Social kompetens och lek : – En jämförande studie om aktörgruppers synsätt på lekensbetydelse för förskolebarns utveckling av social kompetens

Social kompetens och lek

– En jämförande studie om aktörgruppers synsätt på lekens betydelse för förskolebarns utveckling av social kompetens

Social competence and play

– A comperining study about actor groups´ opinions of the

importance of pre-school childrens´ play for developing social competence

Lena Falestål Estrada Handledare: Kamran Namdar

Examensarbete i lärarutbildningen Examinator: Marja-Terttu Tryggvason

UKK, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete

15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING____________________________________________

Författare: Lena Falestål Estrada

Social kompetens och lek - En jämförande studie om aktörgruppers synsätt på lekens betydelse för förskolebarns utveckling av social kompetens

År: 2008

Antal sidor: 31

___________________________________

Syftet med denna studie var att jämföra synsätt mellan förskolepedagoger, förskolechefer och politiker angående betydelsen av lek i förskolan för barns utveckling av social kompetens. Syftet uppnåddes genom fenomenografiskt kvalitativa undersökningar i form av semistrukturerade intervjuer. Genom dessa arbetssätt utgår forskare från uppfattningarna om det aktuella fenomenet hos

respondenterna (intervjudeltagarna), vilka blev informerade om deras rättigheter och forskarens skyldigheter i undersökningen, vid förfrågning, genom missivbrev och precis innan intervjun inleddes. Respondenternas uppfattningar sammanfattades i en resultatdel som analyserades efter en kvalitativt fenomenografisk metod. Samtliga respondenter ansåg leken att var viktig för barns utveckling av social kompetens och att den framför allt utvecklas i samspelet. Det som både skiljer och liknar grupperna åt är att förskolepedagoger, politiker och en förskolechef menade att barnet i leken får lära sig att förstå sig själva för att sedan kunna interagera med andra. I jämförelse med detta pekade den andra förskolechefen på att förskolan har ett stort ansvar, men att leken kan vara svår för barnet. Samspelet i förskolan är inte en förutsättning för att utveckla social utan att det handlar om att barnet utifrån sitt eget jag ska få ingå i situationer och samspel som utvecklar social kompetens, menar hon.

Förskolepedagogerna och förskolecheferna belyste pedagogens viktiga roll i leken för att barnen ska kunna utveckla social kompetens, vilket inte politikerna gjorde.

Slutsatsen är att förskolepedagoger och förskolechefer skiljde sig från politiker i fråga om den betydelse som pedagogen har för att barnen ska utveckla social kompetens genom leken. För övrigt kan resultatet liknas med att vara individuellt, då det finns väldigt många likheter och några skillnader mellan förskolepedagogers,

förskolechefers och politikers syn på betydelsen av lek i förskolan för barn utveckling av social kompetens.

___________________________________

Förord

Ett speciellt tack

Jag har i min studie intervjuat sex personer, två förskolepedagoger, två förskolechefer och två politiker, tack så hjärtligt för att ni deltog.

Jag vill även tacka min man och mina barn som tålmodigt låtit mig sitta ifred många dagar, kvällar och nätter, då jag under denna tid även lyckades pressa in körkortet. Ett tack går även till mina föräldrar. Nu mamma har du nog lärt dig mycket om sambandet mellan lek och social kompetens. Till min pappa som har varit min stora stöttepelare kring vareviga arbete som jag utfört under utbildningen. Tack för den tid du har lagt ner på att diskutera och åter diskutera uppbyggnad och innehåll. Tack för det enorma stöd som du har varit under detta och tidigare arbeten.

Det finns också en förskoleavdelning som jag vill tacka. Jag har intresserat mig av det samband som finns mellan lek och social kompetens länge, men det är hos er som den slutgiltiga beslutet togs för att skriva en studie som denna. Tack för den inspiration som ni givit mig.

Sist men inte minst vill jag ge ett stort tack till min handledare Kamran Namdar, som hjälpt mig att skapa och forma denna studie.

Tack

Innehållsförteckning

1.

INLEDNING……….………….…

1

1.2. Syfte/forskningsfrågor……….……… 1

2.

LITTERATURGENOMGÅNG………..

2

2.1. Allmän definition av social kompetens.……….……….…….…. 2

2.1.1. En föränderlig kompetens………. 2

2.1.2. Interaktion/samspel och social kompetens……….……… 3

2.1.3. Relationen till sig själv………..……….. 3

2.2. Lekens funktioner……….…… 4

2.2.1.Interaktion och kommunikation………

4

2.2.2. Kognitiv utveckling ……….…. 4

2.2.3. Vuxnas roll i leken ……….………..……….…… 5

2.2.4. Fantasi och verklighet………..………… 5

2.3. Lek och interaktion/samspel………..…. 6

2.3.1. Vuxnas betydelse för barns utveckling av social kompetens……… 7

2.4. Social kompetens: Lek som miniatyrsamhälle………..……….… 8

2.4.1. Leken främjar barns självutveckling, självkänsla och självrespekt..… 8

2.4.2. Leken främjar empati……….……….…. 8

2.4.3. Leken främjar samspel och samarbete……….……….. 8

2.4.4. Leken främjar barnens förmåga att förhålla sig till ramar och regler. 8 2.4.5. Avslutande kommentarer……… 8

3.

METODBESKRIVNING……….. 9

3.1. Fenomenografisk forskningsstrategi……….…….……….

9

3.2. Datainsamlingsmetoder……….

9

3.3. Icke- sannolikhetsurval……….……….…………

10

3.4. Databearbetning och analysmetoder……….……….

10

3.4.1. Fenomenografiskt kvalitativ analysmetod……….……….…….

11

3.5. Reabilitet och validitet………

12

3.6. Etiska hänsynstaganden………

12

3.6.1. Information till respondenterna……… 13

4.

RESULTAT………..………..……….. 14

4.1. Självutveckling, självkänsla och självrespekt……….….………… 14

4. 2. Empati………..………. 16

4. 3. Samspel och samarbete………..………. 16

4. 4. Ramar och regler………..………..……… 18

4.5. Pedagogen……….………….……….. 19 4.6. sammanfattning……….……… 20

5.

RESULTATANALYS………..……….. 22 5.1. Respondenternas uppfattningar……… 22 5.1.1. Förskolepedagoger………. 22 5.1.2. Förskolechefer………. 23 5.1.3. Politiker……….……….. 25

6.

DISKUSSION……….……….………. 28

6.1 Metoddiskussion……….. 28 6.2. Resultatdiskussion………...………. 29 6.3. Slutsatser………..…….. 31 6.4. Yrkesrelevans……….……….. 31 6.5. Vidare forskning………..……… 31 Referenslista Bilagor

1. Inledning

Det här examensarbetet kommer att handla om social kompetens och lek, och det samband som finns mellan dessa, vidare är studien inriktad mot förskolan. Det blir större och större krav på att människan kan leva upp till de normer som bildats i samhället för hur man ska förhålla sig till medmänniskor och omgivning, man ska inneha en social kompetens. Vad betyder då social kompetens?

Sammanfattningsvis beskrivs den sociala kompetensen som en förmåga att

respektera och samarbeta med andra människor och att dessa färdigheter bygger på att individen har utvecklat en social förmåga som sedan omsätts i verkliga

situationer. För att en människa ska kunna leva efter normerna i samhället behöver denne ha struktur och metoder. Dessa strukturer och metoder måste barnet få uppleva redan i förskolan. I Läroplanen för förskolan 98 (Lpfö 98) menar man att leken ska vara centrerad i verksamhetens arbete. Det framgår även att förskolan utgör en viktig del i barnens sociala utveckling och att de har ett ansvar att leda barnen i sin utveckling mot att bli en samhällstillvänd medborgare. Leken är ett välkänt, effektivt och lustfyllt sätt för barnet att utveckla sin sociala kompetens vilket sker genom deltagande och interaktioner i leken. I leken lär sig barnen även att utveckla fantasier och tankar, bearbeta händelser, reflektera över sin egen utveckling och att samspela med barn och pedagoger. För att detta samspel ska fungera behövs pedagoger som är förebilder för hur en fungerande samhällsmedborgare förhåller sig till andra människor. I läroplanen för förskolan 98 (Lpfö 98) betonas att vuxnas förhållningssätt till gällande grunder i det demokratiska samhället inverkar på barnen, vilket betyder att pedagogerna ständigt måste tänka på säg själv som modeller för barnets förhållningssätt och handlande.

Jag har valt att utforma mitt examensarbete som en studie där jag jämför

aktörgruppers olika synsätt på lekens betydelse för förskolebarns utveckling av social kompetens. Aktörgrupperna består av, förskolepedagoger, förskolechefer och

politiker. För att ge en bakgrund kring ämnet inleds studien med en

litteraturgenomgång, där social kompetens och lek behandlas på olika sätt. Fenomenet jag har valt att undersöka är aktuellt och intressant, då det ställs allt högre krav på den sociala kompetensen i samhället. Jag menar att man måste arbeta med utvecklingen av detta redan från småbarnsåren och vill därför undersöka vad dessa arbetsnivåer anser om detta.

1.1. Syfte och forskningsfrågor

Jag vill i mitt examinationsarbete jämföra synsätt mellan förskolepedagoger, förskolechefer och politiker angående betydelsen av lek i förskolan för barns utveckling av social kompetens.

Utefter studiens syfte har jag bildat följande frågor att arbeta efter;

1. På vilket sätt anser förskolepedagoger, förskolechefer och politiker att leken i förskolan främjar barns sociala kompetens?

2. Vilka skillnader och likheter finns det i synsätt hos förskolepedagoger,

förskolechefer och politiker på vilken betydelse leken i förskolan har för barns utveckling av social kompetens?

2. Litteraturgenomgång

2.1. Allmän definition av social kompetens

Den sociala kompetensen beskriver Dewey (1997) som ”medvetandets socialisation” (Dewey 1997, s. 163), vilket innebär att en person medvetet påverkar tanke och handling för att ingå i en social tillvaro. Både Pape (2001) och Ogden (2002) beskriver social kompetens som ett svårdefinierat begrepp. Förklaringen till

begreppet menar de är vilken kunskap en person har om hur man förhåller sig till och respekterar olika människor, menar författarna. Ogden (2002) anser att den sociala kompetensen är sammanbunden med den socialisation fostran som barnets hem, förskola och skola genomsyras av. Hon menar vidare att den sociala kompetensen består av tre nivåer, vilka är; ”Absolut kompetensnivå” som beskriver individens kunskaper, ”kontextuell anpassning”, hur en person kan anpassa sin sociala kunskap till omgivningen och ”resultatspecifik kompetens”, hur kunskapen används för att uppnå till exempel ett deltagande kamratskap. När en person kan anpassa sig till olika slags kontexter och situationer menar Ogden (2002) att den sociala

kompetensen förklaras som ”livsfärdigheter” (Ogden 2002, s. 223- 224). Dahlkwist (2002) hävdar att den sociala kompetensen nämns så gott som dagligen, men att det däremot inte är många som kan beskriva innebörden av begreppet. Han förklarar denna förmåga som hur väl en människa kan samspela med olika slags individer under olika förhållanden. Eriksson (1995) menar som ovan nämnda författare att den sociala kompetensen kan beskrivas genom hur individen agerar i interaktioner med andra människor. I motsats till övriga författare beskriver hon att den sociala kompetensen även skildrar det beteende man har mot sig själv i vardagen och samhället.

2.1.1.

_{En föränderlig kompetens}

Enligt Pape (2001) är den sociala kompetensen föränderlig då hon menar att den förändras beroende på vilken kultur begreppet befinner sig i. Förutom att den förändras med omgivningens allmänna krav är den dessutom inte densamma för olika medlemmar av denna miljö. När barns sociala kompetens mäts bedöms den ofta utifrån den kultur som omger barnet och Pape (2001) poängterar att det kan vara så att just den miljön som barnet befinner sig inte fungerar socialt, men att individerna ofta bedöms innan miljön. Ogden (2002) beskriver miljöns betydelse genom att bedömningen av vad som är social kompetent beror på vad omgivning anser ingår i begreppet. Vidare beskriver hon att denna kompetens dels bygger på vilken kunskap en människa har om hur man för sig i en interaktion, hur denne kan anpassa sig och sitt sätt att agera i förhållande till den omgivande miljön och i vilken utsträckning dessa färdigheter används. Ogden (2002) skriver även att ett social kompetent barn i vissa situationer ändrar på miljön istället för på sitt eget beteende, vilket hon

beskriver genom att barnet kan motivera andra att delta i sitt akitivitetsförslag istället för att rätta in sig efter dem.

2.1.

2. Interaktion/samspel och social kompetens

Eriksson (1995) skriver att den grupp som en individ ingår i är betydelsefull för utvecklingen av social kompetens, då aktörerna i gruppen påverkar varandra och även kan bygga upp en social gruppkompetens. Dahlkwist (2002) beskriver att den kompetensen handlar om hur en person hanterar de synsätt och åsikter som finns i omgivningen och hur dennes tanke och handling stämmer överens med

omgivningens krav. Dewey (1997) påpekar att social kompetens ofta bedöms genom hur individers handlingar utspelar sig i olika situationer. Genom denna bedömning går man miste om individens vilja att visa hänsyn, respektera och samspela med andra människor och även av innebörden av begreppet social kompetens menar Dewey (1997). När individer interagerar med varandra är det inte alltid som

relationerna fungerar, då det i samspelet sker misstag skriver Eriksson (1995). Det är genom dessa misstag som hon menar att en individ kan förändra sig själv och

vidareutveckla sin sociala kompetens. Enligt Dahlkwist (2002) kan den sociala kompetensen ses som en evighetslära, då individen ständigt måste anpassa sig efter nya situationer och olika konstellationer av människor. Dahlkwist (2002) menar sedan att ett sätt att mäta denna kompetens är att se om individen på ett empatiskt sätt kan bygga upp positiva relationer i olika kontext. Genom en god empatiförmåga är det lättare att interagera med andra då empatin tydliggör en individ förmåga att se saker utifrån andra människors situationer och synsätt, menar Dahlkwist (2002).

2.1.3. Relationen till sig själv

Enligt Skjöld och Bröderman (1997) anser man inom montessoripedagogiken att barn kan anpassa sig till den miljö som omger dem så länge det finns människor runt om som bryr sig om dem. De beskriver att utgångspunkten för barnen är att de

känner sig unika som individer, då den tryggheten vidareutvecklar barnen socialt, själsligt och i tankeförmåga. Skjöld och Bröderman (1997) påpekar att

montessoripedagogiken bygger på en respekt för barnet och att det är genom att visa barnet respekt som de i sin tur lär sig att hantera samhällets krav. Eriksson (2001) menar som Sköljd och Bröderman att den sociala kompetensen inkluderar den inre relation som en individ har i form av självuppfattning och tro på sig själv som individ i samhället. Sandberg (2002) skriver i sin doktorsavhandling att leken behövs för att barnet ska förstå sig själv i det sammelsurium av händelser som omger dem, då leken ger barnet en kommunikation mellan sina kulturella och sociala kunskaper.

Skjöld och Bröderman (1997) menar att man inom montessoripedagogiken anser att kommunikation som barnet har med sin primärmiljö och den som barnet har med sig själv är det som gör att de att utvecklar en god självbild och en självdisciplin. Denna disciplin menar Skjöld och Bröderman (1997) att barnet behöver för att utvecklas till en trygg, självständig och säker individ, vilken även blir en god medborgare som tar sitt ansvar i samhället.

2.2. Lekens funktioner

2.2.1. Interaktion och kommunikation

För att kunna delta i en gemensam lek behöver barnen kunna formulera sig på ett sätt som gör att andra förstår vad de vill beskriver Pramling och Sheridan (2006).

Lillemyrs (2002) teori är snarlik då han menar att kommunikationen måste vara tillräckligt utvecklad för att barnet ska förstå vad som räknas som lek. För att sedan delta i leken måste barnet veta hur man bör föra sig i kommunikationer och

interaktioner. Vidare skriver Lillemyr (2002) att kommunikationen sedan används för att med övriga deltagare vidareutveckla leken. Lekens betydelse beskrivs i Lpfö 98 genom den stora vikt den har för barnens framsteg och tillägnande. De menar även att leken ska vara ett centralt arbetssätt i förskolan, då man i läroplanen skriver att barnen ”i lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Lärarens handbok, s 27). Lillemyr (2002) skriver att barnen vet att det som händer i leken är iscensatt och att de använder den som ett forum för interaktion och kommunikation, då de inte är rädda för att bli bedömda i leken och där kan utvecklas utefter sin egen förmåga. Löfdahl (2004) menar att det som

påverkar barnens sätt att leka är den kultur som bildas bland barnen och den fysiska miljön som omger dem. I leken får de lära sig att visa hänsyn för andra medlemmar och omgivande miljö, samt följa de regler som bildats i den skriver Löfdahl (2002). En av de regler som barnen får lära sig är att ta hänsyn till och följa, är att materiel som ingår i leken inte kan innehas av alla samtidigt och att det även kan finnas obalans om vilka som får använda materialet påpekar Löfdahl (2002) i sin

avhandling. Lekarna som utspelar sig behöver inte vara lugna och harmoniska utan kan tvärtom vara ganska vilda. Anledningen till detta är att de kan vara en

nödvändighet för att handling och rollfigurer ska kunna formas efter eventuella maktkamper och orättvisor.

2.2.2. Kognitiv utveckling

I Lpfö står följande; ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan” (Lärarens handbok, s 27). Enligt Sandberg (2002) förknippas leken mer och mer med lärande och hon menar att barnen i leken även kan utveckla ett

metalärande, vilket sker genom en ständig interaktion och kommunikation med andra. Pedagogen har i denna situation till uppgift att hjälpa barnet att återspegla och begrunda sitt lärande, skriver Sandberg (2002). I Lpfö 98 beskrivs att barnen ska få möjlighet att utveckla sin kunskap om observation och återspegling av sitt eget och andras förhållningssätt. Öhman (2003) menar att barnet leker för att utveckla sin kännedom både om sig själv och dess omgivning och menar att det är i förskolan som barnen kan utveckla detta mest. Enligt Löfdahl (2002) får barnet möjlighet att

behandla och bygga upp en förståelse kring händelser i dess vardag genom leken. I Lpfö 98 framgår att förskolan ska hjälpa barnet att utveckla detta genom

resonemanget att; Förskolan ska genomsyras av en miljö som bidrar till att barnet kan utveckla sin förmåga att interagera, samarbeta och kommunicera,. Vidare skriver de att barnet behöver verkliga händelser att utgå från för att kunna utveckla dessa förmågor. Lillemyr (2002) menar att barnen inte är rädda för att misslyckas när de leker, då leken inte handlar om att prestera. Detta menar han får barnet att våga

utveckla sig själv på ett sätt som stärker denne som person. Detta anser man även är viktigt att arbeta med i förskolan då det i Lpfö 98 beskrivs att verksamheten ska hjälpa barnen att utveckla en egen identitet, självständighet och en tro på sig själv.

2.2.3. Vuxnas roll i leken

Sandberg (2002) betonar vuxnas viktiga roll i leken och uttrycker; ”vad en kompetent personal som arbetar med barn behöver är lekfullhet” (Sandberg 2002, s. 71). Den roll den vuxne har i leken menar hon bygger på det synsätt som finns angående leken, vilket grundar sig på det förhållande de själva hade till lek som barn. Jorup och

Preisler (2001) skriver i sin forskningsrapport att vuxnas attityder till lek kan påverka i vilken grad barnet får möjlighet att ingå i en interagerande lek och menar att de behöver stödet från vuxna för utveckla en självkänsla för lek och aktivt kunna delta i den. Folkman och Svedin (2003) menar att vuxna ofta tänker att barn som kan delta i lek, kan hantera sin tillvaro. De menar dock att vuxna måste finnas med som ett stöd i leken, då den ständigt utvecklas och förändras i takt med att barnet tillägnar sig nya erfarenheter. Detta belyser man även i Lpfö 98, då man menar att barnen

behöver få guidning av vuxna i förskolan för att bygga på sina kunskaper och även bilda nya perspektiv. Folkman och Svedin (2003) understryker att barnen inte bara behöver ha jämnåriga att samspela med utan även behöver ha en god kontakt med vuxna och menar att barnens lärande grundas på interaktioner med båda dessa. Att barns lärande bygger på interaktioner med både barn och vuxna är något som

poängteras i även i Lpfö 98. För att i samspelet hjälpa barnen framåt i utveckling och lärande behöver barnet någon vid sin sida som ständigt guidar dem mot nya

utmaningar, utmaningar som i förskolan bör genomsyras av lek och kreativitet, skriver Folkman och Svedin (2003). För att behandla erfarenheter och utveckla sin och andras fantasier i en interagerande lek behöver barnen vuxna som guidar dem menar Pape (2004). Hur leken på olika förskolor utformas menar hon beror på vad pedagogerna anser är viktigt. Även Sandberg (2002) skriver att vuxna har en stor roll då hennes studie om vuxnas erfarenheter och uppfattningar av lek visar att

förskollärarna anser att barn idag lever i en ordnad vardag med styrda aktiviteter både i och utanför förskolan. Öhman (2003) beskriver att pedagogens uppgift är att organisera för rum där leken kan pågå, att skapa ett klimat som öppnar upp för barnen att utveckla leken efter känslor och tankar, och planera på ett sätt som inte utsätter leken för ständiga avbrott. Enligt Sandbergs (2002) undersökning anser förskollärarna att barnen måste få tid till att leka ostyrt, då barnen genom den utvecklar sin förmåga att visa solidaritet och hänsyn. Undersökningen visar enligt Sandberg även att de vuxna som vågar leka, skratta och vara impulsiva tillsammans med barnen är värdefulla för barns utveckling

2.2.4. Fantasi och verklighet

Enligt Lpfö 98 ska barnen tillsammans i förskolan på ett fantasifullt sätt få utrycka och hantera de händelser, föreställningar, tankar och emotioner som sker i deras vardag. Pramling och Sheridan (2006) skriver att barnets sätt att leva sig in i leken innebär att de lär sig att tänka och handla både utifrån sin egna och andras fantasier, vilket gör att de dels bygger upp en kommunikation och dels får interagera socialt. Genom kommunikation och samspel menar Löfdahl (2002) att barnen tillsammans bildar manus för leken i syfte att skapa handling och möjligheter för bildandet av aktuella roller, vilket visades genom en undersökning som hon utförde.

Lillemyr (2002) anser att barnen i leken kan ta ett kliv ut från verkligheten och sig själva, vilket medför att barnen på ett fantasifullt sätt, utefter förmåga kan utveckla leken. Lillemyrs tankar går att jämföras med Vygotskijs (1995), då han menar att lek, fantasi och verklighet hör ihop. Vygotskij beskriver att barnet om och om igen kan bygga på, utveckla och förändra sin fantasi genom att återkoppla den med

verkligheten. Han skriver följande; ”Fantasins skapande är direkt avhängig rikedomen och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasikonstruktionerna byggs upp av” (Vygotskij 1995, s. 19). Vidare skriver Lillemyr (2002) att barnens användande av fantasi i leken fungerar som ett metalärande, då de genom fantasin får en större självkännedom. Barnet vågar ofta ge utlopp för tankar och fantasier, och uttrycka dem i handling, då leken är ett forum som avdramatiserar barnens lärande, vilket medför att de inte känner sig granskade och bedömda, menar Lillemyr (2002). Till skillnad från Vygotskij (1995) och Lillemyr (2002) hävdar man inom

montessoripedagogiken att förmågan att föreställa sig saker bygger på erfarenheter från verkligheten och därför inte kan baseras på fantasier skriver Skjöld och

Bröderman (1997). Författarna menar att man i samtliga aktiviteter bör undvika till exempel böcker och lekar som är baserade på fantasi. Dessa bör istället vara

uppbyggda på ett sätt som förankrar verkligheten, då barnen annars får en felaktig bild av världen. Michel (2002) skriver att man inom montessoripedagogiken ser lärande och lek som en sammanbunden länk, och att det material som de anser är nödvändigt för barnens kunskaper i livet innefattas av sådant som är baserat på det verkliga livet.

2.3. Lek och interaktion/samspel

Pape (2001) skriver att leken inte kan separeras från begreppet social kompetens, då leken i sig är ett verktyg för att utveckla barns sociala kompetens, samtidigt som barnet redan behöver ha viss social kunskap om hur de ska förhålla sig och bete sig i olika situationer, för att kunna delta i leken. Den sociala kompetensen som barnet behöver ha i ett samspel grundar sig även på att barnet utvecklar ett förhållningssätt till andra människor menar Pape (2001). För att utveckla detta menar hon att barnet i redan i tidig ålder måste få hjälp att utveckla en kunskap om ansvarstagande och sätt att agera för att normer och värden. Arbetet med detta är en av förskolans uppgifter, i Lpfö 98 framgår det att barnen i verksamheten ska få hjälp att utveckla sin förmåga till ett öppet sinne, där de lär sig att respektera och förstå andra

människor. Att de ska få hjälp att lära sig se, tänka sig in i och utveckla ståndpunkter kring etiska problemsituationer och frågor som rör människans liv i samhället, beskrivs som ett mål i Lpfö 98, som varje barn ska få hjälp med att utveckla.

Ogden (2003) menar att den sociala kompetensen bildas i barnets omgivande miljö och genom hjälp och guidning från hem förskola och skola. Ogdens (2003) teori är styrkt av Lpfö 98 där det framgår att förskolan har till uppgift att hjälpa barnen att utveckla förståelse och acceptans för andra individer. De har även till uppgift att hjälpa barnet att utveckla en förmåga till ett öppet sinne, en respekt, en förståelse och en solidaritet inför andra människor, menar man i Lpfö 98. Verksamheten ska även stödja och hjälpa barnen att utveckla kunskap om ansvarstagande och sätt att agera för normer och värden. I läroplanen poängteras att barnets lärande och utveckling ska ske i ett ömsesidigt samarbete mellan barnets förskola och hem.

Genom att interagera i leken utvecklas barnen socialt, då förhandlingar,

respektgivande och känsloupplevelser är moment som är ständigt återkommande i leken menar Pape (2001). Dewey (1997) Lillemyr (2002) och Pramling och Sheridan (2006) anser att leken utvecklar både barns sociala och språkliga utveckling, då den leken ger barnet möjlighet att både interagera och kommunicera. Enligt Jorup och Preisler (2001) måste barns kognitiva och sociala kunskaper ha nått en viss

utveckling för att de aktivt ska kunna delta i leken. Vidare skriver Pape (2001) att barnet måste ha en viss social förförståelse för att tillgodogöra sig interaktionerna vilka är en grund för kunskaper kring social kompetens.

2.3.1.

Vuxnas betydelse för utveckling av social kompetens

Pape (2001) skriver att barnet i förskolan behöver få bekräftelse i sina lekar om att just dem blir sedda och lyssnade på av sina pedagoger. När barnet är synligt och blir taget på allvar har de lättare att interagera med andra och på så sätt bygga upp

sociala band. I ett liknande resonemang menar Skjöld och Bröderman (1997) att hela montessoripedagogiken präglas av den respekt som finns för varje enskilt barn och för dess kunskaper och åsikter. Denna respekt medför att varje barn kan utgå från sig själv och sin utvecklingsnivå, menar de vidare. För att sedan utvecklas menar de att ”miljön omkring barnet är betydelsefullt både fysiskt, psykiskt, intellektuellt, socialt, känslomässigt och andligt” (Sköljd och Bröderman 1997, s. 95). Sköljd och

Bröderman (1997) skriver vidare att barn utvecklas socialt genom samspel med både barn och vuxna på ett sätt som känns otvunget och respekterande. Öhman (2003) menar som tidigare författare att både kontakten med vuxna och barn i förskolan är av stor vikt, då hon beskriver att barnet genom dessa får möjlighet att utvecklas empatiskt. Öhman (2003) skriver även att om leken är i centrum för verksamheten och man dessutom skapar en positiv lekmiljö fokuserar man automatiskt på att ge barnets egenvalda aktivitet större betydelse, då hon menar att barnet är i centrum när leken är i centrum. Detta innebär att barnet får möjlighet att utveckla sitt inre väsen, menar Öhman (2003). I Lpfö 98 betonas att ”verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande” (Lärarens handbok, s. 29). Precis som jag skrivit tidigare beskriver Lillemyr (2002) att barnen är medvetna om att leken är iscensatt, men att det är just i leken och dessa situationer som barnen vågar interagera, uttrycka känslor, åsikter och tankar utan att bli bedömda. Genom att ge uttryck åt fantasier och inta olika roller menar Öhman (2003) att barnen lär sig att tänka utifrån andra situationer än sin egen, vilket gör att barnet utvecklar en empatisk förmåga. I det samlärande som leken är, där barnens identitet utvecklas ges även möjligheter till att utveckla vänskapliga samspel, skriver Öhman (2003). Hon beskriver vidare att en grupp som samspelar och utvecklas tillsammans även utvecklar en förmåga att förhålla sig till de sociala strukturer som samlärandet innebär. I leken bildas även ett ansvar som både är enskilt och kollektivt för att hålla sig till de spelregler som leken innebär, till exempel att turtaga befintligt material. För att alla barn ska kunna utvecklas socialt menar Pape (2004) att man måste ha en positiv syn på hur den sociala leken fungerar, då hon menar att alla barn ska kunna delta i leken och därmed utveckla sociala kunskaper. För att leken ska bli rolig, givande och lärande påpekar Pape (2004) att det är viktigt att förskolepedagogens lekfullhet och humor alltid finns med.

2.4. Social kompetens: Lek som miniatyrsamhälle

Jag skulle vilja beskriva leken som ett miniatyrsamhälle. I detta miniatyrsamhälle lär sig barnen nödvändiga sociala kunskaper som barnet behöver ha med sig i livet för att fungera tillsammans med övriga medlemmar av samhället, en social kompetens. Nedan presenteras viktiga delar (nyckelbegrepp) av den sociala kompetensen som barnen utvecklar genom leken, vilka bygger på kommunikation med sig själv och andra. Denna teoretiska modell är uppbyggd av den teoridel som

presenterats.

2.4.1. Leken främjar barns självutveckling, självkänsla och självrespekt Leken avdramatiserar lärandet, så även det sociala lärandet. Barnen är i leken inte lika rädda för att misslyckas som i många andra situationer. Barnet får då en känsla av att de kan och duger, vilket ökar både deras självkänsla och självrespekt. Detta menar Eriksson (1995) är en del av den sociala kompetensen, då den även handlar om den inre relationen en person har med sig själv. När barnets självkänsla och självrespekt utvecklas är det även lättare att lära sig att respektera andra.

2.4.2. Leken främjar empati

När barnen interagerar lär de sig att visa förståelse för varandra, de lär sig att lyssna till varandras tankar, att använda sig av sin egen och andra fantasier vilket gör att de lättare lär sig att tänka sig in i varandras situationer. Med andra ord så utvecklar de sin förmåga att visa empati.

2.4.3. Leken främjar samspel och samarbete

För att leken ska fungera och sedan kunna fortgå krävs att barnen samarbetar. Genom kommunikation med varandra lär sig barnen att kompromissa om lekens manus, alltså hur leken ska vidareutvecklas, vem som ska inta en viss roll i leken och vem som ska använda de tillbehör som behövs i leken.

4.2.4. Leken främjar barnens förmåga att förhålla sig till ramar och regler

Leken styrs liksom samhället av regler. I leken ingår barnen precis som man gör i samhället i ständiga interaktioner. Dessa interaktioner styrs av regler såväl i leken som i samhället. För att bli accepterade och inbjudna att delta i leken krävs att barnen följer de ramar som leken styrs av.

2.4.5. Avslutande kommentarer

Som avslutande kommentar till är det omöjligt att bortse från leken. Lek har en central ställning i barns sociala liv litteraturavsnittet vill jag citera Pape genom dessa ord; ”När man talar om social kompetens. Att vara med och leka kräver en god förmåga att umgås med andra och samtidigt bidrar leken till att denna förmåga stärks” (Pape 2001, s 56). Detta betyder alltså att barnen behöver en social kompetens för att delta i leken samtidigt som barnen utvecklar social kompetens genom leken.

3. Metodbeskrivning

3.1. Fenomenografisk forskningsstrategi

Jag valde att arbeta efter den fenomenografiska metoden vilken Uljens (1989) skriver är en förgrening inom den kvalitativa forskningen. Dess utgångspunkt bygger på undersökningar där människors uppfattningar är centrala, vilket även Stukát (2005) menar. Jag ansåg att denna metod var lämplig att använda då respondenternas syn- och tankesätt var det som min studie byggde på. Uljens (1989) beskriver vidare att det man utgår från i fenomenografin när man presenterar, försöker förstå och analyserar är respondentens tanke kring ett visst fenomen. Då min studie gick ut på att undersöka just människors olika synsätt och perspektiv, ansåg jag att valet av denna metod var väl motiverad. I den inledande delen av min forskning läste jag in mig på teorier som var väsentliga för det syfte som denna studie baserades på. Arbetssättet inom fenomenografin innebär enligt Uljens (1989) att man på ett avgränsat sätt beskriver ett utvalt fenomen utifrån flera infallsvinklar. Detta menar han även gäller under den del av studien som består av litteratur. För att få ett djup i litteraturen och även infånga olika perspektiv på teorierna inom områdena, valde jag ut litteratur som motsvarade detta.

För att hitta en intervjumetod som stämmer överens med fenomenografin läste jag in mig i olika intervjumetoder och bestämde mig för den semistrukturerade intervjun. Enligt Denscombe (2000) har forskaren vid en semistrukturerad intervju färdiga frågor, men kan på ett smidigt sätt byta ordningsföljd på frågorna, samtidigt som den är öppen för möjlig utveckling av intervjusvaren hos respondenten. Det sätt som denna intervjumetod beskrivs på motsvarar det sätt som jag arbetar efter i fenomenografin, vilket motiverar mitt val.

3.2. Datainsamlingsmetoder

Efter avslutat litteraturskrivande fortlöpte min studie genom semistrukturerade intervjuer. Det finns två andra sätt att utföra intervjuer på, den ena är strukturerad intervju, där Stukát (2005) skriver att frågorna inte är öppna för utveckling av respondentens tankar, samt att frågorna följer en viss ordning. Denscombe (2000) menar att forskaren därför har stor kontroll över både frågor och svar. Den

Ostrukturerade intervjun beskriver Denscombe (2000) som den intervju som utgår allra mest från respondenten. I denna metod använder man sig inte av färdiga frågor utan av ett visst antal ämnen eller teman som ska täckas under intervjun menar Denscombe (2000). Men han betonar att ”semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer befinner sig faktiskt på en glidande skala – det är troligt att de rör sig fram och tillbaka längs skalan” (Denscombe 2000, s. 135). Stukát (2005) menar att den semistrukturerade intervjun är smidig och flexibel och därför ger en möjlighet att nå ett djup i utläggen hos respondenten. Den strukturerade intervjun var inte lämplig att använda i denna studie då jag ansåg att min studie utgick från människors tankar och synsätt, vilket den strukturerade intervjumetoden i stor grad begränsar. Jag tolkade däremot författarnas resonemang om den semistrukturerade intervjun som att man kan utgå lika mycket från respondentens tankegång som den ostrukturerade. Då jag dessutom hade ett visst antal frågor som jag vill ha med då de var utformade efter

syfte och litteratur ansåg jag den semistrukturerade intervjumetoden var mest lämpad för studien.

3.3. Icke-sannolikhetsurval

Jag valde att använda mig av ett sannolikhetsurval. Motsatsen till

icke-sannolikhetsurval är icke-sannolikhetsurval och bygger på att varje individ i en bestämd folkmängd har lika stora möjligheter att få delta i intervjun, skriver Denscombe (2000). Jag kunde inte använda mig av ett sannolikhetsurval då min studie var kvalitativt fenomenografisk. Ett icke-sannolikhetsurval har bedömningsgrunder för vem som ska få delta i intervjun, menar Denscombe (2000). Att jag valde att använda icke-sannolikhetsurvalet beror på precis som Denscombe beskriver att

respondenterna är utvalda för att de besitter en viss position. De respondenter som blev intervjuade bestod av två förskolepedagoger, två förskolechefer och två politiker. Samtliga av förskolechefer och förskolepedagoger arbetade på olika förskolor och hade inte heller någon koppling till varandra eller politikerna. De två politikerna har vidare ingen koppling till varandra, då de arbetar på olika orter. Förskolepedagogerna representerar den grupp som arbetar närmast barnen. Förskolecheferna är de som ansvarar för ledningen av förskolan och politikerna är aktiva inom nämnder som ansvarar för bland annat förskolan. Urvalet representerar därmed tre olika

aktörsgrupper. De blev vidare utvalda för att de skulle kunna ge mig informationen som behövdes för att besvara mina forskningsfrågor och därmed också syftet med studien.

3.4. Databearbetning och analysmetoder

När jag hade slutfört intervjuerna transkriberades dem, på ett sätt som fokuserade på respondenternas uppfattning och tankar om det aktuella. Detta betyder att det som inte var väsentligt inte transkriberades och Uljens (1989) menar att det som är

grundläggande i fenomenografin är just personens tankegång kring ett visst fenomen. Som nästa steg presenterades respondenternas uppfattningar i resultatdelen och därefter påbörjades analysen av de resultat som undersökningen hade givit. I

analysen koncentrerade jag mig på de forskningsfrågor och det syfte som min studie har, vilket kan sammanfattas som vilka uppfattningar respondenterna har om betydelsen av lek i förskolan för barns utveckling av social kompetens och vad som skiljde sig i synsättet mellan förskolepedagoger, förskolechefer och politiker. När man arbetar utifrån det fenomenografiskt kvalitativa arbetssättet, använder forskaren sig själv som verktyg för analysen, vilket gör att total objektivitet aldrig kan uppnås. Nedanstående bild förklarar att det finns en relation mellan det fenomen forskaren valde att undersöka, den uppfattning som respondenten hade av fenomenet och det perspektiv som forskaren hade av respondentens uppfattning.

3.4.1. Fenomenografiskt kvalitativ analysmetod

Eftersom intervjuerna som jag utförde för min studie är fenomenografiskt kvalitativa, valde jag att analysera efter en kvalitativ modell.

Det som Uljens (1989) menar är viktigt för fenomenografin att utgå från i den kvalitativa analysen presenterar jag härnäst.

• Till en början letar man efter information som respondenten givit under intervjun som är viktigt för de frågor jag har valt att arbeta efter.

• När denna information är funnen ser man till hur denna information ter sig utifrån det sammanhang den befinner sig i.

• Nästa steg är att se till specifika meningar eller ord som har stor betydelse utifrån forskningsfrågor och sammanhang.

I den fenomenografiska analysmetoden skriver Uljens (1989) att man som forskare letar efter information som respondenten har gett under intervjun som motsvarar det som eftersöks i forskningsfrågorna. Informationen ska sedan tolkas utifrån det

sammanhang den befinner i och som slutmoment letas viktiga ord, fraser eller meningar upp som har stor betydelse för de forskningsfrågor man använde sig av. När man letar efter meningar och ord som har betydelse menar Uljens (1989) att det finns två saker att utgå från, vilket är, vem personen som framfört detta är och vad dessa tankar och åsikter representerar för grupp. Eftersom att min studie, mitt syfte och mina forskningsfrågor var fenomenografiskt kvalitativa valde jag att arbeta efter ett analyseringsförfarande som var utformat enligt det ovanskrivna, vilket är den analyseringsmetod som fenomenografin har inom kvalitativa studier. På följande sätt gick analyseringen till:

1. Efter att ha transkriberat ner samtliga intervjuer, letade jag efter information i transkriberingarna som skulle ha betydelse för forskningsfrågor och syfte. Den betydande informationen presenterades sedan i resultatdelen.

2. Som andra steg tolkade jag svaren utifrån det sammanhang de befinner sig i. 3. Som tredje steg analyserade jag intervjuerna utifrån de forskningsfrågor och respondenternas positioner.

I analysen utgick jag från mina forskningsfrågor. Därmed skrev jag analysen i två steg. I första steget används första forskningsfrågan, vilket betyder att

förskolepedagoger, förskolechefer och politiker analyseras separat. Det andra steget bygger på forskningsfråga nummer två där jag jämförde uppfattningarna i form av likheter och skillnader i synsätt angående betydelsen av lek i förskolan för barns utveckling av social kompetens.

När man bearbetar data från fenomenografiskt kvalitativa intervjuer ska forskaren tänka på att uppfattningen som respondenten har alltid bygger på dennes tidigare erfarenheter skriver Uljens (1989). Jag fokuserade på respondenternas uppfattning av fenomenet och det sammanhang som omgav dem. I presentationen av intervjun presenterade jag intervjusvaren på ett sätt som inte skulle förvränga eller snedvrida respondentens svar. Då jag använde mig själv som analyseringsverktyg finns det alltid en risk att viss subjektivitet kan förekomma. Men jag utförde en analys som på bästa sätt skulle utgå från deras positioner och erfarenheter, vilket också var det som var viktigt för det syfte och de forskningsfrågor som representerades i min studie.

3.5. Reabilitet och validitet

Reabiliteten står för tillförlitligheten i det material som insamlats i en undersökning. Om undersökningen har hög reabilitet menar Stukát (2005) kan bero på om de frågor man använde i undersökningen tolkades rätt, eller om det fanns något i omgivningen som störde undersökningen. En av de vägar man kan gå för att höja undersökningens reabilitet är att använda sig av den så kallade ”test-retestmetoden”. Denna metod innebär enligt Stukát (2005) att forskaren upprepar den mätning som utförts, för att kontrollera att samma svar uppges. Jag hade inga möjligheter att göra om en hel undersökning, men för att försäkra mig om att respondenten förstått den aktuella frågan, kompletterades den med en följdfråga. För att exemplifiera detta så löd

intervjufrågan som följande: I vilken grad anser du att leken i förskolan har betydelse för barns utveckling av social kompetens? Och varför? Följdfrågan till denna, vilken jag använde dels för att kontrollera att respondenten förstod huvudfrågan och dels för att få respondenten att vidareutveckla sina tankar var, finns det något speciellt i denna lek som du menar utvecklar den sociala kompetensen hos barnet? Innan intervjuerna ägde rum, utförde jag dessutom en pilotstudie där jag kontrollerade att intervjufrågorna var lätta att uppfatta. För att minska sådant som respondenterna kunde uppleva som störningar, fick de själva välja vart de ville att intervjun skulle äga rum, då jag ansåg att en omgivning som respondenten känner sig bekant och trygg med minskar dessa störningar. Förutom det ovan nämnda har jag även noggrann beskrivit metoder, tillvägagångssätt och motiveringar för metodval, vilket jag menar ökar reabiliteten av min studie.

Uljens (1989) menar att det grundläggande för validiteten inom fenomenologin är hur väl man har lyckats få fram respondenternas tänkesätt och uppfattningar i intervjuerna, samt hur väl jag som forskare sedan lyckas tolka, förstå och analysera respondentens utlägg. Då jag arbetade efter den fenomenografiska metoden, vilket är den absolut bästa utifrån det syfte jag hade, fanns också de bästa förutsättningarna för att min studies validitet skulle bli så hög som möjligt.

Som jag tidigare skrivit så menar Uljens (1989) att det fenomenografiska arbetssättet även används för litteraturen. Jag var därför noga med att litteraturen skulle komma från olika författare, samt att den fortfarande innehar en aktualitet. Litteraturen kunde sedan finnas med som en grund i intervjuanalyserna. När analyserna utfördes utgick jag från den analysmetod som Uljens (1989) menar speglar fenomenografin. När en analys av en kvalitativ studie utförs skriver Denscombe (2000) att forskaren inte kan uppnå objektivitet då denne använder sig själv som redskap för analysen. Jag menar däremot att jag försökte att vara neutral på det sättet att jag visade de olika perspektiv som respondenterna hade. Till sist vill jag använda mig av Uljens (1989) tanke att validiteten av en studie varierar beroende på vem som läser och tolkar den.

3.6.

Etiska hänsynstaganden

När man utför undersökningar har man som forskare skyldighet att håll sig till de krav och bestämmelser som finns kring forskningen, vilka finns för att skydda medverkande personer. Studien jag utförde tillhör den humanistiska och

författat de krav som finns för forskaren att följa. Nedan presenteras de fyra huvudkrav som vetenskapsrådet (2002) skriver om;

• Informationskravet; Vetenskapsrådet (2002) skriver att informationskravet betyder att de som deltar och berörs av forskningen som ska utföras ska bli

informerade om rättigheterna de har som medverkande i undersökningen. En av de rättigheter som de medverkande ska bli informerade av är att deras medverkan i undersökningen är frivillig och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan.

• Samtyckeskravet; Innan forskningen påbörjas måste medverkande lämna sitt godkännande för deltagandet i undersökningen. Vetenskapsrådet (2002) menar även att till exempel skolledning och arbetsgivare ska ha lämnat sitt samtycke för att deltagarna ska få medverka om undersökningen kan upplevas som känslig för deltagaren.

• Konfidentialitetskravet; Deltagare i undersökningen ska enligt

Vetenskapsrådet (2002) inte vara identifierbara. Detta betyder inte bara att namnen på medverkande ej få förekomma utan även att personer inte ska härledas till en arbetsplats eller ens en specifik stad eller ort. Varken

namn på arbetsplats eller stads/ortsnamn ska finnas med i den presenterade forskningen eller studien, skriver de vidare. Information som namn eller annat som kan identifiera deltagarna ska förvaras på ett sätt som tillskriver försiktighet och förhindrar att informationen hamnar i orätta händer.

• Nyttjandekravet; Insamlat material får aldrig hamna i orätta händer. Detta betyder att personer som inte bedriver forskning i ett vetenskapligt syfte inte har rätt att ta del av detta material, skriver vetenskapsrådet (2002).

3.6.1. Information till respondenterna

Innan undersökningarna inleddes kontaktade jag utvalda personer för förfrågan om medverkande till min studie. Jag upplyste då att deras deltagande var frivilligt och att de därför hade rätt att neka mig intervju. Efter att ha fått samtycke till intervjuer skickade jag ut missivbrev (informationsbrev) till samtliga respondenter. I

missivbreven berättade jag om de olika krav jag som forskare har att följa och vilka rättigheter de som deltatagande har.

4. Resultat

I min undersökningen deltog följande respondenter;

• Förskolepedagog 1; har arbetat i sitt yrke sedan 1994, med avbrott för år 1997-1998 då hon arbetade som assistent och inom fritidsverksamheten. • Förskolepedagog 2; har arbetat inom sitt yrke sedan 1970-talet i Kanada där hon fick sin utbildning och i Sverige sedan 1984.

• Förskolechef 1; har arbetat inom sitt yrke sedan 1989. • Förskolechef 2; har arbetat inom sitt yrke sedan 2000.

• Politiker 1

;

är aktiv inom barn- och bildningsnämnden, vilket inkluderar förskola och grundskola. Han har varit verksam inom politiken sedan 1982. • Politiker 2; är aktiv inom barn- och utbildningsnämnden, vilket inkluderar förskola, skolans tidigare och senare år och komvux. Hon har haft

mandat period sedan 2007, men har varit politiskt aktiv sedan 1992.

Samtliga förskolechefer och förskolepedagoger arbetar på olika förskolor och har såvida ingen koppling till varandra eller politikerna. De två politikerna har vidare ingen koppling till varandra, då de arbetar på olika orter. Respondenterna blev utvalda då de skulle kunna ge mig informationen som behövdes för att besvara forskningsfrågor och syfte.

Respondenternas uppfattningar

Nedan presenteras respondenternas uppfattningar under följande rubriker/ nyckelbegrepp; Självutveckling, självkänsla och självrespekt, empati, Samspel och samarbete, ramar och regler, samt pedagogen, vilka är bildade utifrån den teoretiska modellen Social kompetens: Lek som

miniatyrsamhälle.

4.1. Självutveckling, självkänsla och självrespekt

Förskolepedagog 1: Barnen lär sig i leken att lyssna på varandra och hitta demokratiska lösningar. Genom leken menade förskolepedagog 1 att barnet lär sig att de inte är ensamma om vilja ha sin vilja igenom och få sina åsikter lyssnade på. Ett exempel på detta ger hon i leksituationen där Niklas inte fick sin vilja fram, utan fick ändra sina åsikter. Hon menar att Niklas inte ”stängde av sig” utan försökte att förstå vad övriga barn ville, vilket gjorde att barnen tillsammans kunde hitta en demokratisk lösning och vidareutveckla sina sociala kompetenser.

Förskolepedagog 2: I leken får barnen bearbeta fantasier, intryck och erfarenheter samt lära efter metod och takt de själva bestämt. Leken är barnens sätt att vidareutveckla fantasier, bearbeta intryck och erfarenheter, samt pröva nya kunskaper. Hon säger även att det är i leken som barnen befäster sina kunskaper och erfarenheter. Om barnen inte hade tillgång till leken, utan endast styrda verksamheter så skulle de inte kunna lära sig i sin egen takt utefter sin

som någon annan bestämt. När man sedan leker och utvecklas tillsammans med andra bildas ett socialt spel, vilket utvecklar den sociala kompetensen, menar förskolepedagog 2.

Förskolechef 1: Barnet skapar en inre trygghet i leken. I leken vågar man mer, vilket gör att leken är barnets sätt att erövra kunskap.

Förskolechef 1 menar att utveckling av ett barns sociala kompetens i leken till viss del handlar om att denne behöver få en trygghet i sig själv. Barnet behöver även växa in i en självkänsla och blir klar om sig själv som individ för att kunna utveckla social kompetens med andra. Hon beskriver även att leken är barnets sätt att förstå och erövra ”världen”, då barnen i leken fritt vågar inta olika roller. Hon säger att både barn och vuxna vågar mer i lek än vad man gör i andra sammanhang. Leken är enligt henne inte konstruerad utan är barnens sätt att försöka förstå till exempel samspelet med andra och på så vis öka sin sociala kompetens.

Förskolechef 2: Barnen utvecklar en social kompetens genom samspel och interaktioner utifrån sitt eget jag och sina egna förutsättningar. Förskolan har enligt förskolechef 2 en jätteviktig roll i att få barnets sociala förmåga att fungera, och utvecklas. Förskolechef 2 säger emellertid att leken i förskolan kan upplevas som svår för barnen, då leken kräver att de ska kunna ingå i många olika relationer, och samtidigt kunna hantera det stora utbud av material som finns. Det samspel som finns i förskolan behöver inte vara en förutsättning för att barnet ska utveckla den här förmågan, menar hon. Den kan utvecklas hos dem i till exepel hemmet eller i andra miljöer. Det handlar främst om att ta fram det egna barnets förmåga till att få social kompetens genom att låta dem ingå i situationer och sammanhang där just dess sociala kompetens utvecklas. Hon menar dock att förskolan har många fördelar och att 90-95 % av alla barn mellan ett och sex är i förskoleverksamheten och förskolan därför har ett stort ansvar och är mycket betydelsefull i barns utveckling av social kompetens.

Politiker 1:

Leken är grunden i barnets lärande. Enligt politiker 1 behöver

barnet leken för att utvecklas, då han menar att leken är grunden i deras lärande. Han säger att barnet lär sig nya saker så fort som en ny lek startas upp och under varje sekund av denna lek. Om barnet inte skulle leka, utan istället bara sitta still skulle denne inte utvecklas, menar han.

Politiker 2:

I leken får barnen bearbeta sådant som hänt och öva på det

som komma skall. I leken övar sig barn inför vuxenvärlden och

samhället. En del av den sociala kompetensen bygger enligt politiker 2 på att kunna förstå att det sätt man handlar på i olika situationer kan få konsekvenser. Även om avsändaren inte hade någon specifikt avsikt med det som sagts eller gjorts kan andra uppfatta det annorlunda. Därför behöver människan kunna reflektera över sitt handlande. I leken menar politiker 2 att barnet har möjlighet att bearbeta sådant som redan har hänt, det som barnet vill göra och längtar efter samt öva inför kommande situationer. Hon uttrycker att leken i hög grad är betydelsefull, av den orsaken att barnen övar sig i leken för det som komma skall i vuxenvärlden och samhället. Därför är leken en livsnödvändighet för barnen, menar politiker 2 och betonar att forskning säger att alla barn behöver leka även om de till exempel är mycket sjuka eller lever i krig.

4.2. Empati

Förskolepedagog 1:

I leken får barnen lära sig att det finns andra runt

omkring dem om och att man kan göra saker på olika sätt. En viktig del i den sociala kompetensen menar förskolepedagog 1 är empatin, att man kan förstå hur andra människor känner och att man kan sätta sig in i andra människors

situationer. Hos små barn, till exempel tvååringen är den empatiska förmågan inte så långt utvecklad, då de fortfarande är väldigt egocentriska. I leken tillsammans med andra börjar de att förstå att det finns andra runt om kring dem, att de kan leka bredvid varandra och att man kan göra saker på olika sätt i leken, förskolepedagog 1. De samspelsituationer som tvååringen har är väldigt korta, men hon menar att det är där utvecklingen av den sociala kompetensen börjar.

Politiker 1:

I leken får barnet lära sig att respektera andras

människors viljor och att hjälpa varandra. Det som politiker 2 tänker på när han hör begreppet social kompetens är att en människa kan sätta sig in i hur andra tänker, att man kan lyssna och är lyhörd. Har man förmågan, att krypa in i en annan människas kropp och försöka förstå hur denne tänker, då har man social kompetens anser politiker 1. Han menar även att barnen i tidig ålder börjar utvecklas empatiskt genom att lära sig att respektera andra barns viljor och även genom att hjälpa

varandra i leken.

Politiker 2: I leken får barnen samspela på olika sätt vilket hjälper dem att kunna se och ta nya perspektiv. Politiker 2 menar att empatin är en oerhört viktigt i den sociala kompetensen. Empatin innebär att man kan läsa andra

människors känslospel, menar hon. Precis som jag angivit under rubriken

självutveckling, självkänsla och självrespekt, så menar politiker 1 att en annan del av den sociala kompetensen är att förstå att människors uppfattningar är olika och att jag kan uppfattas på ett sätt även om det inte var det eftersträvade. Hon poängterar att det dock är mottagarens uppfattning som är den viktiga i situationen och att man därför kan formulera sig på sätt som inte uppfattas som stötande. I leken menar hon att barnen får träna interaktion i olika scenarium och i olika sammanhang, som utvecklar detta.

4.3. Samspel och samarbete

Förskolepedagog 1:

I den ostyrda leken får barnen lära sig att umgås

på ett positivt sätt genom att lösa konflikter och andra situationer demokratiskt. Enligt Förskolepedagog 1 innebär den sociala kompetensen att man kan umgås med andra människor på ett positivt sätt utan svåra konflikter. Hon menar att barnen lär sig detta genom leken, där samspelet med både barn och vuxna är det som ligger till grund för utvecklingen av social kompetens. Detta gäller även för till exempel tvååringar, men att det då rör sig om korta samspelssituationer. Flera gånger om dagen under leken stöter barnen på problem som de måste lösa själva. Förskolepedagogen menar därför att den ostyrda leken är väldigt viktig, då det i den ingår konflikthantering och överenskommelser på ett naturligt sätt, vilka barnen måste lösa på ett sätt som både blir bra för dem själv och andra. För att lösa dessa

konflikter menar förskolepedagogen att barnen måste kunna förmedla sig och betonar därför den viktiga funktion en god språkförmåga är.

Förskolepedagog 2:

Genom erfarenheter kan barnen bilda

överenskommelser, samspela och finna lösningar. Förskolepedagog 2 menar att ursprungsbarnen (i leksituationen) visar en social kompetens när de bildar roller för leken. Detta bygger på att man har erfarenhet av att åka buss vilket hon säger att barnen sannolikt har. Hon förtydligar att det är när barnen använder dessa erfarenheter och förmågor genom överenskommelser, som de utvecklar den sociala kompetensen. Vidare säger hon att den sociala kompetensen både behövs och

utvecklas när de låter en annan person (Niklas) komma in i en redan pågående lek (i leksituationen), genom att barnen kunde diskutera och vidareutveckla leken efter det. Det primära i den sociala kompetensen menar hon är att en person vet hur man

umgås med andra människor och därmed att man kan motsvara de förväntningar som andra har. I leksituationen menar hon att barnen för att klara av en situation som denna behöver ha erfarenheter av att samspela och finna lösningar. Har man inte dessa erfarenheter är det svårt att ta in ännu en person till leken, menar förskolepedagog 2.

Förskolechef 1:

I leken får barnet träna på att turtaga, visa

ömsesidighet och samförstånd med varandra. Förskolechef 1 definierar den sociala kompetensen som hur man samspelar med andra och även hur man använder sig både verbalt och ickeverbalt språk i samspelet. Denna kompetens utvecklas i leken, vilken enligt förskolechefen består av tre viktiga grundstenar. Dess är turtagandet, ömsesidigheten och samförståndet, vilket också är det som ett socialt samspel handlar om. I turtagandet menar hon att barnen får lära sig att vänta på sin tur, att man inte alltid kan få göra saker först. Ömsesidigheten beskrivs enligt

förskolechefen, som att barnen är överens och förstår leken och på vilket sätt den ska utformas för att deltagande barn ska känna sig nöjda. Samförståndet som hon menar handlar om att barnen kan lita på varandra, om att det som de gör i leken även blir bra och fungerar för övriga barn. Hon menar att detta handlar om att barnen måste kunna komma överens, lyssna på varandra, förstå varandra och leken. Hon

poängterar att alla dessa saker utvecklar barnens sociala kompetens.

Förskolechef 2:

För att leken ska fungera måste det finnas

förut-sättningar för det i den omgivande miljön. Förskolechef 2 menar att den sociala kompetensen är något som är medfött, då människan är gjord för att ingå i sociala sammanhang. Hon menar att interagerande lek förutsätter social kompetens samtidigt som den utvecklas i leken. De måste i leken kunna förstå spelregler,

turordning, kunna lyssna på varandra och våga ha fysksik kontakt. För att leken ska fungera krävs det även att barnets omgivande miljö har förutsättningarna för det och även att barnet har tillgång till lekmaterial anpassat efter dess ålder.

Politiker 1:

I leken utvecklas barnens sociala kompetens genom att de får lösa konflikter. Det som politiker 1 menar att barnen (i leksituationen)

utvecklar social kompetens genom är att pedagogen styr barnen till att själva lösa den konflikt som uppstått. Han anser att barnen visar och utvecklar sin sociala

kompetens genom att försöka lösa konflikten själva (ruta tre, i lekschemat). Politikern tillägger att ett annat scenarium kunde ha varit att barnen hade löst konflikten utan att få styrning av pedagogen.

Politiker 1 säger att man omedelbart kan uppfatta om barnet har social kompetens eller inte. Detta genom att se om denne kan leka med andra barn på ett sätt som accepterar att andra använder befintliga leksaker och att de även kan hjälpa varandra i leken. Han menar att de lär sig detta väldigt tidigt och att det därför är viktigt att barn får umgås med andra barn.

Politiker 2:

När barnen kommunicerar och samspelar med varandra

bygger de upp fantasikontexter, vilka de sedan utvecklas i. Politiker 2 beskriver den sociala kompetensen som att en människa på ett följsamt och effektivt sätt kan samspela med sina medmänniskor. Som människa ska man även kunna klara sig i sociala sammanhang utan att hamna fel, vilket bygger på att man förstår de outtalade koder, vilka är övergripande i samhällets struktur. I leken menar politiker 2 att barnen ingår i social interaktion i olika sammanhang, i olika scenarium inför kommande liv i samhället. När barnen pratar, samspelar och kommunicerar med varandra så bygger de upp fanrtasikontexter som de sedan leker och utvecklas i. I leksituationen beskriver hon sedan detta genom att de tre ursprungliga barnen hade bildat handling i leken och intagit olika roller (i ruta ett), vilket är en del av den sociala kompetensen, menar politiker 2. Leksituationen blev sedan ännu bättre då Niklas inträdde i leken och pedagogen förklarade att de kan lösa konflikten själva. Barnen klarade att lösa situationen själva, utan att fastna. Vissa gånger fungerar det inte, men denna gång så klarade barnen det, vilket utvecklar deras sociala kompetens menar Politiker 2.

4.4. Ramar och regler

Förskolepedagog 1:

I leken får barnen lära sig att skapa strukturer och

ramar. Förskolepedagog 1 beskriver att barnen (i leksituationen) själva fick reda upp konflikten och hitta en lösning på hur leken skulle struktureras upp. I den

diskussion där detta skedde rättade Niklas in sig efter övriga barn, han fick ändra sin åsikt efter de ramar som barnen hade givit leken, vilket förskolepedagog 1 menar vidareutvecklar Niklas och övriga barns förmåga att samspela socialt.

Förskolepedagog 2:

I leken får barnen lära sig att kompromissa och

finna lösningar kring strukturen. I leken menar förskolepedagog 2 att barnen (i leksituationen) måste använda sina förmågor att kompromissa och finna lösningar för att hålla leken igång. Hon menar att om Niklas inte hade haft en social kompetens så hade han kunnat röra runt i leken och förstört strukturen som ursprungsbarnen hade bildat för leken. När konflikten uppstår så menar förskolepedagog 2 att Niklas (i leksituationen) väntar med att kliva in i leken tills han har fått tillstånd för det av

övriga barn, vilket visar att även Niklas både har och vidareutvecklar en social kompetens.

Förskolechef 1:

Barnen får lära sig att hålla sig till de

överens-kommelser som leken är uppbyggd av. I leken menar förskolechef 1 att barnen lär sig att hålla sig till de överenskommelser som finns i leken. En av dessa saker menar hon är att barnen kan förstå turtagandet av till exempel det material som finns kring leken.

Förskolechef 2:

Barnen får i leken lära sig att ta ställning till nya

strategier. Förskolechef 2 menar att barnen i ”leksituationen” utvecklar sin sociala kompetens i det fjärde steget (ruta fyra) då barnen där får ta ställning hur nya

strategier för leken skulle bildas. Ursprungsbarnen hade redan gjort detta men sedan ändrades förutsättningarna, ett barn till kom in i leken och det löste det dem genom att han fick en roll, även om det inte var den roll som han önskade. Förskolechefen tillägger att den sociala kompetensen utvecklas bäst i (ruta fyra) då barnen pratar om situationen, kommer överens och hittar en lösning som de alla känner sig tillfreds med.

Politiker 1:

I leken lär sig barnen att diskutera strukturer. Politiker 1

menar att Niklas (i leksituationen) inte tilläts att komma in och styra upp något som övriga barn redan hade bestämt och dessutom försöka ta det mest åtråvärda

uppdraget som busschaufför. Det sätt som barnen löste konflikten på, där de

diskuterar hur strukturen ska se ut med fyra medverkande istället för tre, menar han utvecklar den sociala kompetensen. När Niklas går med på att hålla sig till de ramar som barnen bildat får han var med. Och politiker 1 menar att Niklas säkert vet att han inte skulle ha fått delta i leken om han inte lyssnar på vad barnen hade

överenskommit. Det sättet som barnen löste denna situation på menar han är det sätt som det borde gå till på i många håll i samhället.

Politiker 2: I leken får barnen lära sig att acceptera överenskommelser. Social kompetens hos barn kan beskrivas som hur man både kan interagera med vuxna och jämnåriga, på ett sätt som ger personen minimala problem och så stor utväxling som möjligt. Helt enkelt hur man kan fungera i samhället menar politiker 2. Detta betyder enligt henne att individen måste få de verktygen som behövs för att fungera så bra som möjligt i det samhälle som vi försöker att bygga tillsammans. Det sättet som politiker 2 menar att barnen bildar denna sociala kompetens är tillsammans med andra barn i en lekkontext. Under intervju fråga tre beskriver hon exempelvis att Niklas fick acceptera de överkommelser som ursprungsbarnen hade bildat för leken.

4.5. Pedagogen

Förskolepedagog 1:

Barnen behöver få samspela, möta och leka med

pedagogen, då denne fungerar som en förebild. För att utveckla sin sociala kompetens menar förskolepedagog 1 att barnen måste få möjlighet att samspela umgås och leka med både barn och vuxna. De vuxna behöver komma in i leken och vara en bra förebild för barnen. På detta sätt menar hon att det blir synligt för barnet hur man kan samspela och lösa konflikt på ett sätt som gynnar alla. I leksituationen

efterfrågar hon även pedagogens närvaro i barnens konfliktlösning och menar att det skulle ha varit bra om pedagogen efter att situationen var löst kunde ha tydliggjort för barnen hur de gick tillväga när de löste konflikten.

Förskolepedagog 2:

När barnen bearbetar erfarenheter och befäster

sin kunskap behöver de även leka och samspela med pedagogen. När barnen möter varandra i leken och tillsammans bearbetar och anskaffar nya

erfarenheter och kunskaper som de sedan befäster, poängterar hon att det är av stor vikt att barnen även får tillfälle att samspela och leka även med pedagogen.

Förskolechef 1: Barnen behöver vägledning av en pedagog, viken även kan vara den som inspirerar och ger nya prövningar. Enligt Förskolechef 1 måste pedagogen finnas närvarande och stödja barnen i leken och de situationer som uppstår, och inte efterfrågad endast vid bekymmer. Det är först när man är där och letar och ser situationer som man på ett bra sätt kan stödja barnen i vad som hände i interaktionen. Är man alltid den som blir inropad när konflikten har uppstått, är det inte så lätt att lösa situationer och vägleda barnen på ett sätt som gör att det blir en bra lösning. Förskolechef 1 säger att pedagogen även kan vara den som inspirerar i leken och vara den som gör att leken kommer vidare och ger nya prövningar. Hon menar även att pedagogen i sin närvaro i leken bör ha turtagandet, samspelet och ömsesidigheten med sig när denne iakttar, funderar över och stödjer barnen i sitt samspel i leken.

Förskolechef 2:

Leken kan vara svår för barnet, därför behöver den

vuxne vara medveten om lekens utseende och vilka förutsättningar barnen har för att leka. Förskolechef 2 beskriver att den sociala kompetensen uppstår mellan barn och vuxna och vice versa, därför är det viktigt att vi vuxna har en god social kompetens. Det sättet som pedagogerna samspelar på i olika situationer återspeglas i vilken förmåga som barnen får till social kompetens och sociala

relationer. Förskolechef 2 menar att lek som innebär interaktioner kräver att barnet har en social kompetens och för att leken ska fungera krävs att vuxna är medvetna om hur barn leker och vilka förutsättningar de har för att leka. Hon säger att vi som vuxna har ett oerhört stort ansvar, då vi både kan utveckla och förstöra barnets sociala kompetens. Leken på förskolan behöver inte bara vara till gagn för barnet menar förskolechef 2, då leken består av många olika sociala relationer och mycket material att förhålla sig till, vilket kan vara svårt att handskas med. Hon menar att det ställs stora krav på pedagogerna då de behöver vara varse hur man skapar miljöer och förutsättningar.

Politiker 2:

Pedagogen kan behöva ha konflikthantering med barnen.

I leksituationen klarade barnen av att lösa situationen själva, om det inte hade klarat av det menar Politiker 2 att pedagogen skulle behövt att samtala om en lösning av konflikten med dem, ha konflikthantering.