2015). Ting tillskrivs också agens då det används. Till skillnad från en mer traditionell syn på objekt som döda ting, förstås ting snarare som något vilket blir aktivt i interaktion med ett subjekt. Miljö och material har med andra ord handlingskraft när det samhandlar med individen. Barnet formas därmed av tinget samtidigt som tinget formas av barnet (Lenz Taguchi, 2015).
Kragh-Müller (2012) tar upp betydelsen av att tillhandahålla olika sorters lekredskap för att barnen ska kunna utveckla sin lek. Är materialet enformigt och saknar
variation erbjuds barnen färre möjligheter att vidareutveckla leken. Vidare anser Björck-Åkesson och Granlund (2015) att materialet på förskolan ska vara varierande för att verka stimulerande och utmanande för barnen, såväl som att förse dem med olika aktiviteter. Materialet ska vara anpassat efter aktivitetens ändamål såväl som att det ska inspirera barnen till att användas (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, 2018). Gitz-Johansen et al. (2001) förklarar hur materialet kan förmedla ett erbjudande och där tillgängligheten till det får betydelse. Får barnen möta material och miljö som är begränsat eller otillgängligt för barnen förklarar de att handlingserbjudandet uteblir. Greeno (1994) tar upp betydelsen av att ha visuellt tillgängliga handlingserbjudanden för barnen. Barnets förståelse och erfarenhet av användningen av materialet får
betydelse för vilket handlingserbjudande som möjliggörs. Strandberg (2017) lyfter teoretikern Vygotskijs begrepp medierande verktyg, som kortfattat innebär att olika sorters redskap eller artefakter kan användas av barnen för att förstå sin omvärld. Artefakterna kan exempelvis utgöras av en krita som i samhandling med en individ förmedlar kunskap när barnet utforskar estetiska uttrycksformer. Det kan även vara ett bildstöd som visar hur ett material ska användas. Den samhandling som uppstår med de medierande verktygen och barnet kan därför liknas vid det neomaterialistiska perspektivet, där barn, objekt och material bildar en helhet (Lenz Taguchi, 2015; Strandberg, 2017).
3 Metod
Följande kapitel behandlar hur vi gått tillväga vad gäller insamling och bearbetning av data. Första steget redogör för insamlingsmetod där vi valt att utföra
strukturerade observationer, nästa steg redogör för urvalet för vårt fokusområde. Under stycket procedur går vi igenom hur vi har genomfört studien därefter redogör vi för studiens tillförlitlighet, analysmetod och etiska överväganden. Slutligen
redogör vi för en kort sammanfattning.
3.1 Forskningsdesign
Vår undersökning grundar sig i en kvalitativ ansats där vi utfört strukturerade
observationer av dels inomhusmiljöns utformning på förskolor, dels den möjlighet till interaktion barnen haft i de olika miljöerna. En kvalitativ ansats innebär att få
djupare förståelse för aspekter hos något undersökt (Bryman, 2018). Då vår studie syftar till att få kunskap om hur inomhusmiljöer och interaktion tar sig uttryck i förskolor, lämpar sig en kvalitativ ansats.
Vidare beskriver Bryman (2018) strukturerade observationer som ett
tillvägagångssätt där forskaren förhåller sig till förbestämda regler. Dessa regler beskriver exakt vad det är forskarna ska observera såväl som hur detta ska
dokumenteras systematiskt för att säkerställa att de får med väsentlig information av deltagarnas interaktioner. Vidare beskriver han hur dessa observationer vanligtvis görs med hjälp av ett observationsschema. Genom att använda oss av ett
observationsschema (bilaga 2) har vi enklare kunnat särskilja och inrikta oss på specifika platser och material där olika interaktioner tagit plats. Då det dels föreligger risk att forskarna själva lägger värderingar i vad de ser, dels kan utebli information vid utfrågning av deltagarna, menar Bryman (2018) att det kan underlätta att ha ett tydligt framskrivet observationsschema. Observationsschemat synliggör därmed skeendet utan att behöva förlita sig på metodiska verktyg såsom enkäter och intervjufrågor.
Vidare har dessa observationer varit icke-deltagande, något Bryman (2018) beskriver som en observation där man inte deltar i den verksamhet som observeras. Ett sådant tillvägagångssätt har använts för att motverka att vi påverkar barnens interaktioner med miljön. En möjlig nackdel med att vara passiv kan vara att det ändå väcker ett intresse hos barnen där deras beteende och handlingar ändras för stunden.
3.2 Urval
I vårt urval har vi valt att inrikta oss på fem förskolor och åtta olika
förskoleavdelningar med barn i 3–5 årsåldern. På de avdelningar där det har varit åldersintegrerade barngrupper har vi fokuserat våra observationer på de äldsta barnens interaktioner i miljön. En anledning till att vi valt att fokusera på de äldre barnen är för att enklare kunna urskilja barnens interaktion med miljön och materialet, detta då de utan stöd från pedagoger har möjlighet att orientera sig i utrymmet vi observerat. Vi tänker även att det föreligger andra påverkansfaktorer såsom säkerhetsaspekter i inomhusmiljöns utformning och materialtillgänglighet på avdelningar med de yngre barnen. De Jong (2012) tar upp läroplanens beskrivning av aspekter som påverkar utformningen av den fysiska miljön på förskolan, bland detta lyfter hon att den ska anpassas efter barnens individuella behov. Vidare belyser läroplanen att miljön ska vara tillgänglig och stimulerande för alla barn, därav kan det tänkas finnas tydliga variationer i hur utformningen av den inre miljön anpassats till de olika åldrarna (Läroplan för förskolan, Lpfö18, 2018).
Bryman (2018) belyser termen målstyrt urval, vilket innebär att deltagare eller platser väljs ut utifrån dess relevans för studien och de frågeställningar som ska besvaras. Vi har i vår förberedelse valt att inrikta oss på förskolor där de i sin beskrivning uppgett att de arbetar medvetet med den fysiska miljön. Arnhe och Svensson (2015) belyser två strategier i sitt val av observationsområde beroende på vad det är man vill studera. Strategierna utgörs av antingen likheter i miljön eller skillnader, där likheter ger en ökad säkerhet i sitt resultat medan skillnader i miljöerna som ska observeras istället synliggör variationer och därav ger olika resultat. Vi har valt att utgå från att synliggöra variation då vi behöver studera och synliggöra vad som kan tänkas främja handlingserbjudanden i den inre miljön på förskolan.
Vad gäller tidsåtgång på respektive förskola har tiden varierat beroende på
omständigheter såsom riktlinjer från hälsovårdsmyndigheterna med rådande covid-19 restriktioner. Den har även påverkats av planerade aktiviteter som förhindrat observation av barnens möjlighet till interaktioner i miljön. Vi har spenderat cirka tre timmar per avdelning. Då den fysiska inomhusmiljöns utformning snabbt kunde kartläggas utifrån observationsschemat vi använt, lades större delen av tiden på att observera de interaktioner som uppstått mellan barn och miljö.
3.3 Procedur
I vår forskningsprocess har vi valt att utgå från sex olika steg i vilket den
ordningsföljd en kvalitativ forskningsprocess kan genomföras (Bryman, 2018). Steg ett är den generella frågeställningen, vilket i vår studie är syftet för studien, steg två handlar om val av relevanta platser och undersökningspersoner, här har vi valt att inrikta oss på specifika rum inne på förskolan såväl som barnens interaktioner i dem. Steg tre gäller insamling av data, där vi valt att följa ett observationsschema, steg fyra gäller tolkning av data, där vi använt oss av ett kodningsschema, steg fem handlar om begreppsligt och teoretiskt arbete, här har vi utifrån valda teoretiska begrepp
analyserat kodad data. Det sjätte och sista steget involverar rapport om resultat och slutsatser, detta har vi genomfört i form av en analys, diskussion och slutsats.
Våra observationer genomfördes både enskilt och tillsammans genom ickedeltagande observationer av miljön, detta innebar att vi höll oss i bakgrunden och försökte
undvika att interagera med barn och pedagoger. Vid observation av den inre miljön använde vi ett observationsschema för att lättare kunna fokusera på de områden vi ansåg var relevanta för vår studie. Därefter fotograferade vi miljön för att lättare kunna analysera vår insamlade data och tillsammans diskutera det vi sett. Efter att vi kartlagt den inre miljöns utformning och dess material, observerade vi de
interaktioner som skedde mellan barn, material och miljö.
3.4 Tillförlitlighet
Vad gäller reliabilitet och validitet i en kvalitativ ansats lyfter Bryman (2018) att flera författare anser att kvalitativa studier bör utgå från andra kriterier än de som
används för kvantitativa studier. De kriterier som anses användas i kvalitativa ansatser involverar två kriterier, däribland tillförlitlighet. Tillförlitlighet är centralt för kvaliteten inom kvalitativ forskning (Seale, 2010). Vidare beskriver han förslag på fyra kriterier som kan tillämpas på kvalitativ forskning: trovärdighet, överförbarhet,
pålitlighet och bekräftelse. Trovärdighet uppnås genom ett långvarigt engagemang
till studien, ihärdiga observationer såväl som att få materialet kritiserat av någon utomstående forskare. Överförbarhet menar de uppnås genom utförliga
beskrivningar av den miljö som studeras, detta för att möjliggöra för den som läser den färdigställda avhandlingen att själv kunna dra slutsatser, såväl som att resultaten är överförbara på en praktik. Pålitlighet menar de uppnås genom något de benämner som granskning, denna granskning utförs för att fastställa resultatets relevans och innefattar granskning av insamlad data, metodval och slutresultat. Även det fjärde kriteriet bekräftelse innefattar granskning, där fokus ligger på att kunna reflektera och vara självkritisk gentemot sin egen värdering i studien. För att uppfylla dessa krav har vi resonerat på följande sätt:
Trovärdighet genom att under en period ägnat tid åt studien med såväl insamling av
data som att studera olika teoretiska perspektiv, vi har även fått medgranskning av en forskare på Mälardalens högskola.
Överförbarhet då vi i vårt resultat gett en adekvat beskrivning av den observerade
inre förskolemiljön såväl som barnens interaktioner i den. Vi har även tillgodosett implikationer för förskolans verksamhet, där vi synliggör olika tillvägagångssätt som kan främja barns handlingserbjudanden genom utformningen av den inre miljön.
Pålitlighet genom att i vårt observationsschema innefatta aspekter som kan tänkas
påverka den inre miljöns betydelse på barns interaktioner, har vi fastställt resultatets relevans. Utifrån det sammanställda resultatet i observationsschemat har vi kunnat koppla dem till teoretiska begrepp. Vidare har dessa begrepp även använts som ett verktyg i vår analys för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi har även redogjort för vår procedur med syftet att andra kan ta ställning till hur vi har kommit fram till vår resultatanalys.
Bekräftelse då vi har förhållit oss objektiva i vår studie och kontinuerligt reflekterat
över våra fynd. Genom diskussion om det som observerats har vi möjliggjort för fler intagna perspektiv och därmed enklare fått en objektiv och djupare förståelse.
Bryman (2018) belyser att variation används för att synliggöra likheter och skillnader under en undersökning. Utifrån detta har vi valt att utföra våra observationer på flera olika förskolor, detta då vi ville ha variation av den inre förskolemiljöns utformning baserat på såväl socioekonomiska förutsättningar, mångkulturalitet som geografiskt läge. Han menar även att fler forskningsdeltagare främjar möjligheten att förstå, urskilja och jämföra resultatet under studiens gång. Vi stärker vår trovärdighet genom att vi är två studenter som utfört datainsamling och bearbetning av vår
insamlade data, såväl som att vi haft möjlighet att jämföra och diskutera våra resultat från olika observationstillfällen. En del av observationerna utfördes även på samma förskola men på olika avdelningar, detta då även barngruppens sammansättning kan ha påverkat miljöns utformning.
Den problematik som kunde uppstå under observationstillfället gentemot barnen och deras pågående lek, var att den kunde avstanna då vi bytte rum eller när de blev medvetna om vår placering i rummet. En annan aspekt var urvalet av förskolor som inte ville medverka på grund av rådande omständigheter kring covid-19. I relation till detta har även antalet barn på förskolan tillfälligt minskat och av de förskolor som har medverkat har tillgången till verksamheten varit begränsad.
3.5 Dataanalys
I detta avsnitt redogör vi för hur vi analyserat vår insamlade data. Det första steget innefattade insamling och bearbetning enligt Bryman (2018), därefter följde en kategorisering som kunde kopplas till de teoretiska begreppen.
I analysen av vår insamlade data har vi utgått från en tematisk analys, denna analysmetod utgår ifrån kategorisering och kodning av insamlad data (Bryman, 2018). Vår kategorisering utgick från följande nyckelbegrepp: barns möjlighet till interaktion i miljön, interaktioner i rum med tydligt respektive otydligt
användningsområde såväl som anpassningsmöjligheter av miljön. Vi har därefter kopplat dessa nyckelbegrepp till det neomaterialistiska perspektivet som involverar de teoretiska begreppen: handlingserbjudande, släta- och stratifierade rum såväl som flexibilitet.
Vidare beskriver Bryman (2018) matrisbaserad metod som innebär att insamlad data delas upp i flera olika underkategorier med syftet att urskilja centrala aspekter som ligger till grund för kodningen. Vid vidare bearbetning delas dessa
underkategorier upp i delteman där det görs en mer ingående analys i relation till den teoretiska bakgrunden. Utöver kategoriseringen av våra observationer av miljön på de olika förskolorna, kategoriserade vi även barnens interaktioner i den aktuella miljön, därefter jämförde vi dem och kunde därmed urskilja huruvida
handlingserbjudanden uppstod i de olika miljöerna.
3.6 Etiska överväganden
I följande avsnitt vill vi synliggöra de etiska överväganden som ligger till grund för vår studie. Ett vanligt problem många forskare stöter på är att kunna förhålla sig neutralt till det som studeras, detta då de som forskare möjligen kan påverka
resultatet genom sina egna värderingar (Arnhe & Svensson, 2015). Vidare belyser de att en forskares fysiska närvaro inom en observerad situation kan tänkas påverka situationen och därmed den data som insamlas, vi är därför medvetna om att vi genom vår närvaro möjligen kan ha påverkat de interaktioner som tog plats inom den observerade miljön. Ett annat dilemma som kan uppstå vad gäller bearbetning av data är forskarens valmöjligheter kring teoretiskt perspektiv att utgå ifrån, detta då det teoretiska perspektivet och det urval som forskare väljer att använda sig av kan prägla forskningsresultatet (Arnhe & Svensson, 2015).
Vi har i denna studie tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet innebär att alla deltagare informeras om studiens syfte samt sitt frivilliga deltagande (Vetenskapsrådet, 2017; Bryman, 2018). Genom att förse
deltagarna med ett missivbrev (bilaga 1) har vi tydliggjort studiens syfte såväl som deras frivilliga deltagande där de närsomhelst har möjlighet att avbryta sin
medverkan.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer om sitt medverkande och deras samtycke att delta (Vetenskapsrådet, 2017). Deras möjlighet att avbryta sin medverkan förmedlas i missivbrevet, det har även delgivits i verbal kommunikation under observationstillfället. Vad gäller deras samtycke till medverkan har detta gjorts vid förfrågan över telefon såväl som vid personlig kommunikation med de deltagande pedagogerna. Övningsförskolorna möjliggjorde att observation kunde ske utan
tillåtelse från vårdnadshavare då detta samtycke redan fanns utifrån ett annat avtal. Däremot kan barnens samtycke till medverkan problematiseras. Trots att vi
presenterat oss och berättat för barnen att vi var där för att titta på hur deras förskola såg ut och vilka lekar som lektes i rummen, kan deras förståelse för huruvida de hade möjlighet att avböja sin medverkan ifrågasättas.
Konfidentialitetskravet innebär att vi behandlar all information som kan härleda till deltagarna i studien konfidentiellt. Detta har genomförts genom användandet av fingerade namn på de olika rummen i resultatavsnittet för att motverka att
avdelningen ska kunna identifieras. Efter att det självständiga arbetet blivit bedömt som godkänt och publicerats på DiVA har all insamlad data raderats. Med hänsyn till informanterna har vi även valt att ge en mindre detaljerad beskrivning av den inre miljön vi observerat då den annars kan tänkas härleda till deras arbetsplats.
Det fjärde och sista kravet som beskrivs i Vetenskapsrådet (2017; Bryman, 2018) är nyttjandekravet, detta innebär att alla uppgifter som insamlats och berör enskilda individer endast kommer att användas för forskningsändamålet. Detta har vi gjort med förtydligande av vår användning av det insamlade materialet, där vi även tydliggör vår examination och publicering i Diva-portalen.
3.7 Sammanfattning
Vår studie utgår från en kvalitativ ansats, där vi utifrån strukturerade observationer kunnat urskilja olika aspekter som legat till grund för vår sammanställning och analys. Observationerna har skett på fem förskolor och på sammanlagt åtta olika avdelningar. Genomförandet utfördes både enskilt och tillsammans, där vi observerade den inre miljön och barns interaktioner på avdelningar med barn i åldrarna 3–5 år. Vi har även tagit hänsyn till de etiska dilemman som kan uppstå i samband med såväl insamling som bearbetning av data, därav har vi gjort vad vi kunnat för att förhålla oss objektivt.
4 Resultat
I följande kapitel redogör vi för det vi observerat av den inre miljöns utformning på de åtta olika förskoleavdelningarna. Detta ställs sedan i relation till de observationer vi gjort av barnens interaktioner i den aktuella miljön. När vi urskilt barnens
aktiviteter har vi identifierat dem som antingen lugn eller livlig lek.
4.1 Interaktion i förhållande till rumsstorlek och möblering
När vi observerade barnens interaktion i förhållande till rumsstorlek och möblering fokuserade vi på olika aspekter som påverkade vilken sorts lek som skedde inom utrymmet. Vi observerade barnens interaktioner i såväl stora som små rum, möblerade och omöblerade samt rum som avgränsats med olika möbler.
På de observerade förskoleavdelningarna fanns det små och stora rum, där vissa rum var större än de andra. I dessa större rum förekom det aktiviteter där flera barn deltog och med livligare lek i förhållande till de aktiviteter som pågick i de mindre rummen. Bland de lekar som förekom i de större rummen, involverades
grovmotorisk lek i form av hopp, spring och dans. I ett av de större rummen fanns ett bord placerat avsides, detta användes av barnen i deras lek då de sprang runt det. Lika stora rum men med fast möblering och liten golvyta ingav en lugn
aktivitetsnivå.
Mindre rum med öppna ytor, i likhet med de större rummen, innefattade också livlig lek såsom hinderbana och dans. I ett litet rum men med små möbler placerade längst med väggarna observerades barnen leka livligt genom att med stora rörelser hoppa omkring och låtsas vara ninjas. Vid en annan observation i ett mindre rum hade det frigjorts golvyta genom att ha materialet placerat i skåp längst med väggen, detta rum visade sig också innefatta livlig lek då barnen placerade lekmaterialet i en
cirkelformad bana på golvet och balanserade på dessa så fort de kunde. Livlig lek förekom även i en annan miljö, nämligen en omöblerad hall, där barnen utnyttjade golvytan till att hoppa hage.
Vad gäller rumsindelning på de olika avdelningarna utgjordes dessa av såväl möbler som väggar. Där det saknades väggar var rummet istället avgränsat med olika möbler såsom låga bord och hyllor, detta bidrog till att utrymmet blev överblickbart. Det förekom även avgränsningar med höga hyllor med olika fack innehållandes material tillgängligt för barnen, dessa bidrog till att det utrymme som avgränsats även gav en begränsad insyn. Barnen vistades även i de mindre rummen, detta gällde även större rum men som då hade dörrar de kunde stänga.
Vad gäller barns interaktion i förhållande till möblering i de olika rummen, förekom det lugna aktiviteter i de rum som hade en central placering av möblemanget. De lugna aktiviteterna utgjordes av finmotoriska aktiviteter som bland annat innefattade pussel, skapande och konstruktionslek och genomfördes samtidigt. Till skillnad från dessa rum fanns även rum med möbler placerade längst med väggarna, här förekom varierad aktivitetsnivå. Rummets storlek hade i denna kontext inte någon betydelse utan en tydlig skillnad kunde ses utifrån möbleringen.
4.2 Interaktion i förhållande till material och dess
tillgänglighet
När vi observerade barnens interaktioner i förhållande till lekmaterialets placering och tillgänglighet, såg vi att tillgängligheten varierade mellan de olika avdelningarna. Vidare fokuserade vi på hur materialet presenterades för barnen för att kunna
urskilja om det hade någon påverkan på deras interaktion med materialet. I ett byggrum med konstruktionsmaterial fanns det färgglada backar utan uppmärkning av vad de innehöll, detta visade sig under observation leda till att barnen drog ut alla backar för att komma åt materialet. Det förekom även bruk av genomskinliga backar både med och utan bildstöd eller text. I ett rum där det fanns korta och platta träklossar placerade i en genomskinlig back utan bildstöd,
observerades ett barn interagera med stavarna genom att luta dem mot backen. Leken avstannade och barnet vände sig till ett annat material i samma rum.
Det förekom tematiska uppdelningar av materialet i de olika rummen såväl som inom samma rum. I ett rum var placeringen av köksvrån med tillhörande material placerat i ett hörn, i samma rum fanns även tillgång till utklädningskläder och tillhörande material. Flera olika aktiviteter tog plats inom samma rum. I ett aktivitetsområde beståendes av specifikt material för platsen, satt en grupp barn och lekte med fordon av olika slag medan en annan grupp inom samma rum satt runt ett centralt placerat bord och ritade.
Flera av förskolorna vi observerade hade placerat skaparmaterial såsom målarfärg, pennor, lim, saxar och pärlor högt och oåtkomligt för barnen. Detta blev tydligt under observationstillfället där barnen frågade pedagogerna om materialet som de ville använda men inte kom åt. Inom dessa utrymmen förekom även bildstöd av vilket material som fanns att tillgå placerat på lådor och skåp. En låda var lågt placerad och uppmärkt med en liten bild på pappersark placerat i lådan, trots detta efterfrågade barnen om hjälp att hitta pappersarket.
På de förskolor som hade placerat materialet tillgängligt genom att ha det framställt på borden, eller i en höjd dit barnen kunde nå, förekom det spontana aktiviteter kring materialet. Under observation på en avdelning med framställt och lättillgängligt
material, växlade barnen mellan olika aktiviteter och flera aktiviteter pågick samtidigt inom utrymmet. Materialet var här tydligt avgränsat med möbler och annan tematisk inredning, däremot förekom liknande material såsom pysselmaterial inom samma område. En annan observation där materialet var framställt och där det fanns bilder kopplat till materialet och dess användningsmöjligheter såväl som andra bilder tagna ur kontext. Miljön var överblickbar men med många olika intryck från olika
aktiviteter och teman. Däremot förekom inga aktiviteter i detta rum under observationstillfället utan barnen befanns sig i de mindre rummen.
Vi observerade avdelningar där pedagogerna hade tagit bort skåpdörrarna från skåpen som fanns inne på ateljén, något som synliggjorde materialet. Barnen
observerades peka och efterfråga det material som fanns synligt. Vissa förskolor var försedda med pallar eller andra hjälpmedel för barnen att komma åt högt placerat material. Vid observation klättrade barn även på andra möbler än de tilltänkta hjälpmedel som fanns tillgängliga. Vidare förekom även avdelningar med stängda dörrar och skåp, varav en del var uppmärkta med röda händer och stoppskyltar. Barnen interagerade inte med skåpen som hade röda händer.
Vad gäller materialets presentation inne på olika avdelningar, observerades barnen interagera med det material som var uppställt och sorterat såväl som överblickbart inom utrymmet de befann sig i. På de förskolor där materialet istället var placerat i papperskassar och hörn såväl som att materialet låg blandat i samma back såsom lego och pennor, förekom det under observation istället ingen interaktion.
4.3 Interaktioner i rum med tydligt respektive otydligt
användningsområde
Rum med ett tydligt och tolkningsbart användningsområde utgjordes bland annat av rum avsedda för olika aktiviteter såväl som rum inredda utifrån ett specifikt tema. När vi observerade barns interaktioner i dessa rum har vi fokuserat på om materialet varit tolkningsbart eller om det haft ett bestämt användningsområde i så kallade tematiska rum. I vårt resultat har vi valt att kalla de tematiska rummen för byggrum, ateljé och motorikrum, såväl som de tematiska rummen, däribland fordonsrum, astronomirum och djurrum. Aktiviteter som pågick i dessa rum utgick inte alltid från det tilltänkta syftet.
Vid observation i fordonsrummet som utgjordes av en tematisk inredning med tillhörande material såsom bilar och vägar pågick flera lekar kopplade till temat. Barnen körde runt med en leksaksbil på en bilmatta och där de lyfte och stannade bilen efter en bild av ett rödljus som fanns på bilmattan. Motorikrummet var inrett med bilder på olika gymnastiska moment och med material tillhörande grovmotorisk lek såsom balansplattor och bollar. I detta rum förekom aktiviteter där barnen tog fram material och byggde en hinderbana, barnen förklarade för varandra hur de
skulle ta sig över till andra sidan av rummet.
I djurrummet, där materialet var starkt förknippat med skogs- och djungeltema med tillhörande material i form av plastdjur, lekte barnen konstruktionslek där
plastdjuren användes som byggklossar. Ett annat tillfälle där det stratifierade rummet inte används efter sitt tilltänkta syfte var i ett byggrum avsett för
konstruktionslek med klossar och tågbana. Här använde barnen materialet till någon form av hinderbana och där klossarna skulle balanseras på huvudet. Liknande lek förekom i ett annat rum där barnen satt och byggde med pussel, efter en stund placerade ett av barnen flera pusselplattor på golvet. Barnen hoppade sedan mellan dessa pusselplattor för att undvika att nudda golvet som barnet i leken uttryckte var lava.
Rum med ett otydligt användningsområde utgjordes bland annat av rum utan något specifikt tema och där det antingen fanns blandat material eller inget material alls såväl som avsaknaden av möblemang. I dessa rum förekom flera olika aktiviteter samtidigt. I ett rum möblerat med ett centralt placerat bord fanns det tillgång till såväl lego som skaparmaterial och spel, här satt var och ett av barnen och utförde olika aktiviteter samtidigt. Vissa aktiviteter avslutades aldrig, utan barnen började med en ny aktivitet som redan pågick vid samma bord. I astronomirummet, inrett med rymdtema, fanns en kub vars stomme utgjordes av en träställning. Denna kub var centralt placerad och var försedd med en målad sida som bildade framsidan av en raket och en sida utsmyckad med en instrumentpanel för raketen som även hade ett spetsigt tak. Här inne fanns även stora platta kuddar såväl som små kuddar. Vid lek lyfte barnen ut de små kuddarna och placerade dem längs med sidan på kuben såväl som en platt kudde ovanpå kuben som tak. Barnen pratade sinsemellan om deras koja. Denna aktivitet pågick under en längre tid där barnen stängde dörren in till rummet efter varje tillfälle en eller flera individer kommit in i rummet.
5 Analys
I följande kapitel har vi gjort en tematisk analys av resultatet där vi fokuserat på våra teoretiska utgångspunkter i relation till barns handlingserbjudanden i den inre miljön på förskolan. I vår kodning av resultatet har vi delat in det i följande kategorier: rumsstorlek och flexibilitet, tillgängligt material och släta och
stratifierade rum. Vidare kommer resultatet i de olika kategorierna att ställas i
5.1 Handlingserbjudanden utifrån rumsstorlek och flexibilitet
Rumsstorlek och flexibilitet har betydelse för barns lek (Eriksson Bergström 2013; 2017). Utifrån observationerna får rumsstorlek och flexibilitet avgörande betydelse för vilka handlingserbjudanden som tar plats i inomhusmiljön. Storleken på rummet gör det möjligt att initiera livliga lekar med möjlighet att fysiskt leva ut sina idéer och fantasier. Den öppna golvytan är en avgörande faktor för flexibilitet eftersom
golvytan kan vara barnens lekyta i många olika lekar (Matthews & Lippman, 2020). Det visade sig att en öppen golvyta, även i mindre rum, hade en liknande effekt vad gäller livlig lek. Detta förutsatt att det fanns öppen golvyta med få möbler eller möbler placerade längst med väggarna.
Vad gäller de mindre rummen visade de sig innefatta lugnare aktiviteter med färre deltagare. Barnen drog sig undan från de öppna ytorna. Detta gjordes bland annat genom att stänga en dörr till rummet de befann sig i, såväl som att gömma sig i de mindre rummen.
Vidare visar resultatet av möbleringens betydelse att den kunde såväl begränsa som främja möjligheter till lek och aktivitet. Fast möblering, där möblerna placerats centralt i rummet, visade sig bidra till lugnare aktiviteter men det kunde även begränsa barnens handlingsutrymme (Eriksson Bergström, 2013; Matthews & Lippman, 2020). Miljön behöver därmed vara flexibel för att skapa möjligheter för andra aktiviteter.
Rum med öppen planlösning, där möbler användes för att avgränsa olika utrymmen, gav större överblickbarhet (Nordin-Hultman, 2004). Detta resulterade i att barnen lättare kunde växla mellan olika aktiviteter. Vi kunde även urskilja hur rum i
rummen, där material var tydligt avgränsat inom samma utrymme, bidrog till att det förekom flera olika aktiviteter samtidigt. Här såg vi även att barnen möttes i sina lekar. I de rum där material låg blandat och ostrukturerat förekom däremot få aktiviteter.
5.2 Handlingserbjudanden utifrån materialets tillgänglighet
I observationerna framgår att material kan vara tillgängligt eller otillgängligt. Det tillgängliga materialet innebär särskilda handlingserbjudanden genom att barn lättare kan initiera aktiviteter med materialet (Nordin-Hultman, 2004). Det visar att tillgängligt material ger fler handlingserbjudanden medan otillgängligt material istället förhindrar barnens möjligheter till interaktion (Eriksson Bergström, 2013; Gitz-Johansen et al., 2001).
Vi kunde även urskilja hur materialets placering och presentation påverkade hur barnen interagerade med det. Ett förhållandevis stökigt rum ingav inga observerade
interaktioner, medan ett rum där materialet var strukturerat och presenterat på ett överblickbart sätt utgjorde flera handlingserbjudanden. Möjlighet att komma åt material på egen hand, genom bland annat användandet av pallar och andra möbler, påverkade barnens handlingserbjudanden (Eriksson Bergström, 2013; Nordin-Hultman, 2004).
5.3 Handlingserbjudande i släta och stratifierade rum
I de observerade förskolorna utgjordes släta rum av få möbler och blandat material. Barns handlingserbjudanden i de släta rummen varierade men utgjordes främst av livlig lek såväl som att flera lekar pågick samtidigt. Handlingserbjudanden i släta rum innebär fler möjligheter för barnen att vara kreativa (Eriksson Bergström, 2013: Lenz Taguchi, 2012; Gitz-Johansen et al., 2001). En förutsättning för att barn ska kunna vara kreativa i dessa rum är att materialet är överskådligt och hanterbart (Gitz-Johansen et al., 2001). I de observerade miljöerna var lekmaterial ofta osorterat, vilket begränsade barnens handlingserbjudanden. När det istället var tydligt vilka aktiviteter som kunde utföras i rummet förekom fler handlingserbjudanden hos barnen.
De släta rummen gav många handlingserbjudanden eftersom materialet var tolkningsbart och att det i vissa fall fanns ett litet utbud av material, därmed underlättades det för barnen att kunna välja vad de ville göra. Ett rum kunde även uppfattas som slätt då det saknade eller hade få möbler, detta möjliggjorde för barnens kreativitet inom utrymmet och gav därmed barnen fler
handlingserbjudanden. Däremot kan det även tänkas att ett slätt rum kan försvåra för barnen att komma igång med en aktivitet eftersom det saknas ett tydligt erbjudande för vilken lek som kan ske.
De stratifierade rummen var tydligt strukturerade med en mångfald av material kopplat till det tema eller den aktivitet rummet hade. Ett stratifierat rum kan vara fördelaktigt för det visuella lärandet och dess förväntningar som rummet ger. Däremot kan stratifierade rum begränsa barns handlingserbjudanden då de kan uppfattas som enkelspåriga (Lenz Taguchi, 2012).
5.4 Slutsats av analys
Utifrån det neomaterialistiska perspektivet, där objekt, miljö och individ samspelar och påverkar varandra vid interaktion, kunde vi urskilja hur barns
handlingserbjudanden påverkas av objektets tillgänglighet såväl som placeringen i den inre miljön på förskolan.
Vidare har analysen visat att släta och stratifierade rum ger olika
handlingserbjudanden och både främjar och begränsar beroende på hur miljön organiseras. Ett slätt rum med stor variation på olika lekmaterial såväl som
tolkningsbart material, ingav färre handlingserbjudanden än ett slätt rum med tydligt avgränsat material inom samma utrymme. De stratifierade rummen, trots sitt tydliga syfte, påvisade att materialet ändå tolkades vid användning av barnen, därav blev deras handlingserbjudanden inte begränsade av de förväntningar rummet kunde tänkas ge.
6 Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera resultatet och analysen med hjälp av såväl litteratur som våra egna tankar kring våra frågeställningar. Detta kommer att ske kronologiskt utifrån den struktur vi har använt oss av i såväl resultat som
analyskapitlet. Vidare kommer vi att redogöra för vår slutsats av studien, därefter kommer vi i avsnittet implikationer för förskolans verksamhet även ge förslag på hur man kan arbeta med den inre miljön utifrån våra egna insikter. Slutligen kommer vi delge en metoddiskussion, följt av förslag på vidare forskning.
6.1 Handlingserbjudanden utifrån rumsstorlek och flexibilitet
Utifrån vår analys har vi kommit fram till att rummets flexibilitet innefattar mer än möjligheten att anpassa utrymmet, det handlar även om möblering och struktur av olika aktivitetsområden. Analysen av rumsstorlekens betydelse gav tvetydiga svar, å ena sidan visade det sig att större rum ingav livligare lek, å andra sidan kunde denna livliga lek även förekomma i mindre rum. Därmed hade rummets storlek mindre betydelse i relation till grovmotoriska handlingserbjudanden, istället visade det sig att det främst var planlösningen som påverkade detta. Även Socialstyrelsens riktlinjer förespråkar att en öppen planlösning anses underlätta för barns möjlighet att leka fritt, därmed begränsas inte deras handlingserbjudanden (Westberg, 2019). Likt den slutsats Matthews och Lippman (2020) lyfter i sin studie framkommer det i vår analys att rummets storlek och flexibilitet får stor påverkan på vilka
handlingserbjudande som tar sig uttryck.
Rum med flyttbara möbler och rum i rummen gjorde så att barnen ägnade sig åt flera lekar samtidigt, däremot kan det tänkas inskränka på deras möjlighet till att skydda sin lek (Gitz-Johansen et al., 2001). Möjligheten att stänga in eller avskärma sig från andra individer lyfts även av Eriksson Bergström (2017) när hon diskuterar öppna och stängda rum. Hon menar att en dörr eller möbel möjliggör för barnen att fysiskt avskärma sin lek. Något så simpelt som en dörr kan vara betydelsefullt för barnen då de får möjlighet att stänga den. Detta visar att även små medel blir väsentliga för
barns värnande av leken, något som synliggjordes i astronomirummet, då barnen använde sig av dörren för att stänga in sin lek. Troligtvis användes den för att begränsa insynen eftersom de ändå tillät fler deltagare att medverka i sin lek. Barnens agerande när de fysiskt avskärmar sin lek kan även tolkas som att de vill skydda sin lek från andra barn och vuxna, därav har möjligheten att stänga dörrar betydelse för värnandet om leken (Greeno, 1994; Gitz-Johansen et al., 2001).
Rum som är strukturerade med olika aktivitetsområden visade sig i vår analys främja barns handlingserbjudanden. Barnen rörde sig fritt mellan de olika aktiviteterna och kunde själva välja vad de skulle ägna sig åt. Detta kan kopplas till de riktlinjer som togs upp i Barnstugeutredningen, där det framgick att rummen skulle utformas med olika aktivitetsområden för att främja barnens valmöjligheter, därmed deras
handlingserbjudanden (Westberg, 2019).
6.2 Handlingserbjudanden utifrån material och dess
tillgänglighet
Utifrån vår analys framgår det att material behöver vara både synligt och tillgängligt för att det ska användas av barnen. Att placera material dolt eller högt upp dit barnen inte når har visat sig begränsa barnens handlingserbjudanden, dels då de inte vet vad som erbjuds, dels då de kan tolka materialets placering som ett slags förbud. Genom de två dimensionerna Nordin-Hultman (2004) relaterar till materialets tillgänglighet, kunde vi urskilja att en centrum-placering av material erbjuder fler
handlingserbjudanden än det material som är placerat i periferi. Barnens
självständighet är också av betydelse vad gäller vilka handlingserbjudanden som ges, då de måste be om hjälp för att få tillgång till ett material begränsas deras
valmöjligheter (Westberg, 2019). För att främja handlingserbjudanden såväl som att öka självständigheten behövs barnanpassade möbler och hjälpmedel i form av pallar för att barnen själva ska kunna komma åt materialet (Tebano Ahlquist, 2012;
Läroplan för förskolan, Lpfö 18, 2018). I det neomaterialistiska perspektivet framgår det att barn och objekt samspelar med varandra, därför är det av betydelse att barnen själva kan komma åt olika material (Lenz Taguchi, 2015). Enligt ”Läroplan för
förskolan, Lpfö 18” (2018) ska miljön anpassas efter de individuella barnens behov, därav även deras fysiologiska förutsättningar. Genom att förse barnen med
hjälpmedel i miljön skapas förutsättningar för barns självständighet och tillit till sin egen förmåga.
Förutom att ha tillgängligt material visade resultatet att det förslagsvis behövs ett bildstöd som visar hur materialet kan användas såväl som var materialet finns. Ett materials användningsområde kan synliggöras genom bildstöd, däremot kan detta bildstöd även tänkas begränsa barnens kreativitet då de låser sig vid ett specifikt användningsområde för materialet (Greeno, 1994; Strandberg, 2017). Att placera material i täckta backar eller i lådor utan bild begränsar materialets tillgänglighet
eftersom barnen då behöver leta efter ett specifikt material till sin lek. Däremot kan det främja barnens förmåga att utforska den inre miljön, likväl deras kreativitet då de med nytt material kan inspireras till nya vändningar i leken. I det neomaterialistiska perspektivet ses inte materialet som bestämt i sitt användningsområde, utan
förändras i samspel med barnet, därför kan ett bildstöd tänkas motverka detta (Lenz Taguchi, 2015; Westberg Bernemyr, 2015).
En annan aspekt som påverkade barnens handlingserbjudanden blev tydligt när materialet var väl sorterat och uppdelat efter användningsområde, detta i kontrast till när materialet upplevdes ostrukturerat och blandat. Observationerna visade att de stökiga rummen valdes bort av barnen och att de istället sökte sig till de
strukturerade rummen med väl sorterat och tillgängligt material. En tanke på vad som kan tänkas påverka ett handlingserbjudande utifrån denna aspekt, är hur man bjuder in en individ till att interagera med miljön, centralt är att den ska inspirera till interaktion genom att vara tydligt strukturerad och överblickbar. Barnens
handlingserbjudanden styrs inte utav mängden material, utan beror istället på hur barnen uppfattar de aktiviteter som de erbjuds (Gitz-Johansen et al., 2001). Likväl kan de påverkas av materialet genom att det inspirerar dem till en viss sorts aktivitet (Lenz Taguchi, 2015).
6.3 Handlingserbjudanden i stratifierade och släta rum
Stratifierade rum kan tolkas på olika sätt, å ena sidan kan det stratifierade rummet begränsa barnens handlingsutrymme genom sitt bestämda syfte, å andra sidan underlätta för val av olika aktiviteter (Eriksson Bergström, 2013; Lenz Taguchi, 2012). Vår observation i djurrummet påvisade att barnen inte begränsades av
rummets tilltänkta syfte. Barnen valde istället att ägna sig åt konstruktionslek där de även omformade lekmaterialet efter sitt eget syfte i leken. Även detta statuerar ett tydligt exempel av det neomaterialistiska perspektivet där barn och objekt förändras i ett samspel (Lenz Taguchi, 2015). Då barnen omvandlade materialet kan även liknas vid ett annat tillfälle då barn använde sig av pusselplattor som stenar i en fiktiv lava. Därav ska de handlingserbjudanden som barnen erbjuds i dessa rum inte ses som begränsade av rummets syfte utan snarare av hur barnen uppfattar dem (Westberg Bernemyr, 2015).
Släta rum gav fler handlingserbjudanden då materialet var tolkningsbart, men dessa handlingserbjudanden kunde även begränsas då barnen inte visste vad de skulle göra. Genom att göra det tydligt för barnen vilka aktiviteter som kan utföras i rummet främjas deras handlingserbjudanden (Eriksson Bergström, 2013; 2017). Betydelsen av sorterat material i släta rum synliggjordes under observation i de rum där materialet var osorterat, trots att det var ett slätt rum med tolkningsbart material, observerades inga interaktioner där i.
